Το τυφλό πολυανάπηρο παιδί (πρώτο κεφάλαιο – 2ο μέρος)

Αυγ 17, 2011 | ΘΕΜΑΤΑ ΤΥΦΛΟΤΗΤΑΣ, Τυφλοί με Πολλαπλές Αναπηρίες

Ο ψυχολόγος ως εκπαιδευτής

Η πρόσφατη εμφάνιση του ψυχολόγου στον ορίζοντα των δομών εκπαίδευσης και αποκατάστασης και, η ακόμα πιο πρόσφατη εμφάνιση στο πλαίσιο του σχολείου όχι χωρίς ζωηρές και πολυάριθμες αμφισβητήσεις, ανησυχίες ή στην καλύτερη των περιπτώσεων, έντονες αμφιβολίες, συνιστά αναμφίβολα, τουλάχιστον κατά την δική μας άποψη, μια από τις πιο πρωτότυπες και βαρυσήμαντες ανανεώσεις των ανθρωπιστικών επιστημών.

Προσωπικά θυμάμαι ότι στις αρχές της δεκαετίας του εξήντα ένας φίλος παιδαγωγός του άρεσε να λέει, με πρόθεση να τονίσει το ρόλο αυτής της νέας επιστήμης, ότι η ψυχολογία είναι μια άριστη θεραπαινίδα της παιδαγωγικής, αλλά μπορεί να γίνει χείριστος δυνάστης αυτής.

Δεν αποδέχτηκα ποτέ αυτό τον ορισμό με την τόσο σαφή “φιλοσοφική” σημασία, προτιμώντας προσωπικά να συγκατατεθώ με μια πιο ασφαλή αντίληψη της αυτονομίας των επιστημών, σύμφωνα με την οποία τόσο η ψυχολογία όσο και η παιδαγωγική, έχοντας από κοινού κάποιους σκοπούς, χαρακτηρίζονται από μεγάλη αυτονομία στη μέθοδο στις επιλογές ενεργειών και, κατά συνέπεια, στην κατάρτιση των λειτουργών.

Στη δική μας σχολική εμπειρία και, ιδιαίτερα σ΄ αυτή που επικεντρώνεται στον ιατρικό-ψυχο-παιδαγωγικό τομέα, ο ψυχολόγος σιγά-σιγά με την ωρίμανση των εμπειριών, αναλαμβάνοντας μέσα στην ομάδα μία θέση και ένα ρόλο όλο και πιο επακριβή, όλο και καλύτερα προσδιορισμένο και με όλο και πιο σαφή περίμετρο, όπως συνέβαινε σε όλες τις ιατρικό-ψυχο-παιδαγωγικές ομάδες τις οποίες πριν μία δεκαετία ήταν προσφιλές νά ονομάζουν “equipe”.

Στην αρχή σε εμάς, όπως και αλλού, ο ψυχολόγος και ο παιδοψυχίατρος  είχαν μια και την αυτή αρμοδιότητα υπερισχύοντας στο έργο του ψυχολόγου η θεραπευτική παρέμβαση που, σαφώς μπορούσε να την διαχειριστεί καλύτερα ο ειδικευμένος ιατρός.

Ευθύς αμέσως όταν διαδόθηκε και στην Ιταλία η χρήση της τεστολογικής διάγνωσης και ιδιαίτερα η εφαρμογή νοητικών δοκιμασιών (test), οι δύο ειδικότητες διαχωρίστηκαν και ο ψυχολόγος χαρακτηρίστηκε πρωταρχικά ως ο πεπειραμένος ο οποίος χορηγεί τεστ νοητικά ή προβολής, παραμένοντας σταθερή η αρμοδιότητα της τελικής ερμηνείας των δοκιμασιών (τεστ) στον ειδικευμένο ιατρό ο οποίος ανάλογα με τις περιπτώσεις μπορούσε να είναι ο παιδοψυχίατρος ή ο νευροψυχίατρος.

Εν τούτοις ο ψυχολόγος διεκδίκησε σύντομα, και ιδιαίτερα όταν η επιστήμη της ψυχολογίας επέτυχε την αυτονομία της ως πανεπιστημιακή σχολή (τουλάχιστον σε ορισμένα Ιταλικά πανεπιστήμια), την αυτονομία του, χειριζόμενος όχι μόνο τις τεχνικές διάγνωσης για την διερεύνηση της προσωπικότητας, αλλά επίσης και τις συνεπαγόμενες εφαρμογές, θεραπευτικές, αποκατάστασης και προσανατολισμού.

Στην νέα επιστήμη ανοίγονταν ευρείς ορίζοντες που δεν υποψιαζόμασταν τόσο στο σχολείο όσο και στην βιομηχανία, καθώς και σε πολλούς άλλους τομείς, ιδιαίτερα εκεί όπου αντιμετωπίζονταν προβλήματα που είχαν να κάνουν με την εξελικτική ηλικία και τις πιθανές διαταραχές ή αλλοιώσεις που παρουσιάζονται κατά την διάρκειά της.

Επίσης και στη δική μας ιατρικο-παιδαγωγική δομή η ειδικότητα του ψυχολόγου, με παρόμοιο τρόπο είχε πολύ γρήγορη εξέλιξη με εκπληκτικά αποτελέσματα.

Κατά την περίοδο την οποία μπορούμε να ορίσουμε ως “τεστολογική”, υπήρξε τρόπος να ετοιμαστούν και να προσαρμοστούν διάφορα νοητικά τεστ και τεστ προβολής για μια καλύτερη γνώση του τυφλού παιδιού και τον προσδιορισμό, με την υποστήριξη αντικειμενικών βοηθημάτων, των αιτιών της αποκλίνουσας συμπεριφοράς, οι οποίες δεν ήταν πάντα εμφανείς στην παρατήρηση, θυμάμαι πολλές φορές κατά τις οποίες το τεστολογικό αποτέλεσμα, επανεκτιμώντας την αρνητική σχολική αξιολόγηση και προξενώντας κατά συνέπεια το λόγο για διαφορετική θεώρηση, επέτρεπε την πιο γρήγορη ανάκτηση  μαθητών  οι οποίοι είχαν άδικα κριθεί ως αμετάκλητα χαμένοι.

Έγινε επίσης δυνατό να φανεί πως ο ψυχολόγος δεν εξαντλεί στην διαγνωστική λειτουργία ή σε εκείνη την θεραπευτική , ούτε σ΄ εκείνη της αποκατάστασης , το έργο του, ακόμη και αν οι τρεις πτυχές της επαγγελματικότητας του, που αναφέρθηκαν προηγουμένως, τον καθιερώνουν με ένα ρόλο επακριβή και προσδιορισμένο μέσα στη λειτουργία της δομής.

Για να παρατηρήσει, για να θεραπεύσει και για να αποκαταστήσει, εκεί που χρειάζεται, είναι απαραίτητο να γνωρίζει αλλά όταν πρόκειται να γνωρίσει παιδιά και μάλιστα παιδιά με δυσκολία σχέσης και μάθησης, η ίδια η γνώση πρέπει να τρέφεται από την αγάπη κατ΄ αυτό τον τρόπο η πράξη της γνώσης νοηματοδότείται, όχι από την καθαρή και απλή εφαρμογή του τεστ, όχι από την αξιολόγηση της θεραπευτικής παρέμβασης η αποκατάστασης, αλλά από την ολική και πολυσύνθετη εκπαίδευση  του ίδιου του παιδιού.

Έχει γραφτεί να γνωρίζεις για να αγαπάς και να αγαπάς για να εκπαιδεύεις. Μπορέσαμε να επιβεβαιώσουμε ότι απ΄ αυτό τον κανόνα δεν μπορεί να εξαιρεθεί η αντικειμενικότητα του ψυχολόγου. Ένας εξ΄ αυτών σε μια επαφή γνωριμίας, μου είπε μια μέρα: “στην εργασία μου μού επιβάλλουν να είμαι όσο το δυνατόν ξένος με την περίπτωση για να μην επηρεαστώ συναισθηματικά από την κατάσταση και για να μπορέσω να παρακολουθήσω καλύτερα την περίπτωση”, του απάντησα: “δεν πιστεύω ότι αυτή η στάση ταιριάζει στην περίπτωση μας”.

Ο ψυχολόγος που παρεμβάλλει μεταξύ αυτού και του παιδιού ένα οποιοδήποτε κατάλληλο όργανο για παρατήρηση και θεραπεία, ο οποίος απαθής περιορίζεται στο να παρατηρεί τις κινήσεις του προσώπου, τις χειρονομίες, τις σωματικές αντιδράσεις, η να καταγράφει με όργανα μεγάλης ακριβείας λόγια, φράσεις, επιφωνήματα φωνές και θορύβους, για να προσπαθήσει την αποκωδικοποίηση, κατόπιν μέσα σ΄ ένα κλειστό επιστημονικό εργαστήριο ή πιο απλά μέσα στο γραφείο του, των εικόνων, των ήχων, δεν θα φθάσει ποτέ στο να γνωρίσει το παιδί παρά την προσεχτική παρατήρηση. Η εμπειρία μας μάς δίδαξε μια αλήθεια απλή όσο χρειάζεται, η οποία όμως βγαίνει μόνο από την επαφή με την ανθρώπινη πραγματικότητα του παιδιού, δηλαδή δεν αρκεί να παρατηρεί κανείς για να γνωρίσει. Η αποσύνθεση, η ανάλυση μας οδηγούν στα μέρη και στα στοιχεία που συνθέτουν την ανθρώπινη δομή, αλλά στον ψυχολόγο όπως και στο δάσκαλο ενδιαφέρει πρώτα απ΄ όλα να γνωρίσει το “σύνολο”, τη “σύνθεση”, την “ενότητα” η οποία αποτελείται από το πρόσωπο.

Σ΄ αυτό το σημείο θα μπορούσε να παρουσιαστεί, κατά τρόπο εύλογο, μια σοβαρή αμφιβολία, σχετική με τον κίνδυνο επικάλυψης προσώπων και σύγχυσης ρόλων. έχουμε ήδη εξετάσει τον δάσκαλο ως παιδαγωγικό λειτουργό και αποκαταστάτη με σκοπό την διεύρυνση των καθηκόντων του πέρα από τα ασφυκτικά όρια της διδακτικής δομής της διδασκαλίας και της εννοιολογίστικης πρακτικής του ιδίου, και τώρα παρουσιάζουμε την υπόθεση του ψυχολόγου ως εκπαιδευτικού, κατευθύνοντας το έργο του σε αντικειμενικούς σκοπούς που θα μπορούσαν να συμπέσουν με εκείνους του δασκάλου. Στην σκιαγράφηση του προσώπου του ψυχολόγου έχουμε ήδη φροντίσει να υπογραμμίσουμε πως τα δύο πρόσωπα, ακόμη και όταν προσανατολίζονται σε κοινούς στόχους, διαφέρουν, είτε σε επαγγελματικό επίπεδο είτε σε εκείνο της κατάρτισης, της μεθοδολογίας, και ουσιαστικά κατά την προετοιμασία και την εφαρμογή των παρεμβάσεων.

Ο δάσκαλος θα έχει ως αντικειμενικό σκοπό η επίτευξη συμπεριφορών από το παιδί με πολλές αναπηρίες, να είναι όλο και πιο επαρκείς μέσα στο περιβάλλον στο οποίο είναι ενταγμένο το ίδιο το παιδί, και απ΄ αυτό το βασικό και πρωταρχικό αντικειμενικό σκοπό θα μπορεί να έχει ως αφετηρία στη συνέχεια την κατάστρωση  ενός αξιόλογου προγράμματος μάθησης ακόμη και με γνωστικό περιεχόμενο, ενώ ο ψυχολόγος ακόμη και αν αναλάβει, και είδαμε ότι πρέπει να αναλάβει, την αρμοδιότητα του εκπαιδευτικού, θα θέσει ως βασικό αντικειμενικό σκοπό εκείνο της συστηματικής ελάττωσης των εμποδίων που παρεμβάλλονται στην επίτευξη των βασικών σκοπών ολόκληρου του έργου το οποίο έχει ανατεθεί στην αποκατάσταση.

Αν χρειαζόταν να αναφερθούμε σε λεπτομέρειες που έχουν εξαχθεί από την εμπειρία μας η οποία έχει πραγματοποιηθεί με τυφλά παιδιά που έχουν πολλές αναπηρίες στον ιατρικο-παιδαγωγικό τομέα, μπορούμε να πούμε πως ενώ στην περίπτωση της διατροφής ο δάσκαλος ανησυχεί στο να προσδιορίσει μέρα με την ημέρα, περίπτωση με περίπτωση, τις ενδεδειγμένες τεχνικές, τις πιο κατάλληλες τροφές, τις πιο ευνοϊκές καταστάσεις, ώστε το παιδί να λαμβάνει την τροφή κατά τον πιο φυσιολογικό τρόπο με σκοπό να συμβάλλει καλύτερα στην υγεία του και στην κοινωνικοποίηση του, ο ψυχολόγος αντίθετα θα πρέπει να ανησυχεί στο να γνωρίσει κατά τρόπο συστηματικό τα προηγούμενα της οικογενειακής διατροφής, να εξακριβώσει τις αιτίες που έχουν διαμορφώσει την συμπεριφορά διατροφής του παιδιού και να παροτρύνει επίσης, πάντα μέσα στη συστηματικότητα, το κοινωνικό-οικογενειακό περιβάλλον στην ίδια παιδαγωγική κατεύθυνση , τοποθετούμενος αυτός ο ίδιος όπου χρειάζεται ως λειτουργός με επεξηγηματικά παραδείγματα επάνω στο παιδί, ακόμη και παρατεταμένα.

Η επεξήγηση με παραδείγματα που προτείνεται από τον ψυχολόγο έχει πράγματι μια διαφορετική αξία από την παρουσίαση εκείνη που πραγματοποιείται από τον δάσκαλο: ενώ η πρώτη παίρνει , στα μάτια της οικογένειας και του περιβάλλοντος ένα χαρακτήρα και ένα περιεχόμενο κλινικό, η δεύτερη θεωρείται πιο συχνά ως μία παράλληλη μορφή συνεργασίας με την οικογένεια. Αμφότερες οι μορφές λειτουργικής επέμβασης πάνω στο παιδί, εμποτισμένες πάντα από πνεύμα βαθιά εκπαιδευτικό, τείνουν στον ίδιο σκοπό να ευαισθητοποιήσουν και να δραστηριοποιήσουν το περιβάλλον για την επίτευξη εκείνης της ενότητας άκοπων και πράξεων που είναι απαραίτητη κατά την παρουσία της τυφλότητας η οποία συνοδεύεται από πολλαπλή αναπηρία.

Ως εκ τούτου στην περίπτωση μας δεν μπορούμε να δεχτούμε το πρόσωπο του ψυχολόγου ως λειτουργού αποσπασμένου από το υποκείμενο, ο οποίος για να παρατηρήσει καλύτερα τοποθετείται ενδεχομένως πίσω από το τζάμι μονής κατεύθυνσης: στην ειδική θέση του μη ορατού  και ανώνύμου παρατηρητή μπορεί να τοποθετηθεί ο ψυχολόγος παρά οποιοδήποτε άλλο πρόσωπο θα ήθελε να παρατηρήσει απαρατήρητο τη συμπεριφορά της ομάδας.

Οπωσδήποτε στην περίπτωση της ομάδας τυφλών παιδιών και ιδιαίτερα τυφλών παιδιών με πολλαπλές αναπηρίες η αθέατη παρατήρηση ή η χρησιμοποίηση του τζαμιού μονής κατεύθυνσης δεν έχει νόημα και θα μπορούσε μάλιστα να είναι και επιβλαβής.

Οπωσδήποτε ο παρατηρητής θα πρέπει πάντα να γίνεται αντιληπτός και να επισημαίνει την παρουσία του στα παιδιά διακινδυνεύοντας ακόμη και τον αυθορμητισμό. Η αυθόρμητη συμπεριφορά μπορεί οπωσδήποτε να ανακτηθεί μέσα από την πρόσληψη εκείνης της ειδικής επαγγελματικής διάστασης που έχουμε ορίσει ως εκπαιδευτική και που επιτυγχάνεται, ζώντας κοντά στο παιδί, στην ομάδα των παιδιών, κάνοντας μέρα με την ημέρα να γίνεται γνωστός, με το να αναγνωρίζουν τη φωνή του, να αναγνωρίζουν τα βήματά του, να γίνεται αντιληπτός από το χέρι, από το άρωμα, από χίλιες δυο μικρές προσωπικές ενδείξεις τις οποίες ακόμη και το τυφλό παιδί με πολλές αναπηρίες όπως και το φυσιολογικό τυφλό παιδί, είναι συνηθισμένο να αντιλαμβάνεται με εκπληκτική ταχύτητα μέσα στο περιβάλλον του όταν σ΄ αύτή την προσοχή που βρίσκεται σε εγρήγορση έχει συνηθίσει εγκαίρως και όταν από αυτή δέχεται ικανοποίηση και όχι απογοήτευση.

Ο ψυχολόγος ο οποίος ευχαριστεί το παιδί ή την ομάδα των παιδιών με την προσωπική του παρουσία πριν ακόμα και από την επαγγελματική, θα έχει την βεβαιότητα ότι θα γευτεί τους καρπούς του αυθορμητισμού που είναι αναμφίβολα απαραίτητος για να πραγματοποιηθεί μια αντικειμενική και γόνιμη παρατήρηση. Αντίθετα μπορούμε να πούμε επίσης πως χωρίς την παρουσία του ως προσώπου και χωρίς να είναι αγαπητός από το παιδί, υπάρχει ο κίνδυνος και μάλιστα όχι μικρός, ιδιαίτερα στην περίπτωση των ψυχώσεων ή αυτιστικών καταστάσεων, να συμβούν περαιτέρω βαριές ακαμψίες της προσωπικότητας, με αναδιπλώσεις γύρω από τον αμυντικό πυρήνα που δημιουργεί το παιδί από φυσική άμυνα γύρω από τον εαυτό του, όταν αισθάνεται να απειλείται άμεσα ή έμμεσα από μια παρουσία την οποία αντιλαμβάνεται ως ξένη. Συμβαίνει σε όλους, στο φυσιολογικό παιδί, στους ενήλικες, συμβαίνει στις υπάρξεις των ζώων, συμβαίνει στις φυτικές υπάρξεις, γιατί δεν θα έπρεπε να συμβαίνει  και στο παιδί με πολλαπλές αναπηρίες το οποίο συχνά είναι προικισμένο με μια ευαισθησία αρκετά πιο εκλεπτυσμένη και απαλή.

Ως εκ τούτου ο ψυχολόγος που προτίθεται να παρατηρήσει για να ανακαλύψει και να ανακαλύψει για να γνωρίσει πρέπει απαραίτητα να τον γνωρίσει και το παιδί και για να τον γνωρίσει θα πρέπει να γίνει αγαπητός.

Σ΄ αυτό το σημείο αξίζει να κάνουμε κάποιες παρατηρήσεις για την χρονική διάρκεια της παρουσίας του ψυχολόγου ως εκπαιδευτικού σε μια εκπαιδευτική δομή ή σε μια δομή αποκατάστασης όπου ασχολείται με παιδιά με πολλές αναπηρίες. Κατά την άποψη μας δεν θα είχε νόημα μια παρουσία η οποία θα περιοριζόταν στη μία ή στις δύο φορές την εβδομάδα με μικρής διάρκειας εμφανίσεις δύο ή τριών ωρών κάθε φορά, οι οποίες δίνουν και ναι και όχι το χρόνο για να εφαρμοστούν επιφανειακές διαγνωστικές τεχνικές, να συνομιλήσει με μεγάλους, να παρατηρήσει φευγαλέα τις εξωτερικές συμπεριφορές του παιδιού, να χρησιμοποιήσει επίσης λεπτεπίλεπτα εργαλεία για τα οποία έχουμε μιλήσει προηγουμένως, ακριβείς φωτογραφικές μηχανές, και ευαίσθητα μαγνητόφωνα, αλλά δεν θα επιτρέψουν ποτέ το να γνωρίσει το παιδί και πάνω απ΄ όλα να δημιουργήσει εκείνη την αμοιβαία συναισθηματική σχέση πάνω στην οποία στηρίζεται η εκτίμηση και η αγάπη του ίδιου του παιδιού.

Η παρουσία του ψυχολόγου, κατά συνέπεια μέσα στην δομή η οποία απασχολεί το τυφλό παιδί πλήρως από την άποψη του ωραρίου, και επιμένουμε πολύ στην ιδιαιτερότητα της κατάστασης του “τυφλού”, θα όφειλε επίσης και αυτή να είναι στη βάση της πλήρους απασχόλησης, γιατί μια τέτοια παρουσία έρχεται να δημιουργήσει ένα οικογενειακό πρόσωπο και όχι ένα από αυτά που προκαλούν τραύματα, αποπροσανατολισμούς, αποκλεισμούς επικοινωνίας.

Πως μπορούμε να διαμορφώσουμε την κατάρτιση ενός λειτουργού ο οποίος θα έχει την επαγγελματικότητα του ψυχολόγου, την τεχνική του θεραπευτή, τις γνώσεις εκείνου που πραγματοποιεί την αποκατάσταση και την διαθεσιμότητα του εκπαιδευτικού; θα κάναμε την πρόταση και γι΄ αυτή την ειδικότητα λειτουργού την υποχρεωτική φοίτηση στη διετή σχολή εξειδίκευσης για το διευθυντικό προσωπικό, τους δασκάλους και τους εκπαιδευτές των σχολών και των ινστιτούτων των τυφλών συμπεριλαμβάνοντας αυτή την ειδικότητα λειτουργού στο εκπαιδευτικό προσωπικό: φοβόμαστε εν τούτοις ότι μία τέτοια υποχρέωση, που για την ώρα περιορίζεται στο διευθυντικό, διδασκαλικό και εκπαιδευτικό προσωπικό των κρατικών ινστιτούτων και σχολών, δεν βρίσκει μεγάλη απήχηση στους επιστήμονες της ψυχολογίας και πάνω απ΄ όλα δεν βρίσκει, στο πλαίσιο της ίδιας της σχολής εξειδίκευσης, την κατάλληλη υποδομή για την εμβάθυνση μιας ειδικής επαγγελματικής κατάρτισης. Ωστόσο δεν μένει παρά να αναφερθούμε σ΄ ένα είδος καθοδηγούμενης μαθητείας στα αρμόδια ιατρικο-ψυχο-παιδαγωγικά κέντρα μέσα στα οποία οι φοιτητές του τελευταίου έτους της σχολής ψυχολογίας οι οποίοι θα κάνουν μία διατριβή τυφλολογικού περιεχομένου, ή οι νέοι πτυχιούχοι που σκοπεύουν να προχωρήσουν στην εξειδικευμένη δομή, μπορούν να αποκτήσουν την απαραίτητη κατάρτιση, κοντά στο ήδη έμπειρο προσωπικό, την οποία μπορούμε να θεωρήσουμε έγκυρη γιατί πραγματοποιείται στο πρακτικό πεδίο.


Το έργο του νευροψυχιάτρου και του φυσιοθεραπευτή: κατάρτιση και διαθεσιμότητα των λειτουργών

Ξανατίθεται σ΄ αυτό το σημείο εξέτασης των λειτουργικών δομών, οι οποίες έχουν άμεσα την αρμοδιότητα ή συνεργάζονται για την αποκατάσταση του τυφλού παιδιού με πολλαπλές αναπηρίες, το δύσκολο και σύνθετο πρόβλημα της ευθύνης διαχείρισης του Κέντρου αποκατάστασης εκπαίδευσης ή, όπως προτιμότερα θα μπορούσαμε να το πούμε, του ιατρικο-παιδαγωγικού τομέα με παράρτημα σχολικής δομής. Σε άλλο μέρος της συζήτησης μας έχουμε ήδη αναφερθεί σ΄ αυτό το πρόβλημα, το οποίο στη συνέχεια θα απασχολήσει και πάλι τους συνεργάτες του έργου, από διάφορες οπτικές γωνίες για ειδικές εμβαθύνσεις.

Με πιο απλούς και ουσιαστικούς όρους, μπορούμε να ρωτήσουμε αν η διεύθυνση της δομής πρέπει να ανατεθεί στην αρμοδιότητα του γιατρού ή του παιδαγωγού. Η απάντηση στην εναλλακτική μας πρόταση δεν είναι τόσο απλή όπως θα μπορούσε να φανεί με μια επιφανειακή εξέταση ολόκληρου του ζητήματος.

Πρόκειται να επιστρέψουμε, ακόμη μια φορά, στην βασική επιλογή ανάμεσα στην υπερίσχυση των ιατρικό-υγειονομικών πτυχών και αυτών της αποκατάστασης πάνω σε εκείνες που θα μπορούσαμε να ορίσουμε ως μορφωτικές, μαθησιακές και συνολικά ως εκπαιδευτικές.

Στην περίπτωση κατά την οποία η λειτουργική επιλογή, μεθοδολογική και τελεολογική θα έπρεπε να προσανατολιστεί προς την πρώτη υπόθεση, η οποία εμπεριέχει μέσα της κατά την άποψη μας την πρόταση ενός τυφλού πολυανάπηρου μαθητή, προορισμένου να χάσει την ιδιότητα του “μαθητή” για να προσλάβει εκείνη του “περιθαλπόμενου” ή του “ασθενούς”, η διεύθυνση της δομής, ακόμη και αν κληθούν να εργαστούν σ΄ αυτή δάσκαλοι και εκπαιδευτές με έργο και λειτουργίες υποστήριξης, θα πρέπει να την αναλάβει γιατρός και, κατά τρόπο πιο ειδικό νευροψυχίατρος με την δυνατότητα συμμετοχής στην διεύθυνση ή και στην ολοκληρωτική αντικατάσταση του εκ μέρους του ψυχολόγου.

Αντίθετα σύμφωνα με την υπόθεση κατά την οποία η λειτουργική, μεθοδολογική ή τελεολογική επιλογή είναι προσανατολισμένη αντίστροφα στην ανάκτηση και στην ομαλοποίηση των υπόλοιπων δυνατοτήτων που υπάρχουν σε καθένα πρόσωπο, με την συμβολή συγκεκριμένων εκπαιδευτικών και προωθητικών υπευθυνοτήτων που δεν παραβλέπουν  εν τούτοις την αποκατάσταση και την ιατρικό- υγειονομική παρέμβαση, η οργανωτική και διευθυντική αρμοδιότητα θα πρέπει να ανατεθεί σε παιδαγωγό ή ψυχοπαιδαγωγό με την συμμετοχή του ψυχολόγου για τους ίδιους ακριβώς λόγους που αναφέραμε στο προηγούμενο κεφάλαιο, και γι΄ αυτούς που θα εκθέσουμε στα επόμενα μέρη του έργου.

Είναι δύο θέσεις άκρως διαφορετικές όχι μόνο σε οργανωτικό επίπεδο  και σε εκείνο που προσδιορίζει τα οργανογράμματα και τις αρμοδιότητες, αλλά, αυτό που βαρύνει περισσότερο, είναι η μεθοδολογική τοποθέτηση και ο καθορισμός των αντικειμενικών στόχων που προκύπτουν απ΄ αυτή, σε τελευταία ανάλυση, οι αξιολογήσεις του ίδιου του προσώπου του τυφλού παιδιού με πολλές αναπηρίες. Η συζήτηση είναι ακόμη ανοιχτή είτε σε παιδαγωγικό επίπεδο είτε σε κοινωνικό-πολιτικό επίπεδο, είναι αλήθεια ότι μια δεκαετία μετά την ευρεία διαδικασία ένταξης του παιδιού με δυσκολίες στο κοινό σχολείο, από πολλές πλευρές και με αυξάνουσα επιμονή τίθεται το ερώτημα αν πρέπει να είναι το σχολείο, και ιδιαίτερα το κοινό σχολείο, ο πιο κατάλληλος χώρος για να αντιμετωπιστούν οι διαδικασίες αποκατάστασης αυτών των ατόμων. Η επίλυση του θεμελιακού προβλήματος πού προσπαθήσαμε να συνθέσουμε με τις προηγούμενες  σκέψεις και θεωρήσεις μπορεί να συμβάλλει στο να σκιαγραφήσουμε με μεγαλύτερη σαφήνεια και καθαρότητα τις λειτουργίες και το έργο των ειδικών, οι οποίοι είναι άμεσα ενδιαφερόμενοι και επιφορτισμένοι με την αποκατάσταση.

Επαναλαμβάνουμε, όπως προσπαθήσαμε να κάνουμε σε διάφορες ευκαιρίες, ακόμη και στις προηγούμενες σελίδες, ότι η εξουσιοδοτημένη δομή η οποία είναι επιφορτισμένη να δεχτεί τον τυφλό μαθητή με πολλαπλές αναπηρίες είναι η σχολική και κατά συνέπεια η έμφαση κατά την σχεδιαγράφηση των σχεδίων επέμβασης θα πρέπει να δοθεί στο εκπαιδευτικό περιεχόμενο ακόμη και αν θα έπρεπε να ληφθεί υπ΄ όψη στον καθορισμό του διαγράμματος του λειτουργικού σχεδίου, ο αντικειμενικός σκοπός της αρχής της προσαρμογής στο περιβάλλον, μη όντας εφικτή ή προβλέψιμη η πιο γενική αρχή της κοινωνικής ένταξης.

Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, η ένταξη προϋποθέτει την ωρίμανση του αισθήματος του ανήκω και την ανάπτυξη συνειδητής συμμετοχής, που σημαίνει υπεύθυνο και ενεργό συμμερισμό τρόπων έργων και λειτουργιών. Ο σκοπός της ένταξης, ο οποίος περνά μέσα από την ωρίμανση του αισθήματος του ανήκω , της υπεύθυνης και ενεργής συμμετοχής, δεν είναι συχνά μέσα στην δυναμικότητα του τυφλού παιδιού με πολλαπλές αναπηρίες, και ωστόσο ο αντικειμενικός σκοπός της εκπαιδευτικής παρέμβασης μετατοπίζεται προς την επίτευξη της προσαρμογής η οποία, βασιζόμενη επίσης στην αίσθηση “του ανήκω περιορισμένα”, επιτρέπει στην ωρίμανση μιας παθητικής και αντανακλαστικής συμμετοχικής συμπεριφοράς.

Οι αντικειμενικοί σκοποί αν και περιορισμένοι και φαινομενικά πιο επιμερισμένοι, που ήδη περιγράψαμε προηγουμένως, δεν επιτρέπουν την εγκατάλειψη του εκπαιδευτικού καθήκοντος που στρέφεται προς την ανάκτηση των υπόλοιπων δυνατοτήτων μέσα στο πλαίσιο μιας ψυχοπαιδαγωγικής της ομαλοποίησης εννοούμενης ως προοδευτική διαδικασία απελευθέρωσης από τα αποτελέσματα της πολλαπλής αναπηρίας.

Οι λειτουργίες και το έργο των ειδικών, παιδοψυχιάτρου, νευροψυχιάτρου, νευρολόγου, φυσιοθεραπευτή, λογοθεραπευτή κ.τ.λ., τοποθετούνται σε μια διάσταση συνεργασίας που σύμφωνα με την εμπειρία η οποία ωρίμασε μέσα στον ιατρικό-παιδαγωγικό τομέα του κρατικού Ινστιτούτου “A Romagnoli” της Ρώμης, μη αναλαμβάνοντας διευθυντικές υπευθυνότητες της σχολικής δομής, ορίζεται από τέσσερα βασικά χαρακτηριστικά: την αναγκαιότητα, την συνολικότητα, το έγκαιρο και το συνεχές.

Η εξειδικευμένη επέμβαση που δεν τοποθετείται σε μία διάσταση η οποία να έχει τα χαρακτηριστικά που αναφέραμε προηγουμένως, δεν μπορεί να αναμένει ότι θα έχει θετική συμβολή στην αποκατάσταση του παιδιού και θα περιοριστεί σ΄ εκείνη τη μορφή που θα ήταν σκόπιμο να αποκαλέσουμε “θεραπεία εξωτερικού ιατρείου”, ασφαλώς ακατάλληλη για μια διαδικασία αποκατάστασης που συχνά παρατείνεται για πολλά χρόνια και επιτρέπει κανονικότητα απόδοσης και το συνεχές των κατευθύνσεων.

Ιδιαιτέρως τα χαρακτηριστικά της “συνέχειας” της “έγκαιρης παρέμβασης” και της “άμεσης συμμετοχής” έχουν ως συνέπεια την συνεργασία του ειδικού και την σύνδεσή του με άλλους λειτουργούς της σχολικής δομής: τον δάσκαλο τον ψυχολόγο και τους γονείς. Σφυρηλατείται κατ΄ αυτό τον τρόπο σ΄ ένα ενιαίο πλαίσιο μια εργασία σύνθεσης η οποία μπορεί να προσανατολίσει προς ένα κοινό αντικειμενικό σκοπό την πολλαπλή επαγγελματική συμμετοχή στην επέμβαση αποκατάστασης-εκπαίδευσης.

Η επέμβαση του παιδοψυχιάτρου που μέσα στην εμπειρία του ιατρικο-παιδαγωγικού τομέα του κρατικού Ιστιτούτου “Α Romagnoli” συνοψίζει και ανακεφαλαιώνει τις λειτουργίες και τα καθήκοντα του νευροψυχιάτρου και του νευρολόγου, εξωτερικεύεται σε τρείς βασικές διαφορετικές στιγμές που μπορούμε να συνθέσουμε ως εξής:

1) Κλινική διάγνωση με ανακατασκευή του ιστορικού, με προσδιορισμό της πρόγνωσης και ένδειξη της θεραπείας.
2) Θεραπευτική εφαρμογή με την φαρμακολογική χορήγηση και με την περιοδική συνεπαγόμενη επαλήθευση των βιοψυχικών, των ψυχο-οργανικών και ψυχολογικών αντιδράσεων.
3) Άμεση θεραπευτική αντιμετώπιση με την χορήγηση ψυχιατρικών τεχνικών για την εξάλειψη εμφανών ανωμαλιών συμπεριφοράς ιδιαίτερα στις ψυχωτικές καταστάσεις.

Η δραστηριότητα του παιδοψυχιάτρου, ιδιαίτερα στις δύο στιγμές της ψυχοθεραπευτικής και της φυσιοθεραπευτικής αντιμετώπισης, όντας επικεντρωμένη λοιπόν στην διαγνωστική και προγνωστική υπευθυνότητα του ειδικού, ενισχύεται απαραίτητα με την συνεργασία του ψυχολόγου, του φυσιοθεραπευτή, του δασκάλου και των γονέων.

Σ΄ αυτό το σημείο θα μπορούσε να ξανατεθεί το ερώτημα στο οποίο προσπαθήσαμε να δώσουμε προηγουμένως μια οριστική απάντηση, γύρω από την τοποθέτηση μέσα στο οργανόγραμμα, των λειτουργιών, της παρουσίας και της υπευθυνότητας του παιδοψυχιάτρου.

Δεν πιστεύουμε ότι είναι η περίπτωση για να επιστρέψουμε στο πρόβλημα, κατά συνέπεια θα ήταν αρκετό να πούμε ότι η κεντρικότητα αυτής της παρουσίας δεν μπορεί να συζητηθεί όσον αφορά την φαρμακολογική, φυσιοθεραπευτική και ψυχοθεραπευτική αντιμετώπιση, που συνιστούν σημαντικές στιγμές της διαδικασίας  της αποκατάστασης χωρίς να υποθέτουμε με αυτό ότι εξαντλείται η λειτουργία του με την επίτευξη του συνολικού αντικειμενικού σκοπού.

Ο δάσκαλος, οι γονείς και ο ψυχολόγος πρέπει απαραίτητα να συμμετέχουν στο έργο του παιδοψυχιάτρου, διατηρώντας όμως ένα δικό τους ακριβή ρόλο μέσα στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής παρέμβασης και μια αυτονομία καθηκόντων.

Δεν μπορούμε να υποτιμήσουμε την σπουδαιότητα της συνεργασίας μεταξύ των διαφόρων λειτουργικών συνισταμένων σ΄ αυτή την περίπλοκη σχολική δομή η οποία έχει αναλάβει την διαδικασία αποκατάστασης και εκπαίδευσης, εξ΄ άλλου οι συνέπειες της ενέργειας μιας λειτουργικής συνισταμένης, συχνά έντονης, εξωτερικής και μηχανικής (π.χ. εκείνης της παιδοψυχιατρικής μέσα από την χορήγηση ψυχοφαρμάκων), αναδεικνύεται καθοριστική σε σύγκριση με τις άλλες λειτουργικές συνιστώσες οι οποίες εξαναγκάζονται ωστόσο να τροποποιήσουν το χειρισμό, κατά τους χρόνους εφαρμογής, τις μεθοδολογίες παρουσίασης των προτάσεων και τα κριτήρια επαλήθευσης.

Η συζήτηση που κάναμε, έστω και κατά επεξηγηματικό τρόπο με παράδειγμα, δεν περιορίζεται αποκλειστικά στη σχέση παιδοψυχιάτρου-άλλων λειτουργικών συνισταμένων, αλλά μπορεί να αντιστραφεί, εξ΄ άλλου η επαλήθευση του παιδοψυχιάτρου πρέπει να βασιστεί στις πολλαπλές απαντήσεις που το παιδί είναι σε θέση να δώσει κατά τις διάφορες στιγμές της εκπαιδευτικής παρέμβασης και με τα διάφορα πρόσωπα που ασχολούνται μαζί του.

Θεωρούμε σκόπιμο να αναφέρουμε κάποιες απόψεις πάνω στην αναγκαιότητα υιοθέτησης φακέλου συλλογής των δεδομένων της επαλήθευσης των αποτελεσμάτων στον οποίο συγκεντρώνονται οι εμπειρίες των διαφόρων ενδιαφερομένων, για την επέμβαση αποκατάστασης-εκπαίδευσης, λειτουργικών συνισταμένων, χωρίς να ανυψώνονται παράλογοι φραγμοί επαγγελματικών μυστικών, που πολύ συχνά σημαίνουν ανώφελες εκδηλώσεις υποτιθέμενης τεχνικής, επαγγελματικής επίδειξης ή απόλυτα αντιζηλίες του περιβάλλοντος.

Σκοπεύουμε να αναφερθούμε στην “καρτέλα του μαθητή” όπως απλά θα έπρεπε να λέγεται αυτή η πολυσύνθετη καρτέλα η οποία συγκεντρώνει δεδομένα μητρώου (αναγραφικά), κλινικού ιστορικού, προγράμματα αντιμετώπισης, συνθέσεις των επαληθεύσεων, συνθέτοντας την βιωμένη ιστορία μπορούμε να πούμε μέρα με την ημέρα μιας αργής και υπομονετικής εξέλιξης η οποία συχνά δεν είναι αντιληπτή διά “γυμνού οφθαλμού”.

Η “καρτέλα του μαθητή” θα μπορούσε να φανεί η πιο απλή εργασία της όλης οργάνωσης της διαδικασίας αποκατάσταση-εκπαίδευση, η εμπειρία διδάσκει αντίθετα, ότι ίσως είναι η πιο λεπτή στιγμή, από ψυχολογική και λειτουργική άποψη.

Μία άριστη σύνταξη της “καρτέλας του μαθητή” είναι το αναμφίβολο αντικειμενικό σημάδι της καλής λειτουργίας ολόκληρης της δομής, μιας πραγματικής συνεννόησης της ομάδας, μιας μεθοδολογικής σαφήνειας και μιας βέβαιης ικανότητας επαλήθευσης.

Μπορούμε να ασχοληθούμε επί μακρόν ακόμη, όντας το θέμα πλούσιο σε ερεθίσματα πού μπορεί να δημιουργήσει, αλλά νομίζουμε ότι από το όλο πλαίσιο του έργου μπορούν εύκολα να προκύψουν χρήσιμα ερεθίσματα για μια σαφή σύνταξη του ίδιου του φακέλου.

Τέλος μένει να δοθεί κάποια απάντηση σ΄ ένα ερωτηματικό που αρχίζει να εμφανίζεται κατά κάποιο τρόπο όλο και πιο επιτακτικό σε λειτουργούς και σε γονείς που έχουν την επιμέλεια της εκπαίδευσης και της αποκατάστασης του παιδιού με πολλές αναπηρίες. Ποια θα έπρεπε να είναι η ιδιαιτερότητα της κατάρτισης του παιδοψυχιάτρου και των ψυχοθεραπευτών;

Μπορεί να είναι αρκετή η ειδίκευση στην παιδική νευροψυχιατρική για να καταρτίσει ένα γιατρό στην αντιμετώπιση και την αποκατάσταση όλων των πολυαναπήρων ή οποιουδήποτε μη ικανού χωρίς να είναι υποχρεωμένος στο να εμβαθύνει στη γνώση της ψυχο-οργανικής επίπτωσης της αναπηρίας ή ανικανότητας πάνω στην ανάπτυξη της προσωπικότητας; πόσες φορές μου έχει συμβεί προσωπικά να διαβάσω ή να ακούσω διαγνώσεις εξ΄ ολοκλήρου λαθεμένες που οφείλονται ακριβώς στην έλλειψη γνώσης των δυναμικών σχέσεων μεταξύ αναπηρίας και ανάπτυξης της προσωπικότητας. Διαγνώσεις με την υπογραφή διακεκριμένων κλινικών ιατρών απέδιδαν στην τυφλότητα δευτερογενείς συμπεριφορές, και κινητικές ή συναισθηματικές αποκλίσεις με αρνητική επίδραση πάνω στην διανοητική ανάπτυξη και πάνω στο σχηματισμό της προσωπικότητας που με την έλλειψη της όρασης δεν είχαν καμία σχέση, ή το πολύ μπορούσαν να έχουν μία απόλυτα οριακή σχέση συνεπαγωγής.

Τίθεται κατά συνέπεια το σοβαρό και σύνθετο πρόβλημα της κατάρτισης του εξειδικευμένου προσωπικού και, ιδιαίτερα των παιδοψυχιάτρων και των φυσιοθεραπευτών, από τη στιγμή που στη δική τους επέμβαση θα περιλαμβάνεται η φάση της θεραπείας πέρα από εκείνη της διάγνωσης.

Ένα λάθος αξιολόγησης τη στιγμή της διάγνωσης μπορεί πάντα να διορθωθεί από τους λειτουργούς που έχουν αναλάβει την θεραπεία, αλλά μία θεραπεία βασισμένη πάνω σε λαθεμένες προϋποθέσεις κατευθυνόμενη σε ασαφείς στόχους μπορεί να επιβαρύνει περαιτέρω την κατάσταση ανάπτυξης του παιδιού, μη επιτρέποντας την αναγνώριση των δυνατοτήτων πάνω στις οποίες μπορεί να εργαστεί για να προάγει την διαδικασία της “ομαλοποίησης”.

Επίσης για το εξειδικευμένο προσωπικό στο οποίο αναφερόμαστε θεωρούμε ότι η προετοιμασία και η εκπαίδευση πρέπει να επαληθεύεται στην πράξη ενώ θα έχει προηγηθεί η θεωρητική-μορφωτική με μία ευρεία ειδική πληροφόρηση. Η ίδια η πληροφόρηση μπορεί να περιοριστεί απλά και καθαρά στο να συμβουλευτεί κανείς τη βιβλιογραφία η οποία δεν είναι πάντα αρκετή ιδιαίτερα όταν πρόκειται για τυφλά παιδιά με πολλαπλές αναπηρίες, αλλά θα πρέπει να περικλείει επίσης “σεμιναριακές” συναντήσεις με έμπειρους λειτουργούς στο πρόβλημα για την εμβάθυνση όλων των πτυχών που δεν αποτελούν υλικό μελέτης στις πανεπιστημιακές σχολές και ειδικότητες.

Το στάδιο της θεωρητικής μορφωτικής πληροφόρησης, που είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την απόκτηση μιας έγκυρης και θετικής εμπειρίας, θα πρέπει να είναι πρωταρχικά επιμελημένη για τους φυσιοθεραπευτές , λειτουργούς στους οποίους έχει ανατεθεί η κρίσιμη στιγμή της άμεσης επέμβασης πάνω στη σωματικότητα του παιδιού, σωματικότητα από την οποία δεν μπορεί να αποκλειστεί, να αγνοηθεί ή να υποτιμηθεί η κατάσταση της τυφλότητας.

Συχνά η επέμβαση του παιδοψυχιάτρου και του φυσιοθεραπευτού αρχίζει πριν ακόμα το παιδί να πάει στο σχολείο: καλό είναι, και θα ήταν ευχής έργο μία τέτοια στάση να γινόταν συνήθεια.

Κατά τη στιγμή που το παιδί θα πάει στο νηπιαγωγείο έχει ήδη δημιουργηθεί γύρω του ένα περιβάλλον αποκατάστασης-εκπαίδευσης, μέρος του οποίου είναι (ή θα έπρεπε να είναι) κατά τρόπο σταθερό και συνεχόμενο, εκτός από τον παιδοψυχίατρο, τον φυσιοθεραπευτή και τους γονείς επίσης και εξειδικευμένοι εκπαιδευτικοί, των οποίων η επαγγελματική τοποθέτηση δεν είναι ακόμα δυνατό να οριστεί με σαφήνεια είτε ως το που υπάγεται ως δομή είτε ως λειτουργία αυτή καθ΄ εαυτή. Κάτι προς αυτή την κατεύθυνση γίνεται στην τοπική Υγειονομική Μονάδα, αλλά επίσης και σ΄ αυτή τη νέα δομή λείπει η ειδικότητα του εκπαιδευτικού-λειτουργού και πρώτ΄ απ΄ όλα λείπουν οι οργανωτικές αναφορές στις οποίες να ενεργήσει κατά συστηματικό τρόπο η παρέμβαση. Κατά συνέπεια μπορεί κανείς να διαλέξει μεταξύ δύο δυνατοτήτων, κατά την άποψη μας, και οι δύο ανεπαρκείς: ή την παρέμβαση κατ΄ οίκον με όλα τα μειονεκτήματα που αυτό συνεπάγεται, ή η αντιμετώπιση στα εξωτερικά ιατρεία με το πρόσκαιρο και το ασταθές των ενεργειών αντιμετώπισης σ΄ αυτή τη διάσταση.

Κατά συνέπεια επιστρέφουμε στην υπόθεση που αναφέραμε γενικά στην αρχή του έργου, μιας εύκαμπτης και ανοιχτής σχολικής δομής που να υπερβαίνει τον παραδοσιακό διαχωρισμό σε τομείς ή τάξεις, που να περικλείει στο πρόγραμμα της τις προ και μετά-σχολικές παρεμβάσεις, που να αποτελεί αυθεντική υποστήριξη στο κοινωνικό πεδίο για την ιδιαιτερότητα της αναπηρίας και προσανατολισμός όλων εκείνων που, κάτω από οποιαδήποτε ιδιότητα, είναι επιφορτισμένοι να εξαλείψουν τα αποτελέσματα για την επίτευξη μιας αυθεντικής και αντικειμενικής “ομαλοποίησης” του τυφλού παιδιού με πολλαπλές αναπηρίες.

Μετάβαση στο περιεχόμενο