Κεφάλαιο τέταρτο
Τεχνικές αποκατάστασης και εκπαιδευτικών επεμβάσεων: βοηθήματα και εμπειρίες
του Antonio Passaro
Εισαγωγή
Στην αντιμετώπιση των πολλών προβληματισμών που θέτει ένα παιδί με πολλαπλά προβλήματα που δεν βλέπει, θα εξετάσω την εκπαιδευτική και μεθοδολογική πτυχή, μπαίνοντας στην οπτική της αναζήτησης των αναγκών του παιδιού, σκιαγραφώντας τον πρωταγωνισμό και την ταυτότητα της προτασσόμενης σχέσης του με το περιβάλλον.
Θα αναλύσω τις αλληλοεπιδράσεις μεταξύ του παιδιού και των σημαντικών και σημαινόντων προσώπων στην προσπάθεια σχηματοποίησης της οντογενετικής διαδικασίας που να δείχνει τους χρόνους των εξελικτικών σταδίων του παιδιού με πολλαπλά προβλήματα, με σκοπό να προτείνω, μέσα από προβληματισμούς και ανάλυση των δυσκολιών, μιά σειρά παιδαγωγικών συμβουλών καθως και ανανεωτικών και πειραματικών μεθοδολογιών.
Σ΄ αυτή την εργασία θα παρουσιάσω μιά σειρά εκπαιδευτικών προγραμματισμών και τεχνικών αποκατάστασης γιά το χειρισμό του παιδιού σε οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον. Ιδιαίτερα θα προσπαθήσω να εξετάσω το παιδί από την άποψη “σχέσεων” και “ψυχοκινητικής”, αναφέροντας μερικές από τις πιό σημαντικές εμπειρίες που πραγματοποιήθηκαν στο Ινστιτούτο A. Romagnoli της Ρώμης.
Μιά σειρά απεικονίσεων θα κάνει πιό κατανοητές τις τεχνικές, σ΄ εκείνους που θα διαβάσουν και θα ενδιαφερθούν γιά την πρακτική εφαρμογή (εκπαιδευτές – γονείς), τις οποίες περιγράφω και τις μεθοδολογίες που έχουν εφαρμοστεί.
Η έννοια της πολλαπλής αναπηρίας με τυφλότητα
Θεωρώ απαραίτητο, πριν εισέλθω στο μεθολογικό πλαίσιο, να ορίσω την έννοια της πολλαπλής αναπηρίας και το πως παρουσιάζεται ένα παιδί με πολλαπλές ή επιπρόσθετες αναπηρίες. Η πείρα μου, δεκαέξι έτη εργασίας με τυφλά παιδιά με πολλαπλές αναπηρίες, με έκανε να σκεφτώ πάνω σε μερικές βασικές παρατηρήσεις.
Η πολλαπλή παθολογία έχει πάντα σχεδόν μιά οργανική συνιστώσα, παρουσιάζεται σε περισσότερα λειτουργικά επίπεδα και περιοχές, είναι εξελικτική προς το θετικό και προς το αρνητικό, αντανακλά την επίδραση του περιβάλλοντος και συνεπάγεται μιά νοητική υστέρηση.
Ιδιαίτερα μπορώ να περιγράψω μερικές παθολογικές συμπεριφορές οι οποίες παρουσιάζονται πιό συχνά στα τυφλά παιδιά με πολλαπλές αναπηρίες:
περίπτωση Α) – Πρόσωπο στο οποίο υπερισχύει η παθολογία σε κινητικό επίπεδο
περίπτωση Β) – Πρόσωπο στο οποίο υπερισχύει η παθολογία στο επίπεδο της διαπροσωπικής σχέσης και επικοινωνίας
περίπτωση Γ) – Πρόσωπο στο οποίο προστίθεται πάνω σε μιά κινητική παθολογία και μιά παθολογία στις σχέσεις ως δευτερογενές αποτέλεσμα
περίπτωση Δ) – Πρόσωπο με επιδράσεις αισθητηριακής και κινητικό – συναισθηματικής αποστέρησης. Στα πρόσωπα αυτά η οργανική βλάβη δεν είναι μεγάλη αλλά παρουσιάζονται ως νοητικά καθυστερημένα εξ΄ αιτίας των ελλειπών περιβαλλοντολογικών επιδράσεων που, το σημείο εκκίνησης (τυφλότητα) επιβάρυνε.
Αυτά τα παιδιά, πηγαίνοντας εγκαίρως στο σχολείο, έχουν μιά καλή λειτουργική ανάκτηση. Παρατίθονται μερικές επεξηγήσεις με παραδείγματα πάνω στις περιπτώσεις που αναφέραμε.
Περίπτωση Α:
Ο Λουτσιάνο όταν γενιόταν υπέστει ασφιξία εξ΄ αιτίας ενός δύσκολου τοκετού. Από το ιστορικό του προκύπτει ότι το παιδί κατάπιε το αμνιωτικό υγρό. Εμφάνιση κυάνωσης και καθυστέρηση στο πρώτο κλάψιμο. Κατά την διάρκεια των πρώτων μηνών της ζωής θήλαζε με δυσκολία και παρουσίαζε ολικά ελλειπείς κινήσεις στην κούνια.
Φαινόταν μάλλον ήσυχος, ο ρυθμός του ύπνου και του ξύπνιου δεν παρουσίαζε βαριές διαταραχές. Στην ηλικία των δύο ετών περίπου πήγε σ΄ ένα εξειδικευμένο κέντρο όπου διέγνωσαβ σπαστική – τετραπάρεση . όσον αφορά την όραση διεπιστώθηκε οπτική ατροφία και νυσταγμός.
Το παιδί περπάτησε στην όρθια στάση, περίπου στην ηλικία των έξι ετών, υπερπηδώντας τα ενδιάμεσα στάδια. Κατά την είσοδο του στο σχολείο, σε ηλικία επτά ετών, δεν παρουσίαζε καμία μορφή προσωπικής αυτονομίας. Η σιάλωση ήταν υπερβολική, επικοινωνία με την ομιλία δεν υπήρχε, πρόφερε μόνο μερικούς ήχους και ούρλιαζε συνεχώς.
Στο κοινωνικό επίπεδο και στις σχέσεις του παρετηρούντο έντονες αντιδραστικές συμπεριφορές προς το περιβάλλον.
Περίπτωση Β:
Ο Κάρλο γεννήθηκε πρόωρος, στους έξη μήνες. Παρέμεινε γιά δυό μήνες στην θερμοκοιτίδα μέσα στην οποία υπέστη βλάβη στο ισχιακό νεύρο μετά από ένεση.
Στην ηλικία των επτά μηνών έγινε διάγνωση οπισθοφακικής ινοπλασίας.
Ο θηλασμός στο στήθος πραγματοποιήθηκε γιά μικρό χρονικό διάστημα και ο τεχνιτός γιά πέντε περίπου μήνες. Το λεξιλόγιο του φάνηκε να εξελίσσεται φυσιολογικά (επτά μηνών πρόφερε μα-μά και μπα-μπά. Προς το τέλος του πρώτου έτους η μητέρα άρχισε να αντιλαμβάνεται παλινδρομικές συμπεριφορές. Κατά το μέσον του δευτέρου έτους άρχισαν οι αυτό- και ετερο-επιθετικές συμπεριφορές, όπως το να τραβά τα μαλλιά της μητέρας και να χτυπά το κεφάλι κάτω. Αυτή την εποχή σταμάτησε η διάρθρωση της ομιλίας.
Στο σπίτι, έπερνε συχνά την εμβρυϊκή θέση, πρηνηδόν πάνω στο χαλί ή στο κρεβάτι, αρνούμενο κάθε άγγιγμα. απέκτησε φυσιολογικά την αυτονομία στο περπάτημα και είχε αξιόλογη ανάπτυξη σ΄ αυτό.
Αυτό που δημιουργούσε περισσότερο άγχος στους γονείς ήταν το γεγονός ότι το παιδί δεν επικοινωνούσε. Κρατούσε πάντα το κεφάλι σκυμένο πάνω στο στήθος, και παρουσίαζε βίαιες κρίσεις αυτοκαταστροφής.
Ότι αφορά την διατροφή, μολονότι εξαρτημένο, δεν είχε παραξενιές στην επιλογή των τροφών. Ο ρυθμός του ύπνου ήταν πάρα πολύ αλλοιωμένος. Είχε παρατηρηθεί ότι το παιδί περπατούσε συχνά στις μύτες των ποδιών.
Περίπτωση Γ:
Η Ιλαρία γεννήθηκε φυσιολογικά. Μία μολυσματική ασθένεια κατά την εγκυμοσύνη προκάλεσε σε αυτή σοβαρές εγκεφαλικές βλάβες. Το παιδί έχει προσβληθεί από γλαύκωμα και στα δύο μάτια. Η παθολογία της είναι τυπικά κινητική. Εντοπίστηκε στην ηλικία των δεκαοχτώ μηνών και αρχίζει να πηγαίνει στο σχολείο από τριών ετών. Πραγματοποιούνται σημαντικές πρόοδοι στο κινητικό επίπεδο με το ξεπέρασμα της παθολογίας των αντανακλαστικών και την επίτευξη της όρθιας θέσης με την έναρξη του περπατήματος.
Στην ηλικία των πέντε ετών άρχισε να παρουσιάζει συμπεριφορές άκρως επιθετικές προς τον εαυτό της, χτυπώντας επανειλημένα και βίαια το πρόσωπο με τα χέρια. Επιπλέον άρχισε να αρνείται την τροφή, να χρησιμοποιεί τον ύπνο ως μηχανισμό άμυνας έναντι των ερεθισμάτων. Δεν ήθελε πλέον να την αγγίζουν και αρνείτο να αγγίξει τους εκπαιδευτές.
Περίπτωση Δ:
Ο Μάρκος γεννήθηκε στους εννέα μήνες. Η μητέρα, κατά την διάρκεια της εγκυμοσύνης προσεβλήθηκε από ερυθρά. Το παιδί παρουσιάζει ανοφθαλμία και από τα δύο μάτια. Η ανάπτυξη του σε ψυχο – κινητικό επίπεδο παρουσιάζεται σχεδόν φυσιολογική, η ομιλία εξελίσεται αργά , αλλα συγκεκριμένα.
Το οικογενειακό περιβάλλον φαίνεται πάρα πολύ τραυματισμένο από τη γέννηση του Μάρκου. Η μητέρα νοσηλεύεται συνεχώς, λόγω βαριάς εξάντλησης. Η φροντίδα του παιδιού ανατίθεται στη μεγαλύτερη κόρη ή στην αδελφή της μητέρας. Το πλαίσιο της συμπεριφοράς του μάρκου προκύπτει ελλειπώς προσδιορισμένο. Η φοίτηση στο σχολείο, από την ηλικία των έξι ετών, δεν είναι κανονική και η οικογένεια αμφισβητεί έντονα την εργασία των δασκάλων, αρνούμενη την προόδο του παιδιού. Η πρώτη εντύπωση που δίνει ο Μάρκος είναι του βαριά νοητικά καθυστερημένου.
Στο τέλος αυτών των επεξηγήσεων με παραδείγματα μπορούμε να ορίσουμε, το τυφλό πολυανάπηρο παιδί, σαν ένα άτομο με πολλαπλές ελλείψεις σε επίπεδο αισθητηριακό (οπτική αναπηρία, οπτικό – ακουστική αναπηρία συναπτόμενες), σε κινητικό επίπεδο (διαταραχές του τόνου, της κίνησης, της κινητικής νόησης), σε συναισθηματικό επίπεδο και σχέσεων (δυσκολία αλληλοεπίδρασης, διαταραχές της δυάδας μητέρα – παιδί, αυτιστικές συμπεριφορές) κατά συνέπεια, θα παρουσιάσει ελλείψεις σε νοητικό και κοινωνικό επίπεδο και σε ότι αφορά την προσωπική αυτονομία. είναι φανερό ότι κάθε παιδί, από εκπαιδευτική άποψη παρουσιάζεται ως ιδιαίτερη περίπτωση “αφ΄ εαυτή”, χρειάζεται μιά ιδιαίτερη αποκατάσταση και εκπαιδευτική αντιμετώπιση.
Γι΄ αυτό το λόγο, θα ήταν καλό οι εκπαιδευτές, οι δάσκαλοι και οι ίδιοι οι γονείς, να λαμβάνουν υπ΄ όψη τους αυτές τις αρχές, τις οποίες θεωρώ βασικές της παιδαγωγικής και των εκπαιδευτικών μεθοδολογιών:
1. Η επαναληπτικότητα των ερεθισμάτων
Οι αλληλοεπιδράσεις οι οποίες δημιουργούνται από τα ερεθίσματα του λειτουργού, θα πρέπει να έχουν τον σωστό ρυθμό σ΄ ότι αφορά τον τρόπο, την ένταση και την διάρκεια, έτσι ώστε να δημιουργούν “νοητικούς χώρους” στους οποίους να μπορεί το παιδί να αισθανθεί, το περισσότερο δυνατό, πρωταγωνιστής, αποβάλλοντας την παθητικότητα της συμπεριφοράς. Να αποφεύγει απρόοπτες μεταβολές αλληλοεπιδράσεων.
2. Η σταθερότητα στο πρόσωπο του λειτουργού που αναλαμβάνει το ρόλο του σημαίνοντος
To παιδί πρέπει να ξέρει ότι στις στιγμές ανάγκης, είτε συναισθηματικής είτε φυσιολογικής, μπορεί να απευθυνθεί σ΄ εκείνο το πρόσωπο το οποίο αντικαθιστά εν μέρει το πρόσωπο της μητέρας στο σχολείο. Εκ μέρους του λειτουργού θα πρέπει να υπάρχει η μέγιστη αποδοχή των συμπεριφορών του παιδιού. Μέσα απ΄ αυτές τις εμπειρίες το παιδί κατανοεί ότι τα μηνύματα του γίνονται δεκτά και μπορεί να μεταδώσει την συναισθηματική του κατάσταση και την ψυχο – συναισθηματική του ανάγκη.
3. Συγχρονική προσαρμογή στους τρόπους του παιδιού
Η παρουσία του σταθερού λειτουργού επιτρέπει τη δημιουργία ενός χώρου σχέσεων μέσα στον οποίο είναι σκόπιμο ο λειτουργός να συγχρονίσει τη συμπεριφορά του με εκείνη του παιδιού γιά να δημιουργήσει μιά αντιστοιχία στάσεων και να βοηθήσει στη γέννηση του αισθήματος της συνέχειας, υπερβαίνοντας το φραγμό μεταξύ “εαυτού” και “μη εαυτού”. Θα πρέπει ο λειτουργός να είναι παρών γιά να δώσει εκείνες τις απαντήσεις και εκείνα τα ερεθίσματα την στιγμή κατά την οποία το παιδί τα ζητά.
4. Ενεργητική αμοιβαιότητα της αλληλοεπίδρασης
Χρειάζεται να αποφευχθεί η φαινομενική παθητικότητα του παιδιού κατά την διάρκεια της αλληλοεπίδρασης. Η συμπεριφορά απάντηση του παιδιού πρέπει να συντονίζεται με εκείνη του ερεθίσματος του λειτουργού. Σε κάθε αισθητηριακό ερέθισμα που δίνεται, το παιδί πρέπει να παρουσιάζει συναφείς ψυχο – κινητικές ή αισθητήριο – κινητικές απαντήσεις, έτσι ώστε να αρχίζει μιά διαλογική σχέση.
Στη ζωή του νεογέννητου τυφλού παιδιού μετρούν πάνω απ΄ όλα, μερικά βασικά γεγονότα τα οποία προδιαθέτουν το μέλλον του όσον αφορά τον χώρο της αυτονομίας. Το στάδιο της εξάρτησης είναι πάντα υπερβολικά μεγάλο και εμποδίζει την πραγματοποίηση αξιόλογων σημαντικών εμπειριών, εμποδίζοντας καθαρά το παιδί στην κατάκτηση της προσωπικής του αυτονομίας. Συχνά στα οργσανικά εμπόδια έρχεται να προστεθεί ένα παριβάλλον το οποίο δεν ευνοεί τις ήδη περιορισμένες εξελικτικές διαδικασίες.
Αν εξετάσουμε την ανάπτυξη των πρώτων βασικών συμπεριφορών, διαπιστώνουμε μιά καθυστέρηση στην διατροφή, στα στάδια κινητικότητας και στον έλεγχο των σφιγκτήρων, δηλαδή σ΄ εκείνο το σύνολο των άμεσων ικανοτήτων, οι οποίες ωριμάζουν κατά το στάδιο της εξάρτησης μέσα από μιά άμεση αλληλοεπίδραση με το περιβάλλον και μεταδίδονται από το πρόσωπο της μητέρας.
Από τα εξαχθέντα ιστορικά, από τις συνεντεύξεις με τις οικογένειες των παιδιών με πολλαπλές αναπηρίες, μπορούσα να διαπιστώσω αναπόφευκτα μερικές ομοιογένειες στη συμπεριφορά.
Σε κινητικό επίπεδο η πρηνηδόν θέση είναι δύσκολα αποδεκτή. Το παιδί προτιμά να στέκεται ύπτια, γεγονός που δεν ευνοεί το παιδί να κάνει κινήσεις έρποντας.
Η καθιστή και όρθια στάση επιτυγχάνονται αργότερα από το κανονικό. Το αυτόνομο περπάτημα, αν επιτευχθεί σε κανονικό χρονικό διάστημα, ακολουθείται από μιά στασιμότητα και το προστατευτικό περιβάλλον δεν ευνοεί την ανάπτυξη.
Συχνά το παιδί περπατά με τη στράτα, χρησιμοποιώντας τις παλάμες των χεριών γιά να σηκώνεται, τις περισσότερες φορές προς τα πίσω.
Τα χέρια χρησιμοποιούνται γιά το σώμα, πάνω στο σώμα, και όχι προς το χώρο και τα αντικείμενα. Η διατροφή είναι εξαρτημένη και περίπλοκη με άρνηση της στερεάς τροφής και έλλειψη μάσησης. Ο δυνατός γνωστικός χώρος είναι περιορισμένος.
Η παραμονή στο παιδικό πάρκο ή στο κρεβατάκι δεν ευνοεί τις εξερευνήσεις του.
Οι λεκτικές καθώς και οι απτικές και συναισθηματικές αλληλοεπιδράσεις, μέσα από το παιχνίδι, δεν χρησιμοποιούν επαρκώς τους απομείναντες δέκτες αγωγούς.
Αυτή η περίοδος, που διαρκεί από τον πρώτο μήνα έως την ηλικία των τριών ετών, βιώνεται από την οικογένεια ως μία περίοδος αναμονής, ελπίδας, παθητικής αποδοχής, αναβολών νομίζοντας ότι ο παράγοντας “αύξηση” θα οδηγήσει στην ανάπτυξη.
Ένα ιδιαίτερο ρόλο επωμίζονται οι γιατροί (οικογενειακός γιατρός, οφθαλμίατρος, παιδίατρος) οι οποίοι συχνά δεν ξέρουν να δώσουν άμεσες και λειτουργικές απαντήσεις στις συμπεριφορές των παιδιών που οι μητέρες διαισθητικά αντιλαμβάνονται ως διαφορετικές.
Ο ρόλος της συμβουλευτικής, σ΄ αυτό το επίπεδο, παίρνει ακριβή χαρακτηριστικά και εκεί που μπορεί να παρέμβει, χρησιμεύει στο να λύσει πολλές καταστάσεις σύγκρουσης.
Συχνά η άγνοια, η μη συνειδητοποίηση του προβλήματος και μερικές φορές η άρνηση παραδοχής της σοβαρότητας των αναπηριών, εκ μέρους των γονέων, επιρεάζουν αρνητικά τις αναπηρίες του παιδιού, οι οποίες ξεσπούν με φανερό τρόπο, σε λειτουργικό επίπεδο και σε επίπεδο συμπεριφοράς. Μετά το τρίτο έτος αναδύονται με δραματικό τρόπο οι διαφορές του παιδιού που δεν μιλά, δεν περπατά, τρώει όπως τους πρώτους μήνες της ζωής, δεν λέει τις φυσιολογικές του ανάγκες, χτυπιέται και φαίνεται να μην αναγνωρίζει τα πρόσωπα των γονέων του.
Μιά έγκαιρη παρέμβαση, η οποία πραγματοποιήται επίσης και στο περιβάλλον του σπιτιού, που παρακολουθείται και συντονίζεται από ειδικούς στον τυφλολογικό χώρο, που να συμπεριλαμβάνει επίσης τους γονείς, στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, επιτρέπει να μην προστεθεί επάνω σε μιά οργανική αναπηρία μιά εξαρτημένη λειτουργική αναπηρία.
Η συνείδηση του εαυτού και η ανάπτυξη του εγώ
Θα ήθελα να αρχίσω από μιά παρατήρηση που πολλές μητέρες έχουν κάνει κατά την διάρκεια διαλόγων στην συμβουλευτική υπηρεσία ή στο Ινστιτούτο: “το παιδί μου δεν με αναγνωρίζει, γι΄ αυτό είναι σαν να μην υπήρχα, συχνά μου επιτίθεται”. Είναι δύσκολο να δώσουμε απαντήσεις στα “γιατί” αυτών των συμπεριφορών, είτε γιά το πλήθος των αιτιών, είτε γιατί γενικά συνηθίζεται να ενοχοποιούνται οι μητέρες. Θεωρείται ότι η “μη συνείδηση του εαυτού” και το σταμάτημα ανάπτυξης του Εγώ οφείλονται σε μιά διαταραγμένη ή ανύπαρκτη αλληλοεπίδραση μητέρας – παιδιού.
Έκρινα χρήσιμο να κάνω μιά έρευνα σε ότι είχε γίνει έως εκείνη τη στιγμή και να προτείνω στους γονείς ένα διαφορετικό τρόπο σχέσης με το παιδί, θεωρώντας το κλείσιμο στον εαυτό και την άρνηση του άλλου μιά διαταραχή “της διαπροσωπικής σχέσης και της επικοινωνίας”.
Χρειάζεται να ξαναδιατρέξουν μαζί, μητέρα παιδί και λειτουργός, σε σταθμούς ζωτικής διαδρομής μη πραγματοποιημένους, έως ότου γεννηθεί στη μητέρα η συνείδηση των ενεργειών που πραγματοποιεί πάνω στο παιδί της.
Το παιδί θα ξαναζήσει εμπειρίες, καταστάσεις, εξελικτικές στιγμές, που μιά σειρά από περιστάσεις παρεμπόδισαν ή παρεμποδίζουν.
Μερικές μητέρες που παρακολούθησαν ένα πρόγραμμα ανάκτησης που είχα προετοιμάσει γιά τα παιδιά τους μου είπαν: “επιτέλους ξαναέχω το παιδί μου… είναι σα να το ξαναγέννησα”.
Ξαναφέρνω με επεξηγηματικό παράδειγμα την περίπτωση της Στεφανίας 5 ετών. Η Στεφανία ήρθε στο συμβουλευτικό κέντρο στις αρχές Σεπτεμβρίου του 1982 μετά από σύσταση ενός ειδικευμένου δασκάλου. Έμενε έξω από τη Ρώμη. Η μητέρα δέχτηκε να κάνει αυτή την επίσκεψη στην Ρώμη γιά ένα οφθαλμολογικό και νευροψυχιατρικό έλεγχο.
Το κοριτσάκι, ενταγμένο στο κοινό νηπιαγωγείο, είχε ανύπαρκτες διαδικασίες μάθησης και οι νηπιαγωγοί δεν ήξεραν πως να παρέμβουν.
Η μητέρα και η Στεφανία κάθισαν μπροστά μου, η μητέρα λίγο πιό πίσω και το κοριτσάκι εμπρός σαν να ήθελε να με κάνει να την παρατηρήσω καλύτερα. Η στεφανία κρατούσε το κεφάλι σκυμένο προς τα κάτω και μερικά δάχτυλα του δεξιού χεριού στο στόμα. Τα πόδια της ήταν σταυρωμένα. Η μητέρα την καλούσε να στέκεται “κόσμια”, χωρίς αυτό να προκαλεί σ΄ αυτήν την παραμικρή αντίδραση. Κάθε τόσο η Στεφανία μιλούσε χαμηλόφωνα, γύριζε το κεφάλι προς το παράθυρο και χτυπούσε τα χεράκια. Κατά την διάρκεια της συνομιλίας προέκυψε η ανάγκη της μητέρας γιά το πως να μάθει να επικοινωνεί με την κόρη, καθώς και να κατανοήσει γιατί μερικές φορές απρόβλεπτα της επετίθετο τσιμπώντας την ή τραβώντας της τα μαλλιά.
Η Στεφανία καθόταν με τις ώρες απορροφημένη στον εαυτό της, κατόπιν ξαφνικά άρχιζε να χτυπά το κεφάλι κάτω και να κλαίει. Από το ιατρικό ιστορικό της προέκυπτε ότι το παιδί είχε γεννηθεί πρόωρα, στους επτά μήνες και ότι είχε παραμείνει στην θερμοκοιτίδα 20 ημέρες.
Ο θηλασμός ήταν πολύ υποτονικός, η μητέρα δεν θυμόταν καλά τους σταθμούς κινητικής ανάπτυξης, το ανεξάρτητο περπάτημα ήταν ανύπαρκτο: περπατούσε μόνο κρατώντας την μητέρα από το χέρι ή κουλουριασμένη επάνω της. Είχε δυσκολία στο φαγητό και έπρεπε να την ταϊζουν. παρουσίαζε ένα λιγοστό οπτικό υπόλοιπο το οποίο δεν χρησιμοποιούσε επαρκώς.
Πρότεινα μιά περίοδο παρακολούθησης στον αρμόδιο τομέα της σχολής “A. Romagnoli” κατά την διάρκεια της οποίας θεωρούσα σκόπιμη την σταθερή παρουσία της μητέρας. Η Στεφανία παρουσίαζε σοβαρές διαταραχές στο επίπεδο των σχέσεων και το σύνδρομο του κλεισίματος εμπόδιζε τις γνωστικές διαδικασίες καθώς και αυτές της κοινωνικοποίησης.
Με είχε εντυπωσιάσει ιδιαίτερα, ο τρόπος που έκρυβε το πρόσωπο στον παρατηρητή και ο τρόπος που περπατούσε αγκαλιάζοντας την μητέρα με το κεφάλι σκυμένο στην αγκαλιά.
Θεωρούσα, όμως, ότι υπήρχαν μερικά “σημεία εισόδου” στο αυτιστικό φράγμα της και οι παρατηρήσεις που έκανα στην συνέχεια επιβεβαίωσαν τις υποθέσεις μου.
Διεπίστωσα ότι το παιδί δεν είχε τις προϋποθέσεις να πραγματοποιήσει σημαντικές αυτόνομες εμπειρίες.
Οι άμεσες γνώσεις της γιά το περιβάλλον, τον χώρο, τα αντικείμενα, ήταν φτωχές και προέκυπτε απ΄ αυτό μιά σχεδόν ανύπαρκτη νοητική ικανότητα.
Γιά όλο αυτό το χρονικό διάστημα η οικογένεια είχε αφεθεί μόνη της, και είχε επιτραπεί στο παιδί να ξαναβρεί στο σώμα του, εκείνη την παθολογική ικανοποίηση που το περιβάλλον του είχε αρνηθεί. Άρχισα, μέσω της μητέρας, μιά αργή και υπομονετική εργασία επαναφοράς την οποία όρισα ως “πρόγραμμα γιά την δημιουργία συναισθηματικού δεσμού μέσα από την επαναφορά των σημαντικών εμπειριών που δεν έχουν βιωθεί”.
Επεξεργάστικα γιά το παιδί, ένα κατάλληλο πρόγραμμα εργασίας το οποίο η μητέρα όφειλε να πραγματοποιήσει όταν θα επέστρεφε στο σπίτι.
Η μητέρα έμεινε στη Ρώμη και εντάχτηκε στο σχολικό – εκπαιδευτικό πλαίσιο παρατηρώντας την εργασία των λειτουργών και την πρακτική εφαρμογή του προγράμματος που είχα επεξεργαστεί. Μετά από δεκαπέντε ημέρες, στο τέλος της περιόδου παρακολούθησης, η Στεφανία και η μητέρα επέστρεψαν στο σπίτι με το πρόγραμμα που έπρεπε να ακολουθήσουν γιά ένα μήνα. Παραθέτουμε συνολικά το πρόγραμμα εργασίας.
