Κεφάλαιο τέταρτο
Τεχνικές αποκατάστασης και εκπαιδευτικών επεμβάσεων: βοηθήματα και εμπειρίες
του Antonio Passaro
Η διδακτική της κινητικής εκπαίδευσης
Στα πρώτα χρόνια της ζωής στην ανάπτυξη του παιδιού η κινητικότητα έχει ιδιαίτερη σημασία: να παίρνει, να συντονίζει, να αφήνει να πέφτουν, να χειρίζεται, να κινήται, να σηκώνεται, να περπατά, να τρέχει, να πηδά, να αυξάνει προοδευτικά την προσπάθεια. Αναπτύσουν τις νοητικές δυνατότητες και ευνοούν το άνοιγμα του κοινωνικού καναλιού της επικοινωνίας και της ομιλίας. όλη η μάθηση βασίζεται πάνω στην εμπειρία και οι γνωστικές διαδικασίες έχουν την προϋπόθεση τους στις κοινωνικό – συναισθηματικές διαδικασίες καθώς επίσης και σ΄ αυτές τις διαδικασίες της συσχέτισης και η πραγματοποίηση στην πράξη και στην προσωπική εμπειρία.
Όταν οι γονείς των παιδιών με πολλαπλές αναπηρίες διηγούνται την ιστορία του παιδιού τους και αντιμετωπίζεται το θέμα της κινητικής ανάπτυξης, συναντώνται καταπληκτικές αναλογίες. Σ΄ αυτά τα παιδιά απουσιάζει μιά χρονολογική πρόοδος των κινητικών εξελικτικών σταδίων, δεν έχουν ενθάρρυνση να κάνουν κινήσεις με κάποιο σκοπό, έχουν αποστερειθεί τα σωστά ερεθίσματα τα οποία προξενούν σωστές ψυχοκινητικές απαντήσεις.
Συναντώνται διαταραχές του μυϊκού τόνου, δυσκολίες συντονισμού και ισορροπίας. Ενίοτε η κλινική εικόνα παίρνει παθολογικό χαρακτήρα με την παρουσία σπαστικής τετραπάρεσης ή σπαστικής διπληγίας.
Παρατήρησα ότι τα κλασικά εξελικτικά στάδια της κινητικής ανάπτυξης δεν ακολουθούν πάντα την εξελικτική σειρά: ολική κινητικότητα, κύλισμα, σύρσιμο, μπουσούλιμα, περπάτημα.
Μερικά παιδιά πήδησαν μερικά στάδια, το μπουσούλιμα φαίνεται να είναι το λιγότερο δοκιμασμένο στάδιο από τα παιδιά με πολλαπλές αναπηρίες, ενώ σε ορισμένες περιπτώσεις διαπίστωσα ένα στάδιο κινητικότητας σε στάση καθιστή με σημείο στήριξης τις παλάμες των χεριών.
Οι κινήσεις των χεριών είναι σχεδόν χωρίς σκοπό προς τα έξω και ενεργούν ως επί το πλείστον προς το σώμα τους. Η τυφλότητα μπορεί να προκαλέσει μιά καθυστέρηση στο περπάτημα αν το οικογενειακό περιβάλλον δεν δημιουργήσει τις κατάλληλες ψυχολογικές και συγκινησιακές προϋποθέσεις γιά την πραγματοποίηση αυτής της συμπεριφοράς, το παιδί που δεν βλέπει, συνήθως, περπατά στην φυσιολογική ηλικία, στην συνέχεια το περπάτημα υφίσταται μιά στασιμότητα η οποία οφείλεται σε τραυματικούς παράγοντες (πτώσεις) ή και σε συναισθηματικούς (άγχος των γονέων).
Προσπάθησα να συνθέσω την αντικειμενική κατάσταση του παιδιού με το παρακάτω σχήμα:
Συναισθηματική και διαπροσωπικη αλληλοεπίδραση
Ελλειπής διαλογική σχέση – όχι σωστή χρησιμοποίηση των διαύλων επικοινωνίας με το παιδί.
Γνωστικές διαδικασίες
Δεν ερεθίζονται από τα handicaps και δεν ευνοούνται από το περιβάλλον.
Στάδιο της εξάρτησης
Υπέρμετρος τονισμός του σταδίου της εξάρτησης.
Νοητικές διαδικασίες
Αποσπασματικές και σποραδικές.
Αυτονομία του προσώπου
Μη επιτευχθείσα.
Συμβολικό παιχνίδι
Μη πραγματοποιήσιμο.
Πριν να αντιμετωπίσω το πρόβλημα της εκπαίδευσης και της αποκατάστασης του παιδιού όσον αφορά την ανάπτυξη της κινητικότητας θα ήθελα να αρχίσω με μερικές σκέψεις προτάσεις:
Το παιδί έχει ανάγκη να ανακτήσει την εμπειιρία των επαγωγικών κινήσεων που άρχισαν στα μητρικά σπλάχνα και διακόπηκαν μετά την γέννηση.
Η Fraiberg λέει ότι το τυφλό παιδί είναι συχνά ήσυχο παιδί και μέσα στην κούνια δεν δίνει σημάδια ότι υποφέρει. αυτό δεν δίνει το ερέθισμα γιά μιά συνεχή παρουσία της μητέρας. Το νεογέννητο φαίνεται να έχει μεγάλη προσοχή στο να ακούσει.
Αυτή η κατάσταση εκ των πραγμάτων το οδηγεί στο να είναι αποστερημένο από εκείνες τις βασικές εμπειρίες που πραγματοποιούνται στην αγκαλιά της μάνας: να το χορέψει πάνω στα γόνατα, να το στρέφει, να το περνάει από το ένα χέρι στο άλλο, να το οδηγεί από το ένα δωμάτιο στο άλλο, να το κουνά, να το χαϊδεύει. Αυτό θα του επέτρεπε επίσης να δέχτεί διάφορους ερεθισμούς, ακουστικούς και όσφρηνσης, να απορροφήσει ήχους και οσμές με τις οποίες είναι συνυφασμένο το ζωτικό περιβλαλλον. Δονήσεις, ήχοι, οσμές, θόρυβοι αλλαγές στάσεων, θα έπρεπε να δοκιμάζονται συνεχώς. το παιδί που δεν βλέπει πρέπει να εντείνει την ανθρώπινη επαφή, έχει δηλαδή ανάγκη από απτικές και σωματικές αισθήσεις οι οποίες θα κάνουν να γεννηθεί σ΄ αυτό το αίσθημα της ζεστασιάς και της προστασίας.
Ένα πράγμα που συχνά με αναστατώνει είναι όταν μαθαίνω ότι σχεδόν όλα τα τυφλά παιδιά με πολλαπλές αναπηρίες είχαν λίγες εμπειρίες επαφής με το νερό. Πολλές μητέρες αποφεύγουν να κάνουν μπάνιο ολόκληρο το σώμα γιατί έχουν το φόβο και το άγχος μην κρυολογήσει. Μεγαλώνοντας αυτά τα παιδιά αρνούνται την επαφή με το νερό και οι στιγμές του μπάνιου είναι στιγμές πάλης.
Όλη η απτική αποστέρηση αντανακλάται στην μελλοντική ανάπτυξη του παιδιού είτε από άποψη σχέσεων όπως αναφερθήκαμε προηγουμένως, είτε από ψυχο – κινητική άποψη.
Μέσα από την εκπαίδευση κάθε λειτουργός πρέπει να στοχεύει στην αποκατάσταση και στο να προαγάγει στο ανάπηρο παιδί:
1 – Την συνειδητοποίηση της κίνησης που γίνεται με κάποιο σκοπό.
2 – Μιά ικανότητα να αναπαριστά νοητικά με το νου ο οποίος διαρθρώνεται μέσα από συνεχείς εμπειρίες αλληλοεπίδρασης μέσα στο χώρο, και οι οποίες στην αρχή καθοδηγούνται και στη συνέσεια ενθαρρύνονται μόνο, από τον λειτουργό.
3 – Την ικανότητα να προσανατολίζεται σε γνωστούς χώρους και στην συνέχεια, σε νέους χώρους.
4 – Την επίτευξη της αυτονομίας του προσώπου.
5 – Στην χρησιμοποίηση της κίνησης ως έκφραση και γιά ευχαρίστηση μέσα από το παιχνίδι με τους άλλους.
Παρουσιάζουμε τώρα μιά σειρά κινητικών ασκήσεων και εμπειριών οι οποίες μπορούν να πραγματοποιηθούν είτε στο σπίτι με τους γονείς, είτε στο σχολείο με τους λειτουργούς:
1) – ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΑΛΛΑΓΗΣ ΘΕΣΕΩΝ
2) – ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΠΟΥ ΔΕΝ ΠΕΡΠΑΤΑ ΑΚΟΜΗ
3) – ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΠΟΥ ΘΑ ΒΟΗΘΗΣΟΥΝ ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΝΑ ΠΕΡΠΑΤΗΣΕΙ
4) – ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ. ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΜΕ ΜΙΚΡΑ ΒΟΗΘΗΜΑΤΑ.
Όλες οι τεχνικές που αναφέραμε έχουν εφαρμοστεί στον ιατρικό – παιδαγωγικό τομέα του Κρατικού Ινστιτούτου “Augusto Romagnoli” της Ρώμης.
1) Το παιχνίδι αλλαγης θέσεων
Με αυτή την σειρά των ασκήσεων σκοπός είναι να αναπαράγουμε μιά σειρά απτικών και κινησιοαισθητικών αλληλοεπιδράσεων οι οποίες έλλειψαν κατά την πρώτη παιδική ηλικία και τις οποίες θεωρούμε χρήσιμες για να ευνοηθεί η κίνηση του παιδιού, κατά τρόπο αυτόνομο και συνειδητό, στο χώρο.
Όλες οι ασκήσεις προβλέπουν την σωματική επαφή και μία έντονη έκφραση με λόγια των ενεργειών που γίνονται.
Άσκηση 1
Η λειτουργός σε ύπτια θέση πάνω στο χαλί.
Επιτρέπει στο παιδί να τοποθετηθεί πάνω στη λειτουργό.
Πιάνει τα χέρια του παιδιού και τα ωθεί επάνω – κάτω – επάνω, γιά να προκαλέσει το ίσιωμα του σώματος
Επιτρέπει στο παιδί να εξερευνήσει το πρόσωπο της λειτουργού.
Εκφράζει με λόγια τις ενέργειες: π.χ. “ο Φραντσέσκο είναι επάνω στην Γκρατσιέλλλα” (εικ. 1)
Άσκηση 2
Το παιδί είναι σε Ύπτια θέση πάνω στο χαλί.
Ο λειτουργός παίρνει θέση επάνω από το παιδί πρόσωπο με πρόσωπο.
Χαϊδεύει το πρόσωπο του παιδιού, φυσά και μιλά.
Ενεργεί με τρόπο ώστε το παιδί να ερευνήσει το πρόσωπο του λειτουργού.
Εκφράζει με λόγια: “Τώρα η Γκρατσιέλλα είναι επάνω από τον Φραντσέσκο” (εικ. 2)
Άσκηση 3
Επιστρέφουμε στην θέση 1 και πραγματοποιούμε το ημικύλισμα. Γυρίζουμε αγκαλιασμένοι δεξιά και μετά αριστερά. Εκφράζουμε με λόγια αυτό που κάνουμε (Εικ. 3).
Άσκηση 4
Το παιδί παίρνει θέση ιππαστί επάνω στο λειτουργό ο οποίος έχει πάρει ύπτια θέση.
Χτυπά τις ανοιχτές παλάμες των χεριών επάνω σ΄ εκείνες του παιδιού.
Ο λειτουργός πραγματοποιεί μιά ρυθμική κίνηση κάνοντας το παιδί να χοροπηδά πάνω στα πόδια του.
Άσκηση 5
Ο λειτουργός σε θέση πρηνηδόν.
Καλεί το παιδί να πάρει θέση επάνω στην πλάτη του λειτουργού αγκαλιάζοντας την.
Πραγματοποιεί αργές κινήσεις έρποντας προς μιά ηχητική πηγή ή άλλο κάλεσμα.
Μέσα στο οικογενειακό περιβάλλον θα πρέπει να συνεργαστούν και οι δύο γονείς.
Η Μητέρα βάζει το παιδί επάνω στην πλάτη του πατέρα, απομακρύνεται και τον καλεί να την φθάσει έρποντας (Εικ.4).
Άσκηση 6
Ο λειτουργόςπαίρνει τη θέση στηριζόμενος στα τέσσερα άκρα. Το παιδί παίρνει θέση επάνω στο λειτουργό προσπαθώντας να βρεί την ισσορροπία του. Βρίσκοντας την ισορροπία του, το παιδί θα μπορεί να δοκιμάσει την εμπειρία του μικρού αλόγου (Εικ. 5).
Άσκηση 7
Περπάτημα με το παιδί στις πλάτες.
Εκφράζουμε με λόγια αυτό που κάνουμε και δίνουμε νόημα σε κάθε ενέργεια.
Κατά την διάρκεια αυτών των ασκήσεων, ο λειτουργός και το παιδί, θα πρέπει να φορούν ελαφρά και άνετα ρούχα ώστε αυτά να διευκολύνουν την επαφή και την κίνηση.
Το περιβάλλον μέσα στο οποίο πραγματοποιούνται οι ασκήσεις θα πρέπει να είναι ήσυχο και χωρίς εξωτερικούς περισπασμούς. Καλό είναι να διαβαθμίσουμε τις ασκήσεις και να φθάσουμε στους αριθμούς 5 – 6 – 7, όταν θα έχει γίνει καλή εκμάθηση των αριθμών 1 – 2 – 3 – 4.
2) Ασκήσεις προ του περπατήματος
Σ΄ αυτή την δεύτερη φάση, των ασκήσεων κίνησης, το ζητούμενο δεν είναι η σωματική σχέση αλλά εκείνη του πλησιάσματος.
Άσκηση 8 – έρπειν σε θέση πρηνηδόν
Απαιτείται, αρχικά, η παρουσία δύο λειτουργών. Το παιδί είναι σε θέση πρηνηδόν πάνω στο χαλί, μπροστά σ΄ αυτό παίρνει θέση ο λειτουργός Α, γονατιστά, ο οποίος πιάνει τα χέρια, πίσω από το παιδί παίρνει θέση ο λειτουργός Β, γονατιστά.
Ο λειτουργός Β πιάνει τα πόδια του παιδιού στο ύψος των αστραγάλων και προκαλεί την κάμψη του ενός ποδιού κρατώνταςτο άλλο σε ελαφρά έκταση.
Ο λειτουργός Α, ο οποίος έχει πάρει θέση μετωπικά σε σχέση με το παιδί, κρατά τα χέρια σε έκταση έλκοντας ελαφρά.
Κατ΄ αυτό τον τρόπο θα διευκολυνθεί η περιστροφή της κεφαλής του παιδιού από την μιά πλευρά, η κάμψη των χεριών και η μετατόπιση του σώματος προς τα εμπρός (Εικ. 6).
Εκφράζουμε με λόγια αργά – αργά τις ενέργιες που κάνουμε.
Αφου γίνει κατανοητός ο συντονισμός “κεφάλι – κάτω άκρα – άνω άκρα”, ο λειτουργός Α θα περιοριστεί στο να παρακινεί με την φωνή.
Είναι σημαντικό, κάθε φορά που το παιδί καλείται να κινηθεί, η κίνηση του να μην μένει ένας μηχανισμός, αλλά να έχει ένα σκοπό.
Άσκηση 9 – έρπειν σε ύπτια θέση
Απαιτείται η παρουσία δύο λειτουργών.
Το παιδί είναι ύπτιο πάνω στο χαλί, οι λειτουργοί Α και Β παίρνουν θέση γονατιστοί, εμπρός και πίσω από το παιδί.
Ο λειτουργός Α καλεί το παιδί προς το μέρος του, ο λειτουργός Β κάνει τα πόδια του παιδιού να λυγίσουν, κατόπιν, με ανοιχτές παλάμες πιέζει πάνω στα γόνατα του παιδιού προκαλώντας την έκταση των ποδιών και την μετακίνηση του σώματος και την μετακίνηση του σώματος προς τα πίσω (Εικ. 7).
Άσκηση 10 – κύλισμα
1η ΦΑΣΗ:
Χρειάζεται η παρουσία δύο λειτουργών. ο λειτουργός Α παίρνει θέση εκει που τελειώνει το χαλί. Ο λειτουργός Β παίρνει θέση πίσω από το κεφάλι του παιδιού που είναι ύπτια πάνω στο χαλί. Γιά να προκαλέσει το κύλισμα ο λειτουργός Β πιάνει το κεφάλι του παιδιού και με τα δύο χέρια, προσέχοντας να μην καλύψει τα αυτιά, και το κάνει να στραφεί προς την μιά πλευρά.Αυτή η κίνηση προκαλεί στο παιδί την ανύψωση του χεριού της αντίθετης πλευράς (το δεξί στην περίπτωση κατά την οποία το κεφάλι στρέφεται προς τά αριστερά).
Πριν πραγματοποιηθεί το κύλισμα είναι σκόπιμο το παιδί να πάρει τη θέση με τα χέρια σταυρωμένα πάνω στο στήθος. και αυτό γιά να εμποδίσει το παιδί να κινήσει αντανακλαστικά το αντίθετο χέρι από εκείνο που έχει υψώσει, στηριζόμενο στον αγκώνα, εμποδίζει το κύλισμα.
Αφού προσεγγγίσει το μηχανισμό της εναλλαγής των θέσεων – υπτίως – πρημηδόν – μπορεί να πραγματοποιήσει ένα αληθινό κύλισμα (Εικ. 8).
2η ΦΑΣΗ:
Χρειάζεται η παρουσία δύο λειτουργών οι οποίοι θα πρέπει να πάρουν θέση, σε σχέση με το παιδί, κατά τον ίδιο τρόπο που είδαμε στην προηγούμενη άσκηση.
Η έναρξη γίνεται πάντα από την κεφαλή με ελαφρές και μικρές κινήσεις, οι οποίες δίνουν το έναυσμα γιά την έναρξη του κυλίσματος. Γιά να αποφύγουμε την αντανακλαστική κίνηση του αγκώνα, καλό είναι τα χέρια του παιδιού να είναι πάντα σ΄ επάφή με το σώμα του (εμβρυϊκή θέση). Ο λειτουργός Α καλεί το παιδί προς το μέρος του εκφράζοντας με λόγια τις ενέργειες:
“γύρνα, ξαναγύρνα, έλα, μπράβο, ακόμη, γύρνα, ξαναγύρνα…”
Όταν πλέον θα έχει μάθει την περιστροφική κίνηση, θα αρκεί το να διευκολύνουμε το παιδί ώστε να παίρνει την σωστή θέση και να δίνουμε το έναυσμα.
Άσκηση 11 – έλεγχος, ανύψωση και συντονισμός των κινήσεων της κεφαλής – χαλάρωση – συνειδητοποίηση
11,1) Από την ύπτια θέση στην καθιστή
Ο λειτουργός παίρνει θέση γονατιστά μπροστά στο παιδί που είναι σε ύπτια θέση, παίρνει τα χέρια του και το παρακινεί να πάρει την καθιστή θέση.
Η κεφαλή ακολουθεί τον άξονα του σώματος και, αρχικά, μένει λυγισμένη ελαφρά προς τα πίσω σε σχέση με το κορμί. Όταν φτάνει στον άξονα, η κεφαλή θα πρέπει να μένει σταθερή.
Μερικές φορές έχουμε λύγισμα της κεφαλής προς τα πίσω σε θέση “οπισθότονου”.
Είναι σκόπιμο να ανοίξουμε τα χέρια προς τα έξω γιά να πραγματοποιήσει ένα καλλίτερο έλεγχο της κεφαλής.
Θεωρείται απαραίτητη η συμμετοχή του παιδιού στην ενέργεια και, στην περίπτωση του μερικώς βλέποντος παιδιού μιά αξιοποίηση της όρασης. (Εικ. 9 – 10).
11,2) Κάτω – κάτω, επάνω – επάνω
Ο λειτουργός είναι καθισμένος και κρατά στην αγκαλιά του το παιδί στη θέση πρόσωπο με πρόσωπο.
Στη συνέχεια φέρνει τα χέρια πίσω από την πλάτη του παιδιού και το αφήνει να πέσει αργά προς τα πίσω.
Αυτή η θέση ερεθίζει τα αντανακλαστικά της ανώρθωσης και τον έλεγχο της κεφαλής.
Ο λειτουργός επαναφέρει αργά το παιδί στην αρχική θέση.
Θα σας συμβουλευαμε να χρησιμοποιήσεται κουβεντούλα γιά να δώσετε τόνο στην άσκηση και γιά να την κάνετε να πάρει την μορφή παιχνιδιού (Εικ. 11 – 12).
11,3) Κινητικό – ακουστικός συντονισμός
Το παιδί είναι επάνω στο χαλί σε θέση πρηνηδόν: Ο λειτουργός παίρνει θέση μπροστά του, χτυπώντας ένα καμπανάκι πάνω από το κεφάλι του, κατόπιν το μετατοπίζει προς τα δεξιά και προς τα αριστερά, ο ήχος που δημιουργεί το καμπανάκι προκαλεί την ανύψωση της κεφαλής και προς τα δεξιά και προς τα αριστερά. Με την ίδια διαδικασία γίνεται και η άσκηση με το παιδί να έχει πάρει την ύπτια θέση.
11,4) κίνηση των χεριών
Ο λειτουργός, με τα χέρια σταυρωτά, παίρνει θέση μπροστά στο παιδί πρόσωπο με πρόσωπο, που είναι σε ύπτια θέση.
Ανοίγει και εκτείνει τα χέρια του παιδιού και, στη συνέχεια τα φέρνει να κλείσουν πάνω στο στήθος σε εμβρυακή στάση.
11,5) Ανύψωση των άνω άκρων
Ο λειτουργός παίρνει θέση πίσω από το παιδί που είναι σε ύπτια θέση και το βοηθά να σηκώσει και να εκτείνει τα χέρια του προς τα πίσω.
11,6) Ανύψωση των κάτω άκρων
Ο λειτουργός παίρνει θέση στο πλάι του παιδιού που είναι σε ύπτια θέση. Με το αριστερό χέρι πιέζει πάνω στα γόνατα και με το δεξί χέρι πιάνει τους ενωμένους αστραγάλους, ωθώντας προς τα επάνω και βοηθώντας την ύψωση των κάτω άκρων.
11,7) Ποδηλάτισμα
Ο λειτουργός παίρνει θέση μπροστά από το παιδί που είναι σε ύπτια θέση, από την μεριά των ποδιών.
Στην συνέχεια πιάνει τα πόδια από τους αστραγάλους προκαλώντας μιά εναλλασσόμενη κίνηση ποδηλατώντας.
12) Ασκήσεις γιά την τετράποδη θέση
Χρησιμοποιούμε έναν υφασμάτινο κύλινδρο (80Χ18 εκ. ή 100Χ25 εκ.) ανάλογα με τις διαστάσεις του παιδιού.
Βάζουμε το παιδί πάνω από τον κύλινδρο, σε εγκάρσια θέση, κατά τρόπο που να τον αγγίζει με την κοιλιά. Τα χέρια και ται τα γόνατα στηρίζονται στο πάτωμα.
Παίρνουμε θέση μπροστά από το παιδί και του δίνουμε το ερέθισμα να ανυψώσει το κεφάλι επιτρέποντας του να κρατήσει την τετράποδη στατική θέση (Εικ 13).
Όταν θα έχει αφομοιώσει αυτή την εμπειρία, αφαιρούμε τον κύλινδρο και εξακριβώνουμε αν το παιδί στηρίζει το σώμα ρίχνοντας το βάρος στις παλάμες των χεριών και στα γόνατα.
Όταν θα έχει εμπεδωθεί η τετράποδη στατική θέση, μπορούμε να ενθαρρύνουμε το περπάτημα με τα τέσσερα εκτείνοντας το κεφάλι προς τα πίσω.
Αυτή η κίνηση θα ευνοήσει ένα συντονισμό κεφαλή (ανυψωμένη) – χέρια (τεντωμένα) – πόδια (λυγισμένα) και στη συνέχεια ένα περπάτημα σε σχήμα σταυρωτό.
3) Ασκήσεις γιά να διευκολύνουμε το περπάτημα
Αυτή η σειρά των ασκήσεων στοχεύει στο να κεντρίσει το αυτόνομο περπάτημα του παιδιού στο χώρο.
Άσκηση 1
Παίρνουμε θέση μπροστά από το παιδί, παίρνουμε τα χέρια του και το κάνουμε να περπατήσει. Η φωνή του λειτουργού ενεργεί ως κάλεσμα.
Άσκηση 2
Παρεμβάλλουμε μεταξύ του παιδιού και του λειτουργού μία ράβδο τοποθετημένη οριζόντια.
Βαζουμε το παιδί να πιαστεί από τη ράβδο υποβαστάζοντας την κατά τρόπο ασφαλή.
Κάνουμε το παιδί να περπατήσει, υψώνουμε ή χαμηλώνουμε τη ράβδο αναζητώντας την καλλίτερη ισορροπία (Εικ. 14).
Άσκηση 3
Χρησιμοποίηση της στράτας (περπατούρας). Ο λειτουργό βάζει το παιδί να πιάσει τους δύο παράλληλους χειροκυλιστήρες, παίρνει θέση μπροστά από το παιδί και το καλεί να τον φθάσει.
Αν δεν έχει την δυνατότητα να χρησιμοποιήσει την περπατούρα, βάζει το παιδί να περπατήσει ανάμεσα σε δυό σειρές παράλληλων πάγκων.
Άσκηση 4
Όταν ο λειτουργός, στην άσκηση με την ράβδο, αντιληφθεί μιά καλή στήριξη εκ μέρους του παιδιού και μιά σωστή κατανομή του βάρους, πρέπει να μειώσει την υποστήριξη της ράβδου έως να την καταργήσει και να επαληθεύσει αν το παιδί συνεχίζει στη φάση του περπατήματος. Η ράβδος χρησιμοποιείται μόνο ως μορφή ασφάλειας.
Άσκηση 5
Κάνουμε το παιδί να περπατήσει προς τον λειτουργο, ο οποίος ευρισκόμενος λίγα εκατοστά απ΄ αυτό το αγγίζει το ενθαρρύνει, το καθησυχάζει εκφράζοντας με λόγια τις ενέργειες του.
4) Ασκήσεις προσανατολισμού
Ασκήσεις με μικρά εξαρτήματα
Αφού το παιδί θα έχει αποκτήσει την ικανότητα να περπατά, μέσα από τις ασκήσεις ελέγχου θέσης, ισορροπίας και συντονισμού, η κίνηση θα πρέπει να γίνεται με κάποιο σκοπό μέσα στο χώρο. Το παιδί θα πρέπει να καταφέρνει να χρησιμοποιεί, τις γνώσεις που απέκτησε, με διάφορους τρόπους και σε διαφορετικές περιστάσεις και χώρους.
Καλό είναι να το κάνουμε να δοκιμάσει διάφορες συνηθισμένες διαδρομές με κάποιο σκοπό, και που θα είναι στην αρχή μικρές, με σημαντικά και σταθερά σημεία αναφοράς, στη συνέχεια πιό μεγάλες και με λιγότερα σημεία αναφοράς. Το παιδί θα καταφέρει να προσδιορίσει δομικές σχέσεις μεταξύ του σώματος του, τις εκούσιες κινήσεις και το χώρο.
Πρώτο περιβάλλον προς ανακάληψη είναι το δωμάτιο όπου περνά το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου και όπου πραγματοποιεί τις περισσότερες δραστιριότητες. Σκόπιμο είναι να περιορίσουμε την επίπλωση του δωματίου σε λίγα αντικείμενα, αφήνοντας πολύ ελεύθερο χώρο στην κίνηση.
Παράδειγμα διαμόρφωσης μιάς αίθουσας νηπιαγωγείου
Υλικό: μαλακό χαλί (1,50Χ60Χ10) – μεταλλικό ράφι με δύο επίπεδα μεταβλητού ύψους – τραπέζι εργασίας με ανατομική καρέκλα – καλάθι γιά να μπαίνουν μέσα τα παιχνίδια – ντουλάπα.
Καλό είναι να τοποθετηθούν όλα τα έπιπλα κατά μήκος των τοίχων γιά να αφήσουν ένα ευτύ χώρο ελεύθερο μέσα στο δωμάτιο. Η διάταξη των επίπλων θα πρέπει να είναι όσο το δυνατόν σταθερή.
Παράδειγμα διαδρομών γιά την ανάπτυξη των ικανοτήτων προσανατολισμού
Α) Από την καρεκλίτσα στο ράφι
Β) Απο την καρεκλίτσα στο καλάθι των παιχνιδιών
Γ) Από την καρεκλίτσα στο ράφι
Δ) Από την καρεκλίτσα στην πόρτα
Ε) Από την πόρτα στην καρεκλίτσα
Ζ) Από την πόρτα στο χαλί
Η) Από την πόρτα στο ράφι – στο καλάθι
Επίσης θα πρέπει να γνωρίσει την ντουλάπα των δασκάλων και το παράθυρο, και στην ανάγκη να γίνουν σημεία αναφοράς.
Σε μιά επόμενη χρονική περίοδο θα οδηγηθεί σε άλλους χώρους γιά να μάθει να προσανατολίζεται σ΄ αυτούς: το μπάνιο, την τραπεζαρία, την αίθουσα μουσικής, την παλαίστρα, και στίς άλλες αίθουσες.
Ο δάσκαλος θα πρέπει να εκφράζει πάντα με λόγια τις ενέργειες του παιδιού, να συγκεντρώσει την προσοχή του στην μορφή των πραγμάτων, γιά να του δημιουργήσει αξιόπιστα σημεία αναφοράς, το παιδί θα ευαισθητοποιηθεί να προχωρήσει, θα δοκιμάσει ευχαρίστηση ανακαλύπτοντας το χώρο, η κίνηση του θα γίνει πιό συνειδητή και θα έχει σκοπό.
Γιά να παρατηρήσουμε καλύτερα την ανάπτυξη της κινητικο – νοητικής λειτουργίας, σ΄ ένα τυφλό παιδί με πολλαπλή αναπηρία, δο κιμάσαμε μιά διαδρομή – τύπο η οποία κατά την πραγματοποιηση της, οδηγεί το παιδί στην χρησιμοποίηση ψυχοκινητικών προσπαθειών, γνωστικών διαδικασιών και ικανοτήτων προσανατολισμού.
Η διαδρομή αποτελείτο από τα εξής μέρη:
Α) καρέκλα (σημείο εκίνησης)
Β) ευθύγραμμο διάστημα 50 εκ. περίπου
Γ) γέφυρα (με σκαλάκι ανόδου – ομαλή επιφάνεια, υψωμένη από το δάπεδο 20 εκ. , μήκους 60 εκ – σκαλάκι καθόδου)
Δ) ευθύγραμμο διάστημα 20 εκ περίπου
Ε) χαλί
ΣΤ) μεγάλη μπάλα τοποθετημένη πάνω στο χαλί.
Το παιδί, ξεκινώντας από την καρέκλα έπρεπε να ανέβει επάνω στην γέφυρα, να την διασχίσει, να κατέβει και να φθάσει στο χαλί γιά να πάρει την μπάλα.
Η δοκιμασία πραγματοποιήθηκε με πέντε παιδιά ηλικίας 3 έως 6 ετών που πήγαιναν στο νηπιαγωγείο. Ένα μόνο παιδί είχε λίγη όραση.
Οι δοκιμασίες καθοδηγούντο από τον λειτουργό ο οποίος βαστούσε από το χέρι το παιδί γιά να πραγματοποιήσει την διαδρομή, η οποία επαναλαμβανόταν 3 φορές συνεχώς, κάθε μέρα.
Η μπάλα χρησιμοποιείτο ως ενίσχυση και στην συνέχεια ως κάλεσμα, χτυπώντας δυνατά με την παλάμη του δεξιού χεριού πάνω σ΄ αυτή.
Η διαδρομή – δοκιμασία (test) προτάθηκε γιά 18 ημέρες.
Στο τέλος της δέκατης όγδοης ημέρας εξακριβώθηκε πως τέσσερα παιδιά κατάφεραν να πραγματοποιήσουν την διαδρομή με μικρή βοήθεια.
Ένα μόνο παιδί ζητούσε πάντα τη βοήθεια του λειτουργού. Σε όλα παρατηρήθηκε μιά καλή ενδοβολή και επαναεπεξεργασία της διαδρομής.
Τρία παιδιά προλάμβαναν με κίνηση τα λόγια – ερέθισμα, δίνοντας την εντύπωση ότι έχουν αφομοιώσει καλά τα διαδοχικά μέρη της διαδρομής.
Όσον αφορά τις γνωστικές διαδικασίες, παρατηρήθηκε, σε τρία παιδιά, ότι προτιμούσαν να αποχωριστούν τον λειτουργό και να καθίσουν πάνω στο γεφυράκι, διασχίζοντας το με τον πισινό ή στα τέσσερα. Δύο παιδιά κατάφεραν να πραγματοποιήσουν την διαδρομή κατά τρόπο αυτόνομο, χωρίς λάθη και με ικανοποιητική σιγουριά. Στο να κατεβούν και να ανεβούν το σκαλάκι της γέφυρας τα δύο παιδιά συνήθιζαν να σκύβουν κάτω και να αγγίζουν με τα χέρια τα στηθαία της γέφυρας.
Ένα παιδί κατάφερε να πραγματοποιήσει την διαδρομή και να επιστρέψει, αντιστρέφοντας τα σημεία αναφοράς και να δείξει έτσι μιά καλή νοητική ικανότητα.
Το ίδιο παιδί, τοποθετούμενο στο πλάι της τυπικής διαδρομής γυρνούσε μόνο του στην αρχική θέση (καρέκλα) και επαναλάμβανε την συνηθισμένη διαδρομή.
Σε όλα παρατηρήθηκε μιά βελτίωση του αυτόματου περπατήματος, στο να ανεβαίνουν και στο να κατεβαίνουν τις σκάλες, και μιά μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στις κινήσεις.
Θα ήθελα να αναφερθώ σε μιά άλλη εμπειρία κινητικού χαρακτήρα, η οποία μπορεί να χρησιμεύσει, δίδοντας το ερέθισμα γιά την κίνηση που έχει σχέση με το παιχνίδι, και της έναρξης σχηματισμού των τοπολογικών εννοιών, φέροντας το παιδί σε άμεση επαφή με τους συμμαθητές του.
Χρησιμοποιήται ένας κύκλος διαμέτρου 40 ή 50 εκατ. Μπαίνει το παιδί μέσα στον κύκλο και κανονίζουμε έτσι ώστε ο κύκλος να φθάσει στο ύψος της μέσης, φροντίζοντας να εκτείνει το παιδί τα χέρια προς τα έξω μέχρι να αγγίξει τον κύκλο με τα χέρια.εκφράζουμε με λόγια την ενέργεια. στην συνέχεια καλούμε άλλα παιδιά, και τα βάζουμε να πιάσουν τον κύκλο και να αρχίσουν έναν απλό κύκλιο χορό γύρω από το παιδί με την βοήθεια του κύκλου. προτείνουμε σε κάθε παιδί να μπαίνει και να βγαίνει μέσα στον κύκλο.
Γιά να ενισχύσουμε την έννοια του “μέσα και έξω” η οποία φαίνεται να είναι η πρώτη τοπολογική έννοια που μαθαίνει πρώτα – πρώτα το παιδί με πολλές αναπηρίες, μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε ένα μεγάλο κουτί, το νερό της σκάφης, το ξύλινο, σπιτάκι.
Η μάθηση των κινητικών σχημάτων, στο τυφλό παιδί με πολλαπλές αναπηρίες, θα πρέπει να ενισχυθεί συνδιάζοντας την κίνηση με την αίσθηση του ρυθμού, με την χρησιμοποίηση μουσικών οργάνων και της φωνής. Στο τέλος αυτής της παρουσίασης των ασκήσεων και των τεχνικών, είναι χρήσιμο να διευκρινίσουμε ότι, εάν η διαταραχή της κινητικής σφαίρας οφείλεται σε μιά βαριά εγκεφαλική παθολογία, το έργο του σχολικού εκπαιδευτή θα πρέπει να υποστηρίζεται από εκείνο του φυσιοθεραπευτή, χωρίς να παραβλέπουμε κατά την πραγματοποίηση των μεθόδων επέμβασης το πρόβλημα της τυφλότητας.
Θα είναι απαραίτητο να προσαρμόσουμε, να ολοκληρώσουμε ή να τροποποιήσουμε τις τεχνικές αποκατάστασης γιά το τυφλό παιδί.
Όσον αφορά την προόδο των κινητικών σταδίων, είμαστε υπέρ των αρχών του Bobathiani ότι, μέσα στον απόλυτο σεβασμό των εξελικτικών σταδίων, μπορούν να οξυνθούν μερικά παθολογικά σχήματα του παιδιού.
Η εξέλιξη των κινητικών σχημάτων πραγματοποιείται με την εναπόθεση και με την ολοκλήρωση σχημάτων, η εκμάθηση των οποίων έχει προηγηθεί. Γιά να φθάσουμε στο σημείο να κάνουμε το παιδί να περπατήσει δεν πρέπει να περιμένουμε να ωριμάσουν τα ενδιάμεσα στάδια, αλλά θα πρέπει να προτείνουμε σε μιά εξελικτική διαδοχική σειρά, δυναμικά σχήματα και σχήματα θέσεων τα οποία να είναι όλο πιό σύνθετα και ολοκληρωμένα, και τα οποία να συμπεριλαμβάνουν όλα τα κινητικά στάδια.
Η εκμάθηση ενός σχήματος θα ολοκληρωθεί και θα συμληρωθεί σ΄ ένα ανώτερο. Η ομάδα των εκπαιδευτών και η ιατρικό – ψυχο – παιδαγωγική ομάδα θα πρέπει να προτείνουν σειρές ασκήσεων με σωστή αλληλουχία σε μιά λογικό – εξελικτική συνέχεια.
Το σημείο εκίνησης είναι το παιδί, με τις τυπικές εκδηλώσεις συμπεριφοράς του, και το σημείο άφιξης θα είναι η ανάπτυξη ή η ισχυροποίηση της κινητικό – νοητικής ικανότητας, το ξεπέρασμα των μορφών της αντανακλαστικής παθολογίας, γιά την επίτευξη της αυτονομίας του προσώπου.
