Κεφάλαιο τέταρτο
Τεχνικές αποκατάστασης και εκπαιδευτικών επεμβάσεων: βοηθήματα και εμπειρίες
του Antonio Passaro
Η συνείδηση του εαυτού και η ανάπτυξη του εγώ
Θα ήθελα να αρχίσω από μιά παρατήρηση που πολλές μητέρες έχουν κάνει κατά την διάρκεια διαλόγων στην συμβουλευτική υπηρεσία ή στο Ινστιτούτο: “το παιδί μου δεν με αναγνωρίζει, γι΄ αυτό είναι σαν να μην υπήρχα, συχνά μου επιτίθεται”. Είναι δύσκολο να δώσουμε απαντήσεις στα “γιατί” αυτών των συμπεριφορών, είτε γιά το πλήθος των αιτιών, είτε γιατί γενικά συνηθίζεται να ενοχοποιούνται οι μητέρες. Θεωρείται ότι η “μη συνείδηση του εαυτού” και το σταμάτημα ανάπτυξης του Εγώ οφείλονται σε μιά διαταραγμένη ή ανύπαρκτη αλληλοεπίδραση μητέρας – παιδιού.
Έκρινα χρήσιμο να κάνω μιά έρευνα σε ότι είχε γίνει έως εκείνη τη στιγμή και να προτείνω στους γονείς ένα διαφορετικό τρόπο σχέσης με το παιδί, θεωρώντας το κλείσιμο στον εαυτό και την άρνηση του άλλου μιά διαταραχή “της διαπροσωπικής σχέσης και της επικοινωνίας”.
Χρειάζεται να ξαναδιατρέξουν μαζί, μητέρα παιδί και λειτουργός, σε σταθμούς ζωτικής διαδρομής μη πραγματοποιημένους, έως ότου γεννηθεί στη μητέρα η συνείδηση των ενεργειών που πραγματοποιεί πάνω στο παιδί της.
Το παιδί θα ξαναζήσει εμπειρίες, καταστάσεις, εξελικτικές στιγμές, που μιά σειρά από περιστάσεις παρεμπόδισαν ή παρεμποδίζουν.
Μερικές μητέρες που παρακολούθησαν ένα πρόγραμμα ανάκτησης που είχα προετοιμάσει γιά τα παιδιά τους μου είπαν: “επιτέλους ξαναέχω το παιδί μου… είναι σα να το ξαναγέννησα”.
Ξαναφέρνω με επεξηγηματικό παράδειγμα την περίπτωση της Στεφανίας 5 ετών. Η Στεφανία ήρθε στο συμβουλευτικό κέντρο στις αρχές Σεπτεμβρίου του 1982 μετά από σύσταση ενός ειδικευμένου δασκάλου. Έμενε έξω από τη Ρώμη. Η μητέρα δέχτηκε να κάνει αυτή την επίσκεψη στην Ρώμη γιά ένα οφθαλμολογικό και νευροψυχιατρικό έλεγχο.
Το κοριτσάκι, ενταγμένο στο κοινό νηπιαγωγείο, είχε ανύπαρκτες διαδικασίες μάθησης και οι νηπιαγωγοί δεν ήξεραν πως να παρέμβουν.
Η μητέρα και η Στεφανία κάθισαν μπροστά μου, η μητέρα λίγο πιό πίσω και το κοριτσάκι εμπρός σαν να ήθελε να με κάνει να την παρατηρήσω καλύτερα. Η στεφανία κρατούσε το κεφάλι σκυμένο προς τα κάτω και μερικά δάχτυλα του δεξιού χεριού στο στόμα. Τα πόδια της ήταν σταυρωμένα. Η μητέρα την καλούσε να στέκεται “κόσμια”, χωρίς αυτό να προκαλεί σ΄ αυτήν την παραμικρή αντίδραση. Κάθε τόσο η Στεφανία μιλούσε χαμηλόφωνα, γύριζε το κεφάλι προς το παράθυρο και χτυπούσε τα χεράκια. Κατά την διάρκεια της συνομιλίας προέκυψε η ανάγκη της μητέρας γιά το πως να μάθει να επικοινωνεί με την κόρη, καθώς και να κατανοήσει γιατί μερικές φορές απρόβλεπτα της επετίθετο τσιμπώντας την ή τραβώντας της τα μαλλιά.
Η Στεφανία καθόταν με τις ώρες απορροφημένη στον εαυτό της, κατόπιν ξαφνικά άρχιζε να χτυπά το κεφάλι κάτω και να κλαίει. Από το ιατρικό ιστορικό της προέκυπτε ότι το παιδί είχε γεννηθεί πρόωρα, στους επτά μήνες και ότι είχε παραμείνει στην θερμοκοιτίδα 20 ημέρες.
Ο θυλασμός ήταν πολύ υποτονικός, η μητέρα δεν θυμόταν καλά τους σταθμούς κινητικής ανάπτυξης, το ανεξάρτητο περπάτημα ήταν ανύπαρκτο: περπατούσε μόνο κρατώντας την μητέρα από το χέρι ή κουλουριασμένη επάνω της. Είχε δυσκολία στο φαγητό και έπρεπε να την ταϊζουν. παρουσίαζε ένα λιγοστό οπτικό υπόλοιπο το οποίο δεν χρησιμοποιούσε επαρκώς.
Πρότεινα μιά περίοδο παρακολούθησης στον αρμόδιο τομέα της σχολής “A. Romagnoli” κατά την διάρκεια της οποίας θεωρούσα σκόπιμη την σταθερή παρουσία της μητέρας. Η Στεφανία παρουσίαζε σοβαρές διαταραχές στο επίπεδο των σχέσεων και το σύνδρομο του κλεισίματος εμπόδιζε τις γνωστικές διαδικασίες καθώς και αυτές της κοινωνικοποίησης.
Με είχε εντυπωσιάσει ιδιαίτερα, ο τρόπος που έκρυβε το πρόσωπο στον παρατηρητή και ο τρόπος που περπατούσε αγκαλιάζοντας την μητέρα με το κεφάλι σκυμένο στην αγκαλιά.
Θεωρούσα, όμως, ότι υπήρχαν μερικά “σημεία εισόδου” στο αυτιστικό φράγμα της και οι παρατηρήσεις που έκανα στην συνέχεια επιβεβαίωσαν τις υποθέσεις μου.
Διεπίστωσα ότι το παιδί δεν είχε τις προϋποθέσεις να πραγματοποιήσει σημαντικές αυτόνομες εμπειρίες.
Οι άμεσες γνώσεις της γιά το περιβάλλον, τον χώρο, τα αντικείμενα, ήταν φτωχές και προέκυπτε απ΄ αυτό μιά σχεδόν ανύπαρκτη νοητική ικανότητα.
Γιά όλο αυτό το χρονικό διάστημα η οικογένεια είχε αφεθεί μόνη της, και είχε επιτραπεί στο παιδί να ξαναβρεί στο σώμα του, εκείνη την παθολογική ικανοποίηση που το περιβάλλον του είχε αρνηθεί. Άρχισα, μέσω της μητέρας, μιά αργή και υπομονετική εργασία επαναφοράς την οποία όρισα ως “πρόγραμμα γιά την δημιουργία συναισθηματικού δεσμού μέσα από την επαναφορά των σημαντικών εμπειριών που δεν έχουν βιωθεί”.
Επεξεργάστικα γιά το παιδί, ένα κατάλληλο πρόγραμμα εργασίας το οποίο η μητέρα όφειλε να πραγματοποιήσει όταν θα επέστρεφε στο σπίτι.
Η μητέρα έμεινε στη Ρώμη και εντάχτηκε στο σχολικό – εκπαιδευτικό πλαίσιο παρατηρώντας την εργασία των λειτουργών και την πρακτική εφαρμογή του προγράμματος που είχα επεξεργαστεί. Μετά από δεκαπέντε ημέρες, στο τέλος της περιόδου παρακολούθησης, η Στεφανία και η μητέρα επέστρεψαν στο σπίτι με το πρόγραμμα που έπρεπε να ακολουθήσουν γιά ένα μήνα. Παραθέτουμε συνολικά το πρόγραμμα εργασίας.
Πρόγραμμα εργασίας γιά την Στεφανία 5 ετών
1 Ενότητα
1 – Ασκήσεις σωματογνωσίας
α) πρώτα επάνω στο παιδί
β) επάνω στην μητέρα
γ) συγχρόνως
δ) οι ίδιες ασκήσεις επάνω στο χαλί: η μητέρα επάνω στο παιδί, το παιδί επάνω στην μητέρα
ε) ημικύλισμα
2 – Συνύπαρξη με την μητέρα
3 – Ασκήσεις λεξιλογίου σε συνδιασμό με την παρουσίαση ενός αντικειμένου.
α) να παρουσιάζει ένα αντικείμενο και να λέει το όνομα του
β) να παρουσιάζει δύο διαφορετικά κατά την χρήση και το όνομα αντικείμενα
γ) να επαληθεύει ρωτώντας να δεί αν το παιδί διέκρινε μεταξύ των δύο αντικειμένων (παράδειγμα ζευγών αντικειμένων: μπάλα – ταμπούρο, κούκλα – κουδούνι, μήλο – ποτήρι)
δ) να παρουσιάζει ένα αντικείμενο και να ρωτάει το όνομα βοηθώντας την με τα αρχικά
ε) να επεξεργαστεί ένα ποιηματάκι κατά την διάρκεια του πρωϊνού, του γεύματος και του δείπνου, να το απαγγέλει με έμφαση, αφαιρώντας διαδοχικά την τελευταία λέξη ή την τελευταία φράση.
2 Ενότητα
1 – Ασκήσεις γιά την λεπτή κινητικότητα
α) παιχνίδια κατασκευών με ενσφηνώματα: να φτιάχνει, να χαλάει και να ξαναφτιάχνει
β) παιχνίδια
γ) να πλάθει με πηλό μικρά αντικείμενα
δ) να παίζει με το νερό
2 – Περπάτημα
α) να την βάζει να περπατά κρατώντας τη και από τα δύο χέρια, στη θέση πρόσωπο με πρόσωπο
β) να την βάζει να περπατά κρατώντας τη από το χέρι
γ) να έρχεται στο κάλεσμα της φωνής
δ) να δοκιμάσει διάφορους τύπους διαδρομών
3 – Ασκήσεις σωματικού σχήματος
3 Ενότητα
1 – Εκπαίδευση των αισθήσεων και της αντίληψης θα πρέπει να πραγματοποιηθεί με τους τρόπους που χρησιμοποιούνται γιά την αναγνώριση αντικειμένων
α) γεύσεις
β) οσμές
γ) θόρυβοι
δ) επιφάνειες
2 – Ασκήσεις ψυχο-κινητικής εκπαίδευσης οι οποίες θα πρέπει να εναναλαμβάνονται τρεις φορές συνεχώς
α) το παιδί υπτίως – η μητέρα από πάνω: να ανοίγει και να κλείνει τα χέρια του παιδιού
β) η μητέρα πίσω από το παιδί: να σηκώνει ψηλά τα χέρια και να τα κατεβάζει
γ) να καλεί το παιδί να πάρει ένα ηχητικό αντικείμενο τοποθετημένο επάνω στο πρόσωπο του και να το μετακινήσει προς τα δεξιά και προς τα αριστερά
δ) να κάνει πεντάλ
ε) κύλισμα πάνω στο χαλί προς την μητέρα και μακριά από την μητέρα
3 – Ασκήσεις σωματογνωσίας
Ωράριο εφαρμογής του προγράμματος
Ώρα οχτώ: κεντρίζουμε την αυτονομία του προσώπου – δεν υποκαθιστούμε το παιδί
Ώρα 8.30: πρωϊνό – τραγουδάκι
Ώρα 9: 1 ενότητα και επι πλέον συνύπαρξη
Ώρα 10: 2 ενότητα
Ώρα 11: το παιχνίδι του μεγάλου κουτιού
Ώρα 12.30: γεύμα – τραγουδάκι
Ώρα 16: παιχνίδι με την κούκλα
Ώρα 16.30: 3 ενότητα
Ώρα 17.30: επανάληψη της πρώτης ενότητας χωρίς την συνύπαρξη
Ώρα 18: μπάνιο
Ώρα 19.30: δείπνο – τραγουδάκι
Να υπάρχει στο σπίτι μιά γωνίτσα με αντικείμενα, παιχνίδια και απλές κούκλες στην οποία να μπορεί το παιδί να περάσει τις ελεύθερες στιγμές.
Ο πρώτος έλεγχος έγινε τον μήνα δεκέμβριο και επιβεβαίωσε ότι οι αρχικές υποθέσεις πάνω στις οποίες βασιζόταν το πρόγραμμα ήταν αξιόπιστες. Η προσκόλληση στη μητέρα είχε πραγματοποιηθεί. Η μητέρα δεν μπορούσε να απομακρυνθεί από το παιδί που την ακολουθούσε συνεχώς και αντιδρούσε στις απουσίες της με ασταμάτητο κλάμα. Υπήρχε μιά συνεχής αναζήτηση του μητρικού εαυτού ή άλλων υποκατάστατων (το παιδί ήταν ευχαριστημένο όταν μπορούσε να τρυπώσει μέσα στο μεγάλο κουτί ή μέσα στον τηλεφωνικό θάλαμο).
Η εργασία που γινόταν από την μητέρα έπρεπε να βοηθηθεί από μιά παρέμβαση πιό διαρκή και εξειδικευμένη. Μερικές μορφές υποστήριξης μπορούσαν να τονιστούν μέσα στο οικογενειακό περιβάλλον αλλά δεν ήταν δυνατόν να παραθεωρηθεί η πτυχή της διδακτικής των μαθήσεων, του παιχνιδιού, των εκφραστικών δραστηριοτήτων, της κοινωνικοποίησης και των εμπλουτισμένων εμπειριών γιά το δυνάμωμα των νοητικών ικανοτήτων της μικρή Στεφανίας.
Πρότεινα ένα μήνα εμπειρίας μέσα στον ιατρικό-παιδαγωγικό τομέα της σχολής “A. Romagnoli”. προόδοι παρακίνησαν την οικογένεια να συνεχίσει.
Το παιδί σταθεροποίησε μιά διαλογική σχέση με την μητέρα. Άρχισε να περπατά μόνο του, να εξερευνά το περιβάλλον, να χρησιμοποιεί την ομιλία γιά να ζητήσει πράγματα. Διεύρυνε την σφαίρα των ενδιαφερόντων του, άρχισε να κοινωνικοποιείται με τα άλλα παιδιά.
Τώρα η μητέρα μπορούσε να πάει έξω κρατώντας την από το χέρι χωρίς το παιδί να παίρνει παλινδρομικές στάσεις. Στο επίπεδο της αυτονομίας δέχτηκε την τροφή που παρείχε το σχολείο και άρχισε να τρώει από μόνη της. Ιδιαίτερα τώρα κατάφερνε να παίζει με την κούκλα που την έπαιρνε μαζί της στο κρεβάτι. Εντασσόταν με ένα καθορισμένο ρόλο, το ρόλο της κόρης στο οικογενειακό τρίγωνο.
Η συνείδηση του εαυτού γεννιέται ουσιαστικά από την παραβολή με τον άλλο και προαναγγέλλει την ανάπτυξη του Εγώ. Γιά να φθάσουμε στον εαυτό πρέπει να χρησιμοποιήσουμε το σώμα, ξεκινώντας από την γνώση του σώματος.
Γιά τον Held, η σωματογνωσία ορίζεται ως δυναμική σύνθεση των διαφόρων απτικών, οπτικών και τοπολογικών πληροφοριών. Κατά συνέπεια είναι μιά έννοια συνδεδεμένη πρωταρχικά με την αίσθηση των ερεθισμάτων που προέρχονται από το ίδιο μας το σώμα.
Είναι μιά διαδικασία σχηματισμού που αρχίζει από την στιγμή της γέννηση και πραγματοποιείται μέσα από τα ερεθίσματα που δέχονται οι αισθήσεις και μέσα από τις κινήσεις που πραγματοποιεί. Το σώμα είναι ένα σύνολο, ένα άθροισμα μερών που το παιδί θα πρέπει να φθάσει στη γνώση του συνολικά ως ολότητα.
Σύμφωνα με τον Schilder αυτό πραγματοποιείται με δυναμικό τρόπο μέσα από μιά διαδικασία ωρίμανσης της ολοκλήρωσης και διαφοροποίησης.
Συναντάμε συχνά στο πολυανάπηρο τυφλό παιδί το αίσθημα της μη ταυτότητας και την παραμονή του στην συμβιωτική ή αδιαφοροποίητη φάση κατά την διάρκεια της οποίας η μητέρα θεωρείται ως προέκταση του σωματικού εαυτού.
Η εκπαίδευση πρέπει να στοχεύει πρώτον στην συναισθηματικό – γνωστική ανάπτυξη και κατόπιν στην γνωστικό – νοητική και κοινωνικό – γνωστική ανάπτιξη.
Το πολυανάπηρο παιδί έχει πολύ μεγάλη ανάγκη την διαλογική – σωματική στιγμή γιατί μόνο μέσα από τον άλλο, με την ανακάλυψη του άλλου, μέσω της παραβολής με τον άλλο, μπορεί να φθάσει να επιβεβαιώσει τον ίδιο του τον εαυτό ως “Εγώ”.
Το δικό του σώμα, ο άλλος, τα αντικείμενα, ο χώρος: αυτές οι τέσσερις στιγμές θα οδηγήσουν το παιδί στην αναπαράσταση, προϋποθέτοντας απτικές, κινησιο – αισθητικές, ακουστικές και τοπολογικές εμπειρίες.
Θεωρώ ότι δεν υπάρχουν δραστηριότητες που να μπορούν να προάγουν την συνείδηση του εαυτού και να αναπτύξουν το αίσθημα της ταυτότητας, κατά συνέπεια κάθε στιγμή μπορεί να χρησιμοποιηθεί γι΄ αυτό τον σκοπό. Λέμε όμως ότι είναι δυνατόν να υπάρξουν ασκήσεις οι οποίες αφου πραγματοποιούνται με τυπικότητα, και σταθερότητα και αφου επαναλαμβάνονται κατά την χρονική διάρκεια της ημέρας, μπορούν να ευνοήσουν την γέννηση και την ανάπτυξη του Εγώ. Η προϋπόθεση , εως ότου αυτό πραγματοποιηθεί, είναι η παρουσία ενός λειτουργού που να γίνει “σημαντικός” γιά το παιδί και μιάς μητρικής φιγούρας διαθέσημης, υποστηριζόμενης και βοηθούμενης.
Οι εξηγητικές ασκήσεις που θα ακολουθήσουν πραγματοποιουνται εδώ και μερικά χρόνια στον ιατρικό – παιδαγωγικό Τομέα της Σχολής “A. Romagnoli”.
Βασικές προϋποθέσεις:
1) ο λειτουργός πραγματοποιεί με το παιδί του μιά τέτοια επαφή που να του επιτρέπει μιά διαλογική σχέση,
2) οι ασκήσεις πρέπει να εκτελούνται με οικιότητα και σταθερότητα, πολλές φορές την ημέρα, με συστηματικό τρόπο,
3) απαιτείται ενίσχυση με παιχνίδι και μουσική.
Κατά την διαδικασία γνώσης του ιδίου σώματος αρχίζουμε από το στόμα επειδή τα άτομα με πολλαπλή αναπηρία αυτό χρησιμοποιείται, συνεχώς, ως πηγή γνώσεις. Παρατηρώντας το πολυανάπηρο παιδί ενώ χειρίζεται ένα αντικείμενο, σημείωσα μιά κωδικοποίηση των εξερευνητικών και γνωστικών τρόπων.
Το παιδί παίρνει το αντικείμενο με τα χέρια (το πιάσιμο είναι συνήθως με την παλάμη), κατόπιν το φέρνει στο στόμα, χτυπώντας το στα χείλη, το εξερευνά με την γλώσσα γυρίζοντας το ανάμεσα στα χέρια.
Στην συνέχεια το χτυπά στη μύτη, και το πάει από το ένα χέρι στο άλλο και τις περισσότερες φορές το αφήνει να πέσει προς τα πίσω. Σε μερικά παιδιά παρατήρησα μιά πιό λεπτή γνωστική διαδικασία η οποία συμπεριλαμβάνει και την ακουστική σφαίρα. Χτυπούν επί μακρόν το αντικείμενο με τα χέρια και κατόπιν, χτυπούν με το αντικείμενο ελαφρά το αυτί. Παιδιά με υπόλοιπο όρασης, κινούν το αντικείμενο, με κίνηση εκρεμούς μπροστά στα μάτια, απέναντι από μιά φωτεινή πηγή. Θεωρούσα ότι οφείλαμε εν μέρει να ακολουθήσουμε αυτές τις γνωστικές διαδικασίες γιά να συλλάβουμε σε μεγαλύτερο βαθμό την προσοχή του παιδιού.
Πρώτο στάδιο: ο λειτουργός αγγίζει σύμφωνα με την γνωστική πρόοδο του παιδιού τα χέρια, το στόμα, τη μύτη, τα αυτιά, τα μάτια, τα μαλλιά και τ΄ άλλα μέρη του σώματος του παιδιού, λέγοντας: “Αυτό είναι το στόμα του…”.
Δεύτερο στάδιο: ο λειτουργός παίρνει ένα αντικείμενο, συνήθως την μπαλίτσα και την βάζει στα χέρια, στο στόμα του παιδιού λέγοντας: “Η μπαλίτσα είναι στα χέρια του…” “Η μπαλίτσα είναι πάνω στο στόμα του…”
Τρίτο στάδιο: μετά από αυτά τα δύο στάδια προτείνεται στο Εγώ του παιδιού η γνώση του σώματος του άλλου. Ο λειτουργός παίρνει τα χέρια του παιδιού και τα φέρνει επάνω του λέγοντας “τα χέρια του… αγγίζουν τα χέρια του…” “Τα χέρια του… αγγίζουν το στόμα του… “. Είναι σκόπιμο, όταν τα χέρια του παιδιού είναι στο στόμα του λειτουργού, να τα φιλήσει, να τα δαγκώσει ελαφρά με τα χείλη και, αν το παιδί το προτιμά να το κάνει να αγγίξει με τα δάχτυλα την στοματική κοιλότητα.
Το τέταρτο στάδιο με “το αντικείμενο” πάνω στο λειτουργό πραγματοποιείται σ΄ ένα δεύτερο χρόνο όταν οι ικανότητες χειρισμού και συντονισμού του παιδιού θα έχουν αναπτυχθεί καλύτερα. Το τελευταίο στάδιο, το οποίο θεωρώ βασικό στην εξέλιξη της συνείδησης του εαυτού πραγματοποιείται όταν ο λειτουργός θέτει σε παραβολή το δικό του σωματικό σχήμα με εκείνο του παιδιού. Αυτό το στάδιο πραγματοποιείται ως εξής: καθισμένοι στη θέση πρόσωπο με πρόσωπο. Ο λειτουργός αγγίζει το στόμα του παιδιού και συγχρόνως φέρνει το χέρι του παιδιού να αγγίξει το στόμα του λειτουργού. Έχουμε μιά συνύπαρξη απτικών αντιλήψεων του “στόμα του εαυτού μου” και “στόμα του άλλου”, ενισχυμένες από την προφορική ομιλία. Από αυτή την παραβολή – διαχωρισμό μπορεί να αρχίσει η συνειδητοποίηση της σωματικότητας του. Οι ασκήσεις που μόλις αναφέραμε είναι ενδεικτικές. Κάθε ομάδα μπορεί να κάνει πάνω σ΄ αυτή την βάση την δική της εφαρμογή. Θα σας συμβουλεύαμε να αντικαταστήσετε τα επίθετα “δικό μου, δικό σου”, που αναφέρεται στην σωματογνωσία, με τα ονόματα, μόνο σ΄ ένα δεύτερο στάδιο, όταν θα έχει αναπτυχθεί η συνείδηση του εαυτού στην ομιλία.
Ως επαλήθευση των κατακτήσεων δεν υπάρχει καλύτερη στιγμή παρά εκείνη του φαγητού όταν π.χ το χέρι και το στόμα συνεργάζονται με σκοπό την ικανοποίηση μιάς ανάγκης όπως και στις στιγμές της υγιεινής και της καθαριότητας:
“Ο Φάμπιο, παίρνει το κουτάλι με την μινέστρα, σηκώνει το χέρι και φέρνει το κουτάλι στο στόμα, ο Φάμπιο ανοίγει το στόμα, το κουτάλι μπαίνει στό στόμα του Φάμπιο”.
Η λεπτομερής ομιλία του λειτουργού στο παιδί περικλείει συχνά μιά υπονοούμενη σημασία η οποία υποτιμάται. Η φωνή του δασκάλου αγκαλιάζει το παιδί, το ενθαρρύνει και του δίνει τα ερεθίσματα γιά να προσέξει και να σκεφτεί πάνω στις ενέργειες που κάνει προμηνύοντας την ανάπτυξη της νοητικής ικανότητας. Η φωνή και η σωματική παρουσία του λειτουργού κοντά στο παιδί δίνει κάθε στιγμή την αναγκαία υποστήριξη, και γίνεται συγχρόνως, κίνητρο και ενίσχυση.
