Υποστηρικτική Τεχνολογία και Braille: Μια πιλοτική έρευνα με τυφλούς μαθητές και φοιτητές

Βασίλειος Αργυρόπουλος, vassargi@uth.gr
Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Παν/μιο Θεσσαλίας, Βόλος, Ελλάδα.
Χριστίνα Ηλιάδου, eliadouch@netmail.com.cy
Δασκάλα Πληροφορικής, Σχολή Τυφλών «Άγιος Βαρνάβας», Λευκωσία, Κύπρος.

Περίληψη
Η παρούσα πιλοτική έρευνα περιγράφει και αναλύει δεδομένα που προέκυψαν από ημι-δομημένες συνεντεύξεις με δέκα τυφλούς μαθητές και φοιτητές στην Κύπρο. Σκοπός της έρευνας ήταν να διερευνηθούν: α) η συχνότητα χρήσης της σύγχρονης τεχνολογίας από μαθητές και φοιτητές, β) η συχνότητα ενασχόλησης τους με τη γραφή και ανάγνωση μέσω του κώδικα Braille και γ) οι απόψεις και στάση τους απέναντι στο σύστημα Braille. Τα ευρήματα της έρευνας αναδεικνύουν τη σημαντική επίδραση που μπορεί να έχει η υποστηρικτική τεχνολογία στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων γραμματισμού των τυφλών ατόμων καθώς και τις κοινωνικές και πολιτιστικές διαστάσεις που έχει το σύστημα Braille όσον αφορά στην αποδοχή του από το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο.

Εισαγωγή
Οι δεξιότητες γραμματισμού και ειδικότερα εκείνες της γραφής και της ανάγνωσης θεωρούνται βασικές και προαπαιτούμενες για την επιτυχία και ευτυχία του παιδιού και ειδικότερα του τυφλού παιδιού γιατί συνδέονται άμεσα με την επικοινωνία και την εργασία (Koenig & Holbrook, 2000).
Οι διαδικασίες ανάπτυξης των δεξιοτήτων του γραμματισμού στα παιδιά με σοβαρά προβλήματα όρασης που χρησιμοποιούν Braille είναι παρόμοιες με εκείνες των βλεπόντων παιδιών που χρησιμοποιούν το έντυπο κείμενο (McCall, 1999). Εκείνο που σίγουρα διαφέρει είναι ο τρόπος με τον οποίο τα τυφλά παιδιά κατανοούν τη δομή του περιβάλλοντός τους καθώς και εκείνη του γραπτού λόγου, αναπτύσσοντας μια ιδιότυπη λογική, συνυφασμένη κατά κύριο λόγο με την αφή (Argyropoulos, 2002· Cromer, 1973· Koenig & Holbrook, 2000).
Πιο συγκεκριμένα, στην εκπαίδευση των τυφλών και αμβλυώπων μαθητών η εκμάθηση του κώδικα Braille σε όλες τις μορφές του αποτελεί στόχος και σημαντική υπόθεση για ένα ολοκληρωμένο αναλυτικό πρόγραμμα (Κουτάντος, 2005·Λιοδάκης, 2000). Παρόλο που η σημαντικότητα του Braille είναι διεθνώς αναγνωρισμένη έχει κάνει την εμφάνισή του ένα φαινόμενο κατά το οποίο φαίνεται ότι υπάρχει μια πτωτική τάση στην ανάγνωση και γραφή του Braille από τους τυφλούς χρήστες. Πρόσφατες έρευνες μάλιστα έδειξαν ότι όλο και λιγότεροι μαθητές διαβάζουν και γράφουν Braille (Argyropoulos et al., 2005· Gray & Wilkins, 2005· McCall, 1997). Ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι πιθανές αιτίες του παραπάνω φαινόμενου αποτελούν η υπερβολική χρήση της σύγχρονης τεχνολογίας που μπορεί να λειτουργεί εις βάρος της ανάπτυξης των δεξιοτήτων του γραμματισμού, η πολυπλοκότητα του ίδιου του κώδικα Braille καθώς και κάποια προκατάληψη απέναντι στη τυφλότητα και στο σύστημα Braille (Miller, 1999· Troughton, 1992· Spungin, 1996). Άλλη ερμηνεία επίσης μπορεί να αποτελεί η αναποτελεσματική εφαρμογή διδακτικών μεθόδων όπου δεν επιτυγχάνεται η μετάδοση ενθουσιασμού στα παιδιά για το σύστημα Braille ή δεν οικοδομείται ένα κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον για την ανάπτυξη της Braille ανάγνωσης και γραφής (Παπαδόπουλος, 2005).
Συνοψίζοντας, η έρευνα μέχρι τώρα δείχνει πως το Braille αποτελεί αναμφισβήτητα το μέσο με το οποίο οι τυφλοί μαθητές αποκτούν πρόσβαση στην πληροφορία και η τεχνολογία έχει βοηθήσει πολύ προς αυτή την κατεύθυνση. Η έλλειψη όμως ικανοποιητικών αριθμών επιμορφωτικών σεμιναρίων σε ζητήματα τεχνολογίας στα ειδικά σχολεία ή σε ενταξιακές εκπαιδευτικές δομές σε συνδυασμό με την πολυπλοκότητα του κώδικα Braille (διαφορετικές συμβολογραφίες για διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα) πιθανά να οδηγούν στην εμφάνιση του φαινομένου να μειώνεται ο αριθμός των τυφλών παιδιών ή ατόμων που διαβάζουν ή γράφουν Braille (Allman, 1998· Amato, 2002· Arter & Layton, 2000· Fellenius, 1999· Knowlton & Berger, 1999).
Σκοπός της εργασίας είναι να παρουσιάσει τα αποτελέσματα μιας πιλοτικής έρευνας που διεξήχθη στη Σχολή Τυφλών της Κύπρου «Άγιος Βαρνάβας», με συμμετέχοντες μαθητές και φοιτητές. Στόχοι της έρευνας ήταν η διερεύνηση: α) των προτιμητέων τρόπων μελέτης τόσο των φοιτητών όσο και των μαθητών, β) της συχνότητας χρήσης του κώδικα Braille τόσο στη γραφή όσο και στην ανάγνωση και γ) των απόψεων των συμμετεχόντων όσον αφορά στον κώδικα Braille και στις υποστηρικτικές τεχνολογίες. Παράλληλα γίνεται σύγκριση μεταξύ των ομάδων των μαθητών και φοιτητών μέσα από ποιοτικά και ποσοτικά δεδομένα.

Πλαίσιο της έρευνας – Συμμετέχοντες
Ως κέντρο συλλογής των δεδομένων – όπως αναφέρθηκε και παραπάνω – επιλέχτηκε η Σχολή Τυφλών «Άγιος Βαρνάβας» της Κύπρου στη Λευκωσία. Επιλέχτηκε η συγκεκριμένη εκπαιδευτική δομή διότι είναι η μοναδική στην Κύπρο που αφορά στην εκπαίδευση και στήριξη ατόμων με σοβαρά προβλήματα όρασης. Οποιαδήποτε υπηρεσία, ευκολία, εκπαίδευση, εκπαιδευτικό υλικό αφορά στα άτομα αυτά, προσφέρεται από τη συγκεκριμένη Σχολή στη Λευκωσία. Συγκεκριμένα, παρέχονται τα εξής: στήριξη σε ενταγμένους μαθητές σε οποιαδήποτε σχολεία στην Κύπρο, εκπαίδευση και προετοιμασία μαθητών για την ένταξη σε συνηθισμένα σχολεία, εκπαίδευση ενταγμένων μαθητών ή/και ενηλίκων σε διάφορα εξειδικευμένα και μη θέματα όπως ηλεκτρονικοί υπολογιστές, κινητικότητα και προσανατολισμός, δεξιότητες, μουσική, μεταγραφές βιβλίων και περιοδικών για μαθητές, φοιτητές και ενήλικες και τέλος, στήριξη σε εξετάσεις που αφορούν μαθητές (τελικές ή εισαγωγικές σε πανεπιστήμια), ενήλικες (για πρόσληψη σε δημόσιες ή μη υπηρεσίες), καθώς και παροχή του αναγκαίου εξοπλισμού. Ακόμα όποιος γνωρίζει Braille στη Κύπρο το έχει μάθει στη Σχολή «Άγιος Βαρνάβας».
Στην πιλοτική έρευνα πήραν μέρος συνολικά δέκα άτομα όπου διαχωρίστηκαν σε δύο ισάριθμες ομάδες: πέντε μαθητές και πέντε φοιτητές. Το ηλικιακό εύρος των μαθητών ήταν 8-18 ετών και το αντίστοιχο των φοιτητών 19-24 χρονών.
Όλοι οι μαθητές και φοιτητές χρησιμοποιούσαν Braille και σύμφωνα με τους ιατρικούς τους φακέλους δεν είχαν επιπρόσθετες δυσκολίες.

Μέθοδος
Τα δεδομένα συλλέχθησαν μέσω ημιδομημένων συνεντεύξεων. Τόσο οι δάσκαλοι όσο οι μαθητές και φοιτητές ενημερώθηκαν για το σκοπό της έρευνας και τα ονόματά τους παρέμειναν άγνωστα για την τήρηση των προσωπικών δεδομένων.
Οι συνεντεύξεις ακολουθούσαν κυρίως τρεις άξονες ανάπτυξης και αφορούσαν στους μαθητές και τους φοιτητές. Πιο συγκεκριμένα αφορούσαν: α) στις επιλογές τους όσον αφορά τον τρόπο μελέτης, β) στη συχνότητα γραφής και ανάγνωσης Braille και γ) στις απόψεις τους και γενικότερα τη στάση τους απέναντι στο Braille.

Αποτελέσματα
Η έρευνα αυτή, όπως έχει αναφερθεί και παραπάνω, χαρακτηρίζεται ως πιλοτική, και τα πρώτα αποτελέσματα αφορούν στις ομάδες των μαθητών και φοιτητών. Στη συνέχεια ακολουθεί η περιγραφή και εν μέρει ερμηνεία των αποτελεσμάτων ομαδοποιημένη σε τέσσερις ενότητες.

Α: Συχνότητα χρήσης ακουστικής αναπαράστασης της πληροφορίας
Από τα δεδομένα, όπως αυτά απεικονίζονται στο Διάγραμμα 1, παρατηρείται ότι τόσο οι μαθητές στο ειδικό σχολείο όσο και οι φοιτητές στην πλειονότητα τους δεν χρησιμοποιούν κασέτες για τη μελέτη τους (60% των μαθητών αλλά και των φοιτητών σπάνια χρησιμοποιούν κασέτες).
Διάγραμμα 1: Συχνότητα χρήσης κασετών από μαθητές και φοιτητές

Αντίθετα, το διάγραμμα 2 δίνει την πληροφορία πως τόσο οι μαθητές όσο και οι φοιτητές χρησιμοποιούσαν με μια χρονική ομοιομορφία την υποστηρικτική τεχνολογία και ειδικότερα στους συνθέτες ομιλίας. Σε σύγκριση με τη χρήση των κασετών (βλ. Διάγραμμα 1) φαίνεται ότι τόσο οι μαθητές όσο και οι φοιτητές προτιμούσαν να μελετούν ακουστικά μέσω τεχνολογικών βοηθημάτων και όχι μέσω παλιών παραδοσιακών τρόπων ηχογραφημένου υλικού όπως είναι οι κασέτες.
Διάγραμμα 2: Συχνότητα χρήσης συνθέτη ομιλίας από μαθητές και φοιτητές

Β: Συχνότητα χρήσης Braille (γραφή & ανάγνωση)
Τα Διαγράμματα 3 & 4 είναι αρκετά δηλωτικά ως προς τις πληροφορίες που παρέχουν. Ως διαγράμματα παρουσιάζουν ομοιότητες ενώ οι ομάδες μεταξύ τους (μαθητές και φοιτητές) παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές. Αναλυτικότερα, από το Διάγραμμα 3 φαίνεται ότι οι μαθητές αφιερώνουν περισσότερες ώρες καθημερινά στο διάβασμά τους μέσω της αφής (Braille – 40% των μαθητών καθημερινά και πολλές ώρες και 60% καθημερινά και λίγες ώρες), ενώ η πλειοψηφία των φοιτητών εμφανίζει πολύ πιο μικρή συχνότητα ανάγνωσης μέσω Braille (60% κάποιες ώρες την εβδομάδα και 20% σπάνια). Η διαφορά των δύο ομάδων ως προς την συχνότητα ανάγνωσης μέσω Braille είναι κατά κάποιο τρόπο αντιδιαμετρική. Το φαινόμενο αυτό θα μπορούσε να εξηγηθεί από το γεγονός ότι στα σχολεία οι μαθητές ακολουθούν ένα πιο καθοδηγητικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα όπου συνιστάται και επιβάλλεται η μελέτη μέσω Braille, ενώ το εκπαιδευτικό πρόγραμμα στους φοιτητές είναι σαφώς λιγότερο καθοδηγητικό και ίσως και λιγότερο ή και καθόλου παρεμβατικό.
Διάγραμμα 3: Συχνότητα ανάγνωσης Braille από μαθητές και φοιτητές

Το Διάγραμμα 4 ενισχύει κατά κάποιο τρόπο τις πληροφορίες που παρέχει το Διάγραμμα 3. Πιο συγκεκριμένα όλοι οι μαθητές φαίνεται ότι καθημερινά γράφουν Braille, ενώ όλοι οι φοιτητές σπάνια ή κάποιες ώρες μόνο την εβδομάδα ασκούνται στον κώδικα Braille.
Διάγραμμα 4: Συχνότητα γραφής Braille από μαθητές και φοιτητές

Γ: Προτιμήσεις μέσων μελέτης
Τα δεδομένα του 5ου διαγράμματος παρέχουν πληροφορίες που φαινομενικά έρχονται σε μερική αντίθεση με εκείνες των διαγραμμάτων 3 & 4. Όταν ρωτήθηκαν οι φοιτητές για το ποιο ήταν το προτιμητέο μέσο για τη μελέτη τους, το μεγαλύτερο ποσοστό τους (60%) απάντησαν «μέσω Braille», ενώ οι ίδιοι δεν διάβαζαν ούτε έγραφαν τόσο συχνά Braille (βλ. Γραφήματα 3 & 4). Από την άλλη, οι επιλογές των προτιμητέων μέσων μελέτης της ομάδας των μαθητών φαίνεται να συγκλίνουν στο Braille και στους συνθέτες ομιλίας, γεγονός που συμφωνεί με τα δεδομένα των γραφημάτων 2, 3 & 4.
Διάγραμμα 5: Προτιμήσεις μέσων μελέτης από μαθητές και φοιτητές

Δ: Απόψεις και στάσεις απέναντι στο Braille
Δ1. Μαθητές
Όλοι οι μαθητές τόνισαν ιδιαίτερα τη σημαντικότητα που έχει το Braille στη ζωή τους. Οι περισσότεροι επεσήμαναν ότι το Braille αποτελεί το μόνο μέσο άμεσης επικοινωνίας με την πληροφορία, είτε αυτή είναι σχολική είτε είναι εξωσχολική. Άλλοι πάλι μαθητές θεώρησαν ότι το Braille αποτελεί το μόνο μέσο για την ολοκληρωμένη κοινωνικοποίησή τους. Στη συνέχεια παρατίθενται σχετικά αποσπάσματα από τις ημιδομημένες συνεντεύξεις που υλοποιήθηκαν με τους μαθητές: «το Braille μας δίνει τη δυνατότητα να έχουμε απευθείας επικοινωνία με το κείμενο», «είναι ένας τρόπος επικοινωνίας», «χωρίς καλή γνώση τού Braille θα ένιωθα αμόρφωτος».
Παρόλα αυτά διατυπώθηκαν και κάποιες δυσκολίες που συναντούν κατά τη μελέτη τους μέσω Braille, όπως για παράδειγμα η δυσκολία τού να συμπληρώσουν ή να αφαιρέσουν κάποιο κείμενο από μια σελίδα Braille που έχουν ήδη γράψει ή ο ιδιαίτερος θόρυβος που παράγει μια μηχανή (Brailler), η δυσκολία του εντοπισμού ενός συγκεκριμένου σημείου ανάμεσα στις πολλές σελίδες ενός βιβλίου Braille ή τέλος οι δυσκολίες που συναντούν στον κώδικα Braille όσον αφορά την ορθογραφία και τη συμβολογραφία του. Ενδεικτικά παρατίθενται μερικά σχόλια των μαθητών: «με δυσκολεύει η ορθογραφία και τα σύμβολα στις ξένες γλώσσες», «τα βιβλία μας φθείρονται εύκολα και είναι μεγάλα και δε μπορούμε εύκολα να τα κουβαλάμε», «δυσκολεύομαι πολύ να βρω γρήγορα κάτι που θέλω στα βιβλία μου, ενώ οι βλέποντες το βρίσκουν αμέσως», «δυσκολεύομαι λίγο στα σημεία στίξης», «η ταχύτητα μου δεν νομίζω ότι είναι πολύ καλή».
Δ2. Φοιτητές
Οι φοιτητές, όπως και οι μαθητές, επεσήμαναν τη σημαντικότητα του Braille στις σπουδές τους αλλά και στη ζωή τους γενικότερα εκφράζοντας όμως και κάποιες επιφυλάξεις. Κάποιοι θεωρούσαν ότι η ανάπτυξη της τεχνολογίας μπορεί να αντικαταστάσει το Braille σε επίπεδο γραφής και ανάγνωσης μέσω συνθετών ομιλίας και ανανεώσιμων διατάξεων Braille (Κουρουπέτρογλου & Φλωριάς, 2003). Άλλοι φοιτητές επεσήμαναν ότι ο ρυθμός γραφής ή ανάγνωσης μέσω Braille είναι σημαντικά αργός με αποτέλεσμα να μην προλαβαίνουν να ανταποκριθούν στις ανάγκες της σχολής τους ή στη μελέτη της ύλης την περίοδο των εξετάσεων. Αναφέρθηκε και από τους φοιτητές η δυσχρηστία των μεγάλων σε όγκο βιβλίων Braille καθώς και η δυσκολία εύρεσης κάποιου συγκεκριμένου χωρίου μέσα στις σελίδες ενός μεταγραμμένου βιβλίου Braille. Τέλος οι φοιτητές αναφέρθηκαν στη δυσκολία διόρθωσης ή τροποποίησης γενικότερα ενός κειμένου Braille όταν αυτό έχει γραφτεί. Παρατίθενται και εδώ σχετικά αποσπάσματα: «το Braille είναι σπουδαίο ζήτημα για εμάς τους τυφλούς γιατί με αυτό ουσιαστικά καταφέρνουμε και έχουμε πρόσβαση στην πληροφορία», «νομίζω ότι δε χρειάζεται να διαβάζουμε τόσο πολύ Braille ούτε και να γράφουμε από τη στιγμή που υπάρχουν screen readers και συνθέτες ομιλίας για τη πρόσβασή μας στην πληροφορία», «με δυσκολεύει η μικρή μου ταχύτητα», «πολύ σημαντικό το Braille διότι έτσι έχουμε άμεση επαφή με το κείμενο και κατά συνέπεια το κατανοούμε και καλύτερα», «όταν χρειάζεται να γράψω μεγάλα κείμενα κουράζομαι πολύ».
Δ3. Γονείς
Το παρακάτω διάγραμμα αναφέρεται στους γονείς και βλέποντες φίλους τόσο των μαθητών όσο και των φοιτητών, απαντώντας στην ερώτηση αν γνωρίζουν Braille.
Τα δεδομένα του διαγράμματος 6 παρέχουν την πληροφόρηση ότι μόνο ένας γονέας ενός τυφλού μαθητή ήξερε πολύ καλά το σύστημα Braille, οι γονείς δύο μαθητών γνώριζαν ελάχιστα πράγματα για το Braille, ενώ οι υπόλοιποι δεν ήξεραν τίποτα. Εντυπωσιακό είναι ότι οι γονείς όλων των φοιτητών δε γνώριζαν καθόλου τον κώδικα Braille.
Διάγραμμα 6: Γονείς και Braille

Δ4. Βλέποντες φίλοι & συμμαθητές
Οι πληροφορίες που παρέχει το διάγραμμα 7 είναι παρόμοιες με εκείνες του 6ου με ενισχυμένη την αρνητική διάσταση του θέματος. Οι βλέποντες φίλοι τόσο των τυφλών μαθητών όσο και των τυφλών φοιτητών έχουν παντελή άγνοια του Braille, γεγονός που δηλώνει τουλάχιστον την έλλειψη ευαισθητοποίησης των βλεπόντων για τον τρόπο προσέγγισης των τυφλών συμμαθητών και συμφοιτητών τους αντίστοιχα στα ίδια γνωστικά αντικείμενα που μελετούν και σπουδάζουν όλοι μαζί.
Διάγραμμα 7: Βλέποντες φίλοι/ συμμαθητές & Braille

Τόσο οι τυφλοί μαθητές όσο και οι τυφλοί φοιτητές εξέφρασαν τη δυσαρέσκειά τους για το γεγονός της παντελούς άγνοιας των ανθρώπων του στενού οικογενειακού και φιλικού τους περιβάλλοντός αναφορικά στο σύστημα Braille.

Συζήτηση
Το δείγμα της έρευνας – όπως άλλωστε έχει αναφερθεί – είναι μικρό για να γενικευτούν τα συμπεράσματα. Παρόλα αυτά επειδή ο πληθυσμός των τυφλών στη Λευκωσία δεν είναι μεγάλος αναδεικνύονται δεδομένα τα οποία χρίζουν ιδιαίτερης προσοχής και ανάλυσης.
Πιο συγκεκριμένα, τόσο οι μαθητές όσο και οι φοιτητές φαίνεται ότι έχουν εξοικειωθεί αρκετά με την υποστηρικτική τεχνολογία ειδικότερα με τους συνθέτες ομιλίας και δε χρησιμοποιούν ιδιαίτερα ηχογραφημένο υλικό από κασέτες (βλ. Διαγράμματα 1 & 2). Εκεί όμως που οι δύο ομάδες διαφοροποιούνται αρκετά είναι στη ανάγνωση μέσω αφής (Braille) καθώς και στη άσκηση της γραφής Braille. Οι μεν μαθητές παρουσιάζουν ακριβώς την ίδια συχνότητα ανάγνωσης και γραφής Braille (40% των μαθητών διαβάζουν και γράφουν καθημερινά και πολλές ώρες), ενώ η πλειοψηφία των φοιτητών διαβάζει Braille κάποιες ώρες την εβδομάδα (60%) και γράφει σπάνια (60%). Η ερμηνεία αυτών των δεδομένων θα μπορούσε να αποδοθεί στο γεγονός ότι στο σχολείο τα παιδιά ακολουθούν συγκεκριμένες μεθόδους και τεχνικές που υποδεικνύονται από τους δασκάλους τους. Οι δάσκαλοι επειδή γνωρίζουν τη σημαντικότητα της ανάπτυξης δεξιοτήτων των παιδιών όσον αφορά στο γραμματισμό, σίγουρα εφαρμόζουν ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα πράγμα που δε γίνεται φυσικά στο πανεπιστήμιο. Μια άλλη ίσως συμπληρωματική εξήγηση θα μπορούσε να είναι το γεγονός ότι τα πανεπιστημιακά βιβλία τα οποία είναι μεταγραμμένα σε Braille είναι πολύ λιγότερα από εκείνα που είναι στο σχολείο (Δημοτικό & Γυμνάσιο), με αποτέλεσμα οι φοιτητές να μην αφιερώνουν χρόνο στο διάβασμα ή στο γράψιμο μέσω Braille αφού δεν υπάρχει το κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό.
Οι πληροφορίες που παρέχει το διάγραμμα 5 είναι πραγματικά ενδιαφέρουσες από τη μεριά των φοιτητών. Πιο συγκεκριμένα, ενώ η πλειοψηφία των φοιτητών προτιμά να μελετά μέσω Braille στην πραγματικότητα δεν το κάνει. Τα δεδομένα του διαγράμματος 5 φαίνεται να έρχονται σε αντίθεση με εκείνα των Διαγραμμάτων 2, 3 & 4. Μια πιθανή εξήγηση είναι το γεγονός ότι δεν υπάρχουν αρκετά πανεπιστημιακά βιβλία Braille με αποτέλεσμα οι φοιτητές αν και θα ήθελαν να έχουν πρόσβαση μέσω αφής – όπως οι βλέποντες συμφοιτητές τους μέσω όρασης – δεν έχουν τη δυνατότητα. Άλλη πιθανή εξήγηση θα μπορούσε να αποτελεί το γεγονός ότι το διάβασμα μιας πανεπιστημιακής ύλης μέσω Braille θα ήταν πολύ πιο χρονοβόρα από ότι να διαβαζόταν ακουστικά (aural reading), με αποτέλεσμα οι τυφλοί σπουδαστές να προτιμούν τους συνθέτες ομιλίας (βλ. Δ2). Σίγουρα, χρειάζεται να γίνει περισσότερη έρευνα εις βάθος για να εντοπιστούν όλα τα πιθανά αίτια της μειωμένης χρήσης ανάγνωσης και γραφής Braille που εμφανίζεται καθώς οι μαθητές ανέρχονται σε μεγαλύτερες τάξεις, ειδικότερα κατά τη διάρκεια των πανεπιστημιακών τους σπουδών. Θα μπορούσε πάντως να αποδοθεί μια θετική συσχέτιση της μειωμένης χρήσης Braille – ειδικότερα της γραφής Braille – με την ολοένα και αυξανόμενη χρήση της υποστηρικτικής τεχνολογίας (βλ. Δ2). Επίσης τα ευρήματα αυτά φαίνεται να συμφωνούν και με τα ερευνητικά δεδομένα της διεθνούς βιβλιογραφίας (βλ. Εισαγωγή).
Ένα άλλο σημείο που αξίζει να σημειωθεί είναι οι δυσκολίες που ανέφεραν οι μαθητές που αντιμετωπίζουν με τον κώδικα αυτό καθαυτό του Braille (βλ. Δ1). Στην περίπτωση αυτή θα πρέπει επίσης να μελετηθεί το σύνολο των τεχνικών και των πρακτικών διδασκαλίας του Braille, γιατί είναι πιθανό η μη συχνή ενημέρωση και επιμόρφωση των δασκάλων πάνω στα ζητήματα του Braille να δημιουργεί κενά στη διδασκαλία του με αποτέλεσμα οι μαθητές να αναζητούν άλλους τρόπους για την κάλυψη των αναγκών τους.
Τέλος θεωρείται πολύ σημαντικό το γεγονός ότι η συντριπτική πλειοψηφία του οικογενειακού και φιλικού περιβάλλοντος των τυφλών μαθητών και φοιτητών του δείγματος δεν γνώριζαν καθόλου Braille (βλ. Διαγράμματα 6 & 7). Το ζήτημα αυτό αναδεικνύει ότι η αποδοχή και η χρήση του κώδικα Braille εξαρτάται και από άλλους παράγοντες όπως κοινωνικοί και πολιτισμικοί (Spungin, 1996).

Συμπεράσματα
Η σημασία της χρήσης του κώδικα Braille από τα άτομα με σοβαρά προβλήματα όρασης είναι πολύ μεγάλη διότι έτσι ανεξαρτητοποιούνται και αποκτούν τη δυνατότητα πρόσβασης σε όλες τις πληροφορίες μέσω της σύγχρονης τεχνολογίας. Για το λόγο αυτό θα πρέπει οι δάσκαλοι να ζητούν συστηματικά υλικό σε Braille και να παρέχουν στους μαθητές ακριβείς οδηγίες εκμάθησης Braille συνδυάζοντας την ευχάριστη ατμόσφαιρα ενός μαθησιακού περιβάλλοντος σε συνδυασμό με αντισταθμιστικές δεξιότητες γραμματισμού (Koenig & Holbrook, 2000· Rex, 1989). Επίσης θα πρέπει η υποστηρικτική τεχνολογία να εισάγεται στη ζωή κάθε τυφλού ατόμου με τέτοιο τρόπο ώστε να ενισχύει τις δεξιότητες γραμματισμού και όχι να τις υποκαθιστά (Wolffe, 2003).
Η παρούσα έρευνα θα ήταν πιο ολοκληρωμένη εάν λαμβάνονταν υπόψη και οι θέσεις των δασκάλων της Σχολής Τυφλών στα ζητήματα που αναφέρθηκαν οι τυφλοί μαθητές και φοιτητές. Αυτή θα είναι η συνέχεια της παρούσης πιλοτικής έρευνας καθώς και η αύξηση του δείγματος για την ενίσχυση της αξιοπιστίας των αποτελεσμάτων. Πάντως θα πρέπει να τονιστεί ότι υπάρχουν λίγα ερευνητικά δεδομένα που αφορούν στις υποστηρικτικές τεχνολογίες και την επίδραση τους πάνω στις δεξιότητες γραμματισμού των τυφλών παιδιών (Argyropoulos et al., 2005).
Τέλος είναι σημαντικό να μελετηθεί η υπόθεση της γραφής Braille μέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο που θα περιλαμβάνει κοινωνικο-οικονομικές και πολιτιστικές παραμέτρους. Με αυτόν τον τρόπο εξασφαλίζεται, διασφαλίζεται και ενισχύεται η ουσία και ο σκοπός της ένταξης που δεν είναι άλλη παρά η ισότητα μέσα από την αναγνώριση της διαφορετικότητας.

Αναφορές
Allman, C.B. (1998). Braille communication skills: What teachers teach and visually impaired adults use. Journal of Visual Impairment and Blindness, 92(5), 331-338.
Amato, S. (2002). Standards for competence in Braille literacy skills in teacher preparation programs. Journal of Visual Impairment and Blindness, 96(3), 143-154.
Argyropoulos, V. (2002). Tactual shape perception in relation to the understanding of geometrical concepts by blind students. The British journal of Visual Impairment, Vol. 20, No. 1, 7-16.
Argyropoulos, V., Leoutsakos, B., & Martos, A., (2005). Blind students and spelling: An Investigation into braille literacy skills. Proceedings of the ICEVI European Conference 2005 on Education – aiming for Excellence, 180-185, Chemnitz.
Arter, C. & Layton, L. (2000). Reading Preferences of Pupils with Visual Impairment. The British journal of Visual Impairment, 18 (1), 41-44.
Cromer, R. F. (1973). Conservation by the congenitally blind. British Journal of Psychology, 64, 241-250.
Fellenius, K. (1999). Computer-based instruction for young braille readers in mainstream education – an evaluation study. Visual Impairment Research, 1 (3), 147-164.
Gray, G., & Wilkins, S., M., (2005). A snapshot of 2003-4: blind and partially sighted in Higher Education and Northern Ireland. The British journal of Visual Impairment, 23, (1), 4-10.
Knowlton, M., & Berger, K. (1999). Competencies required of Braille teachers. Re:View, 30(4), 151-160.
Koenig, A., J. & Holbrook, M. C. (2000). Literacy Skills. In Koenig, A. J. & Holbrook, M. C. (Ed). Foundations of Education. Vol. II. Instructional Strategies for Teaching Children and Youths with Visual Impairments. AFB Press.
Miller, B. (1999). Spelling Bees and Grammar Gorillas. The Braillle Monitor. November, 42(9). [online]. Available at (accessed 8 August 2004).
McCall, S. (1997). The Development of Literacy through Touch. In H. Mason & S. McCall (Eds), Visual Impairment – Access to Education for Education for Children and Young People. London: David Fulton.
McCall, S. (1999). Accessing the curriculum. In Arter, C., Mason, L. H., McCall, S. & Stone, S. (1999). Children with Visual Impairment in Mainstream Settings. David Fulton Publishers. London.
Rex, E. J. (1989). Issues Related to Literacy of Legally Blind Learners. Journal of Visual Impairment & Blindness, June, 306-313.
Spungin, S. J. (1996). Braille and Beyond: Braille Literacy in a Larger Context. Journal of Visual Impairment & Blindness (Special Issue on Literacy), 90(3).
Troughton, M. (1992). One is Fun. [online]. Available at (accessed 2002).
Wolffe, K. (2003). Wired to Work: A Qualitative Analysis of Assistive Technology Training for People with Visual Impairments. Journal of the Visual Impairment and Blindness, 97(11).
Κουρουπέτρογλου, Θ. Γ., & Φλωριάς, Ι. Ε. (2003). Επιστημονικά σύμβολα κατά Braille στον Ελληνικό χώρο. ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΠΟΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΤΥΦΛΩΝ.
Κουτάντος, Ι. Δ. (2005). Η Εκπαίδευση Παιδιών και Νέων με Μειωμένη Όραση. Ελληνικά Γράμματα.
Λιοδάκης, Β. Δ. (2000). Εκπαιδευτικά Προγράμματα για Τυφλούς. Ατραπός
Παπαδόπουλος, Σ. Κ. (2005). Τύφλωση και Ανάγνωση. Εκδόσεις: ΖΗΤΗ.