1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΗΣ ΤΥΦΛΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΣΥΝΔΡΟΜΟΥ

Προκειμένου να προτείνουμε ένα μοντέλο ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης για την αγωγή, εκπαίδευση και ενσωμάτωση του τυφλού–αυτιστικού νηπίου, θεωρούμε απαραίτητο να αναφερθούμε στις κυριότερες θεραπευτικές προσεγγίσεις, τόσο της τυφλότητας, όσο και του αυτιστικού συνδρόμου, οι οποίες συναρτώνται άμεσα με τις θεωρίες παθογένεσής τους.

1.1 Θεωρητικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις της τυφλότητας

Η παντελής έλλειψη της όρασης (cιcitι totale congιnitale) επιφέρει σοβαρές επιπτώσεις στην ανάπτυξη των υπόλοιπων αισθητηριακών τρόπων αλληλεπίδρασης του τυφλού παιδιού με τον εξωτερικό κόσμο. Αυτό συμβαίνει, διότι, από τη μια πλευρά, τα περιβαλλοντικά ερεθίσματα είναι ελλειμματικά για το τυφλό παιδί, και, από την άλλη, η ποιότητα των μη οπτικών ερεθισμάτων δεν είναι ισοδύναμη με εκείνη των αντίστοιχων οπτικών. Η ποιοτική αυτή αναντιστοιχία οφείλεται στους ακόλουθους λόγους:

(Ι) Τα ακουστικά και απτικά ερεθίσματα είναι ασταθή (π.χ., ο ήχος διακόπτεται, η απτική αίσθηση χάνεται μόλις πάψει η φυσική επαφή).

(ΙΙ) Η απουσία της όρασης δυσκολεύει το παιδί να δημιουργήσει σχέσεις ανάμεσα στις πράξεις του και την αντικειμενική πραγματικότητα (αισθησιοκινητική περίοδος κατά τον J. PIAGET).

(ΙΙΙ) Το τυφλό παιδί αντιμετωπίζει πολλές δυσκολίες στο να αντιληφθεί τη συνέχεια της κίνησης, επειδή η αντίληψή της είναι ευκολότερη διαμέσου της όρασης συγκριτικά με εκείνη που γίνεται διαμέσου των άλλων αισθήσεων.

Ο PIAGET[1] κατέδειξε τη σημαντικότητα της όρασης στη γνωστική ανάπτυξη και εξέλιξη του παιδιού κατά την αισθησιοκινητική περίοδο. Το εκ γενετής τυφλό παιδί προσλαμβάνει τα περιβαλλοντικά ερεθίσματα κατά τρόπο ελλειμματικό, γεγονός που αν συνδυαστεί με τη μη κανονική δόμηση των αντικειμενότροπων σχέσεων (relations objectales), κυρίως κατά τους πρώτους μήνες της ζωής του, είναι δυνατόν να οδηγήσει στην εγκατάσταση του αυτιστικού συνδρόμου. Σύμφωνα με τον FRAI-BERG,[2] το αυτιστικό σύνδρομο είναι ποσοστιαία πιο αυξημένο στα εκ γενετής τυφλά παιδιά σε σύγκριση με εκείνα που έχασαν την όραση κατά το πρώτο ή δεύτερο έτος της ζωής τους. Πάντως, κλινικές παρατηρήσεις έδειξαν ότι το τυφλό βρέφος μπορεί να έχει μια κανονική ανάπτυξη, εάν η μητέρα του το τροφοδοτήσει συναισθηματικά με σήματα αφής, ακοής και όρασης. Σύμφωνα με τον PIAGET, το παιδί μέχρι και την ηλικία των δύο ετών οργανώνει προοδευτικά την αντικειμενική πραγματικότητα: (i) διαμέσου των πνευματικών σχημάτων (schθmes intellectuels, schemas) και (ii) διαμέσου των δομών χώρου–χρόνου–αιτιότητας και της μονιμότητας του αντικειμένου[3]. Οι μελέτες του FRAIBERG κατέδειξαν ότι το τυφλό παιδί κατακτά και προσκτά την έννοια της μονιμότητας του αντικειμένου μεταξύ τριών και πέντε ετών. Τα αισθησιοκινητικά σχήματα, τα οποία σύμφωνα με τον PIAGET διαμορφώνουν τις μελλοντικές δομές,[4] είναι ανεπαρκή στα τυφλά παιδιά. Ειδικότερα, στα εκ γενετής τυφλά παιδιά η ελλειμματική δόμηση των πνευματικών σχημάτων εκκίνησης έχει ως συνέπεια μια γενική καθυστέρηση τριών – τεσσάρων χρόνων στην οργάνωση των λογικών ενεργειών.

Η ελλειμματική επαφή του τυφλού παιδιού με τον εξωτερικό κόσμο (αντικειμενική πραγματικότητα) δυσχεραίνει την κανονική κατάκτηση και πρόσκτηση της ομιλούμενης γλώσσας (langage), δεδομένου ότι η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού συντελείται κυρίως με τη συνδρομή της όρασης και της ακοής. Το τυφλό παιδί αναπτύσσει μια ιδιότυπη σχέση με τα σημαίνοντα και σημαινόμενα, το περιέχον και το περιεχόμενο πολλών λέξεων του προφορικού λόγου και κυρίως των λέξεων που αναφέρονται σε οπτικές πραγματικότητες.[5] Η κατανόηση της ήδη συγκροτημένης και δομημένης εσωτερικής πραγματικότητας του τυφλού παιδιού από τον Άλλο (γονείς – παιδαγωγό) αποτελεί sine qua non προϋπόθεση για την εγκατάσταση της επικοινωνιακής σχέσης.

Η κατάκτηση και πρόσκτηση των μηχανισμών, οι οποίοι εμπλέκονται στην εγκατάσταση ενός οργανωμένου γλωσσικού κώδικα από το τυφλό παιδί, συνιστά το διάμεσο εγκατάστασης της συμβολικής λειτουργίας, δηλαδή το διάμεσο αναδόμησης του πραγματικού και του συγκεκριμένου (αντικειμενική πραγματικότητα). Σκοπός της αγωγής και εκπαίδευσης του τυφλού–αυτιστικού νηπίου της περίπτωσής μας ήταν η ψυχοπαιδαγωγική και ψυχοθεραπευτική παρέμβαση στη συμβολική λειτουργία του με τη διαμεσολάβηση της συνεχώς εξελισσόμενης αναδόμησης του πραγματικού και του συγκεκριμένου.

1.2 Θεωρητικές και θεραπευτικές προσεγγίσεις του αυτιστικού συνδρόμου

Οι κυριότερες θεραπευτικές προσεγγίσεις του αυτιστικού συνδρόμου είναι οι ακόλουθες:

1.2.1 Η ψυχαναλυτική θεραπευτική προσέγγιση

Η ψυχαναλυτική θεραπεία εξακολουθεί να συνιστά τη βασική θεραπευτική προσέγγιση σε κάποιες ευρωπαϊκές χώρες[6]. Κατά την ψυχαναλυτική θεωρία, σύμφωνα με την οποία τα αίτια του αυτισμού είναι ψυχογενή, το αυτιστικό παιδί βρίσκεται σ΄ ένα στάδιο που προσπαθεί να δομήσει το εγώ και ταυτόχρονα το αντικείμενο με αποτέλεσμα το μη αυτονομημένο εγώ του παιδιού να εξαρτάται από το αντικείμενο[7] (τη μητέρα, τον Άλλο). Το αντικείμενο πρέπει να παίξει το ρόλο του «βοηθητικού Εγώ»[8] για το παιδί, δηλαδή να οργανώνει και να ελαττώνει τη διέγερση, την οποία του προκαλούν τα εσωτερικά και εξωτερικά ερεθίσματα, έτσι ώστε αυτό (το παιδί) να βοηθηθεί και να οδηγηθεί αβίαστα στην αναγνώριση και κατανόηση του εσωτερικού και εξωτερικού κόσμου (αντικειμενική πραγματικότητα). Αν το αυτιστικό παιδί κατανοήσει τις σχέσεις που διέπουν τα αντικείμενα, τα οποία συγκροτούν την αντικειμενική πραγματικότητα που το περιβάλλει, τότε κατακτά και προσκτά σε μεγάλο βαθμό τις προϋποθέσεις επικοινωνίας με τον Άλλο.

Στα ψυχογενή αίτια του αυτισμού βασίζεται και η θεραπεία Εναγκαλισμού[9] (Holding Therapy) καθώς και η θεραπεία Επιλογών[10] (Options Therapy).

1.2.2 Οι αισθησιο-κινητικές θεραπευτικές προσεγγίσεις

Οι αισθησιο-κινητικές θεραπείες βασίζονται στη θεωρία, σύμφωνα με την οποία το αυτιστικό άτομο δεν αντιδρά φυσιολογικά στα εξωτερικά ερεθίσματα, διότι αντιμετωπίζει δυσκολίες στην επεξεργασία και στην ανάλυση των προσλαμβανόμενων πληροφοριών. Το αυτιστικό άτομο υπερδιεγείρεται ή υποδιεγείρεται από τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος με αποτέλεσμα η μη ικανοποιητική διέγερσή του, να οδηγεί σε στερεότυπες κινήσεις. Η λειτουργία των στερεοτυπικών κινήσεων ερμηνεύεται ως αυτο-διεγερτική και αποτελεί, από τη μια πλευρά, παράγοντα ισορροπίας των αντιδράσεων του αυτιστικού ατόμου στα διάφορα εξωτερικά ερεθίσματα και, ταυτόχρονα, από την άλλη, παράγοντα διάσπασης της προσοχής με συνέπεια το αυτιστικό άτομο να αντιλαμβάνεται και να αντιδρά στα ερεθίσματα του περιβάλλοντος με διαταραγμένο τρόπο. Ειδικότερα, οι σπουδαιότερες αισθησιο-κινητικές θεραπευτικές προσεγγίσεις είναι οι ακόλουθες:

1.2.2.1 Η θεραπεία της αισθητηριακής σύνθεσης (sensory integration).

Η θεραπεία αυτή[11] έχει ως στόχο τη σύνθεση των εισερχομένων ερεθισμάτων με τη βοήθεια αισθησιο-κινητικών ασκήσεων.

1.2.2.2 Η θεραπεία σύνθεσης των ακουστικών ερεθισμάτων (Audiotory integration training).

Πρόκειται για μια ακουστική θεραπεία[12] με μέσο, διάμεσο και διαμεσολάβηση τη μουσική, κατά την οποία το αυτιστικό άτομο, όντας υπερευαίσθητο σε ορισμένους ήχους, ακούει μουσική. Οι συχνότητες, όμως, των ήχων, οι οποίες διαταράσσουν τη συμπεριφορά του, αφαιρούνται από το οικείο μουσικό κομμάτι ή το σχετικό ρεπερτόριο.

1.2.3 Η θεραπευτική προσέγγιση της υποστηρικτικής ή βοηθούμενης επικοινωνίας (Facilitated Communication).

Η θεραπεία αυτή[13] απευθύνεται στο αυτιστικό άτομο με κανονικό δείκτη νοημοσύνης, στο οποίο όμως η μη εγκατάσταση του προφορικού λόγου και τα έντονα κινητικά του προβλήματα δεν του επιτρέπουν την κανονική επικοινωνία. Στην περίπτωση αυτή, ο θεραπευτής (παιδαγωγός) βοηθάει το αυτιστικό άτομο να δακτυλογραφεί το μήνυμα, το οποίο, να σημειωθεί, μπορεί να μεταβιβασθεί μόνο μ΄ αυτόν τον τρόπο.

1.2.4 Οι ψυχοπαιδαγωγικές θεραπευτικές προσεγγίσεις

1.2.4.1 Συμπεριφοριστική θεραπευτική προσέγγιση

Η συμπεριφοριστική θεραπευτική προσέγγιση στηρίζεται στις εφαρμογές της εμπεριστατωμένης ανάλυσης της συμπεριφοράς, δηλαδή στην άμεση σύνδεση της αξιολόγησης της συμπεριφοράς με τη θεραπεία της. Η αξιολόγηση βασίζεται, από τη μια πλευρά, στην άμεση παρατήρηση του αυτιστικού παιδιού, και, από την άλλη, στις σταθμισμένες κλίμακες, οι οποίες χρησιμεύουν για τη σύγκριση του αυτιστικού με το φυσιολογικό παιδί. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης χρησιμοποιούνται για τον εντοπισμό και την επιλογή της καταλληλότερης θεραπείας. Τα περισσότερα προβλήματα των αυτιστικών παιδιών θεωρούνται και αντιμετωπίζονται ως μαθησιακά με άμεσο στόχο την επίλυσή τους. Η αξιολόγηση της προόδου του αυτιστικού παιδιού καθορίζει την κάθε φορά καταλληλότητα ή μη της «διδακτικής» θεραπευτικής μεθόδου, η οποία, να σημειωθεί, προσαρμόζεται κι εξειδικεύεται στις ανάγκες και στις ιδιαιτερότητες του κάθε συγκεκριμένου παιδιού. Η συμπεριφοριστική θεραπευτική παρέμβαση είναι εξατομικευμένη, με χρήση σε σημαντικό επίπεδο εξατομικευμένων συστημάτων αντιπροσωπευτικής αμοιβής (token systems), η οποία οδηγεί το αυτιστικό παιδί στην απεξάρτησή του από την πρωτογενή ενίσχυση και στην εξοικείωσή του με τη δευτερογενή ενίσχυση (φυσικός τρόπος ενίσχυσης).

Οι διδακτικοί θεραπευτικοί στόχοι της προσέγγισης αυτής εντάσσονται σε τρεις βασικούς τομείς:[14]

• στον τομέα δεξιοτήτων επιβίωσης (κοινωνικές σχέσεις, παιχνίδι, χρήση δημόσιων χώρων, αυτοπροστασία, αυτοεξυπηρέτηση),
• στον τομέα εργασιακών δεξιοτήτων (δεξιότητες απαραίτητες στον εργασιακό χώρο του αυτιστικού ατόμου),
• στον τομέα λειτουργικών γνωστικών δεξιοτήτων (ανάγνωση, γραφή, λογικομαθηματικές έννοιες κτλ.).

Η απόκτηση δεξιοτήτων, γνώσεων και αποδεκτής κοινωνικής συμπεριφοράς από το αυτιστικό παιδί συντελεί στην περιστολή της διασπαστικής και ιδιότυπης συμπεριφοράς του[15]. Τα ευεργετικά αποτελέσματα της συμπεριφοριστικής προσέγγισης μεγιστοποιούνται όταν η θεραπευτική αυτή παρέμβαση ξεκινήσει κατά τη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας, γεγονός που οδηγεί στη σχολική και κοινωνική ένταξη των παιδιών αυτών σε ποσοστό τριπλάσιο από αυτό των παιδιών που αρχίζουν θεραπεία μετά την ηλικία των πέντε ετών.

1.2.4.2 Θεραπευτική προσέγγιση μέσω της θεωρίας της κοινωνικής επαφής και αλληλεπίδρασης (Pragmatic or Social Interactive theory)

Η θεωρία της κοινωνικής επαφής και αλληλεπίδρασης[17] υποστηρίζει ότι ο αυτισμός αποτελεί κατ΄ εξοχήν διαταραχή του λόγου και της επικοινωνίας του αυτιστικού ατόμου. Η θεραπευτική αγωγή επικεντρώνεται: (i) στη δημιουργία και εγκατάσταση πρόθεσης και σκοπιμότητας για επικοινωνία από το αυτιστικό άτομο, (ii) στην ποιότητα του λόγου και της λεκτικής επικοινωνίας του και (iii) στην κοινωνική ευαισθησία και προσαρμογή του στον έγκυρο και έγκαιρο λόγο. Η επιτυχής θεραπευτική παρέμβαση προϋποθέτει την κατανόηση της σημασίας των ιδιότυπων χαρακτηριστικών του αυτιστικού ατόμου, την κατανόηση του λόγου και της λεκτικής επικοινωνίας του, την έμφαση στα προτερήματά του και, τέλος, τη δημιουργία ενός περιγραφικού και επιχειρησιακού μοντέλου θεραπευτικής παρέμβασης.

1.2.4.3 Η γνωσιακή ψυχοθεραπεία των SCHOPLER και RUTTER και η ψυχοπαιδαγωγική της επιχειρησιακότητα στο αυτιστικό σύνδρομο.

Οι SCHOPLER και RUTTER[18]: (i) Θεωρούν το σύνδρομο του αυτισμού ως απόρροια εγκεφαλικής δυσλειτουργίας χωρίς, ωστόσο, να παραγνωρίζουν τους συναισθηματικούς και ψυχοδυναμικούς παράγοντες που προσδιορίζουν τις προνομιούχες σχέσεις του παιδιού με την οικογένειά του. (ii) Θεωρούν ότι η δυσλειτουργία, όσον αφορά στην κατάκτηση και πρόσκτηση του προφορικού λόγου (parole) και της γλώσσας (langage), όπως και των βασικών μηχανισμών προοδευτικής δόμησης και συγκρότησης της ψυχοκινητικότητας, οφείλεται στην ελλειμματικότητα των χωροχρονικών δομών (προοδευτική συγκρότηση της σειράς, τάξης, διαδοχής, διάρκειας, εναλλαγής). (iii) Θεωρούν ότι η ελλειμματική ικανότητα του αυτιστικού παιδιού να χρησιμοποιεί τα σύμβολα οφείλεται στη δυσλειτουργία των διαδικασιών κωδικοποίησης και αισθητηριακής ενσωμάτωσης των ερεθισμάτων του εξωτερικού κόσμου.

Οι παραπάνω συγγραφείς παρέχουν ένα θεωρητικό και πρακτικό πλαίσιο ψυχοπαιδαγωγικής αντιμετώπισης του αυτιστικού συνδρόμου, στο οποίο οι παιδαγωγικές προτάσεις εξειδικεύονται σε εξατομικευμένα προγράμματα αγωγής και εκπαίδευσης των αυτιστικών παιδιών. Τα προγράμματα αυτά, των οποίων κύριος στόχος είναι η επίτευξη θεραπευτικών αποτελεσμάτων σε βραχύ χρονικό διάστημα, βασίζονται τόσο στο αναπτυξιακό δυναμικό των παιδιών, όσο και στο ψυχοπολιτισμικό πλαίσιο αναφοράς της οικογένειας, ως κύριας συνισταμένης της ψυχοθεραπευτικής και ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης.

Σύμφωνα με την FRITH, οι απόψεις της οποίας συγκλίνουν με εκείνες των Schopler και Rutter, η κανονική λειτουργία της συνεκτικής δυναμικής στο σύστημα επεξεργασίας των πληροφοριών στο επίπεδο των κεντρικών διεργασιών της σκέψης (επίπεδο μετα-παράστασης – mιta-reprιsentation) αποτελεί sine qua non προαπαιτούμενο για την εγκατάσταση της επικοινωνιακής σχέσης ανάμεσα στο παιδί και τον εξωτερικό κόσμο. Στο αυτιστικό παιδί παρατηρείται μια δυσλειτουργία της συνεκτικής αυτής δύναμης στο σύστημα επεξεργασίας των πληροφοριών, η οποία έχει ως συνέπεια, τόσο την αποσπασματική πρόσληψη και επεξεργασία τους, όσο και τη συνακόλουθη εμφάνιση της αυτιστικής αποσύνδεσης της σκέψης[19]. Η τελευταία αυτή, σύμφωνα με τη FRITH, συνιστά την κυρίαρχη έκφανση του αυτιστικού συνδρόμου, του οποίου τα κυριότερα συμπτώματα παρατηρούνται σε όλα τα αυτιστικά άτομα, ήτοι: η έντονη ηχολαλία, η ψυχαναγκαστική εμμονή στην ομοιομορφία και η ελλειμματική επικοινωνία.

1.3. Επιχειρησιακό μοντέλο ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης για την εκπαίδευση και σχολική ενσωμάτωση του τυφλού–αυτιστικού νηπίου

Προτείνουμε παρακάτω ένα μοντέλο ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης για την αγωγή, εκπαίδευση και σχολική ενσωμάτωση του τυφλού–αυτιστικού νηπίου στο κανονικό νηπιαγωγείο. Το μοντέλο αυτό συναρθρώθηκε από στοιχεία θεραπευτικής προσέγγισης του αυτιστικού συνδρόμου της ψυχαναλυτικής, της συμπεριφοριστικής και των γνωσιακών θεωριών.

Επιχειρησιακό μοντέλο (modθle opιrationnel) ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης στην εκπαίδευση του τυφλού–αυτιστικού νηπίου

Στοιχεία ψυχαναλυτικής θεραπευτικής προσέγγισης
• Η κατανόηση από το αυτιστικό παιδί των σχέσεων, που συγκροτούν την αντικειμενική πραγματικότητα, οδηγεί στην κατάκτηση και πρόσκτηση των προϋποθέσεων επικοινωνίας με τον Άλλο.
• Η νηπιαγωγός ενεργεί ως «βοηθητικό εγώ» του τυφλού-αυτιστικού νηπίου.
• Η χρήση των Παιχνιδιών έκφρασης, ως ψυχοκινητικού διαμέσου, για την κατάκτηση και πρόσκτηση από το τυφλό – αυτιστικό παιδί της αναπαραστατικής ικανότητας. Η τελευταία αυτή αποτελεί το κύριο εργαλείο για την εγκατάσταση των διαδικασιών της συμβολικής λειτουργίας στο τυφλό – αυτιστικό νήπιο.

Στοιχεία συμπεριφοριστικής θεραπευτικής προσέγγισης

• Εξατομικευμένη εκπαίδευση.
• Ένας/μία νηπιαγωγός για ένα αυτιστικό νήπιο. (one–to–one discre-trial instruction).
• Ενεργός προγραμματισμός της ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης (παρεμβατικό πρόγραμμα).
• Η αξιολόγηση και ο κριτικός στοχασμός των αποτελεσμάτων του Παρεμβατικού προγράμματος οδηγούν στην αναθεώρησή του.
• Χρήση εξατομικευμένου συστήματος αντιπροσωπευτικής αμοιβής.

Στοιχεία γνωσιακής θεραπευτικής προσέγγισης

• Εγκατάσταση ουσιαστικής επικοινωνιακής σχέσης ανάμεσα στη νηπιαγωγό και το τυφλό–αυτιστικό νήπιο, κατάκτηση που οδηγεί στην επικοινωνία γονέων – ειδικού νηπίου και κοινωνικής πραγματικότητας.
• Έμφαση στη κανονική παραγωγή και χρήση δημιουργικού – λειτουργικού προφορικού λόγου από το τυφλό–αυτιστικό παιδί με σκοπό την επικοινωνία.
• Η ψυχοκινητική αγωγή χρησιμοποιείται ως διάμεσο για την πραγματοποίηση της ψυχοπαιδαγωγικής παρέμβασης στην εκπαίδευση του τυφλού–αυτιστικού νηπίου.

[1] Piaget, J. (1946). La formation du symbole chez l΄enfant. Neuchâtel, Paris: Delachaux et Niesté.
Piaget J. (1950). La construction du réel chez l΄enfant. Neuchâtel, Paris: Delachaux et Niestlé.
Piaget, J. (1969). Pédagogie et Psychologie, Paris: Denoel.

[2] Fraiberg, S. (1977). Insights from the Blind. New York: Basic Books.

[3] Σταύρου. Λ. (1995α). Η Λογική σκέψη στο νοητικά καθυστερημένο παιδί. Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, σσ. 53–113.
Σταύρου, Λ. (1995β). Το test Rorschach σε τρία παιδιά με προβλήματα συμβολοποίησης. Ανάλυση τριών περιπτώσεων. Ανακοίνωση στο 4ο Ευρωπαϊκό Συνέδριο Ψυχολογίας, 2-7 Ιουλίου 1995, Αθήνα.
STAVROU L., GIBELLO B., SARRIS D., (1997), Les problθmes de symbolisation chez l΄enfant dιficient mental: Approche conceptuelle et ιtude clinique, Επιστημονική Επετηρίδα του Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών της Σχολής Επιστημών της Αγωγής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, τόμος Α΄.
STAVROU L., SARRIS D., (1998), (à paraître), L΄image du corps chez les infirmes moteurs cerebraux (IMC) au travers des épreuves projectives, Revue Européene du Handicap Mental.

[4] Για πληρέστερη κατανόηση της ελλειμματικότητας των δομών στα τυφλά παιδιά, παραθέτουμε εδώ την έννοια της δομής και του πνευματικού σχήματος (infra, επίσης, στο κεφ. 4.3 Επικοινωνία).
Η έννοια της δομής (structure), στο έργο του Piaget, είναι στενά δεμένη με την έννοια της γένεσης (genθse). Κάθε γένεση ξεκινά από μια δομή και καταλήγει σε άλλη δομή. Κάθε δομή έχει μια γένεση. Έτσι στην εξελικτική δομική θεωρία του Piaget οι τρεις μεγάλες δομές της νοημοσύνης (η αισθησιοκινητική νοημοσύνη, οι συγκεκριμένες λογικές ενέργειες, οι τυπικές λογικές ενέργειες) εξελίσσονται (γενετική εξέλιξη) με βάση ένα σταθερό σύστημα διαδοχής. Σύμφωνα με τον Piaget, κάθε φορά που έχουμε να κάνουμε με μια δομή στην ψυχολογία της νοημοσύνης, ανακαλύπτουμε πάντα τη γένεσή της σε άλλες προγενέστερες και πιο στοιχειώδεις δομές, οι οποίες δεν αποτελούν τις απόλυτες απαρχές της αλλά προέρχονται από μια προγενέστερη γένεση δομών, ακόμη πιο στοιχειωδών, έτσι ώστε η συνέχεια αυτή συνεχίζεται στο άπειρο (Βλ. PIAGET G., (1964), Six études de Psychologie, Genève: Gonthier, p. 171).
Τα πνευματικά σχήματα αποτελούν τα πιο σημαντικά στοιχεία της αισθησιοκινητικής λογικής (0–2 ετών) και ισοδυναμούν με τις έννοιες (concepts) της λογικής νοημοσύνης (opιrations) των επόμενων σταδίων της γνωστικής εξέλιξης. Το πνευματικό σχήμα συνίσταται σε μια δομή (structure) ή οργάνωση των πράξεων και της δράσης (action) του παιδιού, έτσι ώστε οι τελευταίες αυτές μεταβιβάζονται (transfer) και γενικεύονται (gιnιralisation) κατά την επανάληψη της συγκεκριμένης κάθε φορά πράξης μέσα σε παρόμοιες ή ανάλογες συνθήκες. Το παιδί π.χ. περί το τέλος του πρώτου έτους χρησιμοποιεί ένα υποστήριγμα προκειμένου να πιάσει ένα αντικείμενο, που βρίσκεται μακριά του. Αυτή του η πράξη γενικεύεται. Το πνευματικό, λοιπόν, σχήμα είναι ένα εργαλείο κατανόησης, χωρίς, όμως, ούτε σκέψη, ούτε αναπαράσταση (Βλ. PIAGET J., (1959), La naissance de l΄intelligence chez l΄enfant, Neuchâtel-Paris: Delachaux et Niestlé).

[5]HATWELL Y., (1966), Privation sensorielle et Intelligence, Paris: PUF.
WARREN D.H., (1977), Blindness and Early Child Development, New York: American Foundation for the Bind.

[6] SMITH T., (1993), Autism, Handbook of Effective Psychotherapy, New York: Plenum Press.
FREUD A., (1968), Le normal et le pathologique chez l΄enfant, éstimation du développement, Paris: Gallimard.

[7] ΚLEIN M., (1975), La psychanalyse des enfants, Paris: PUF.
BOWLBY J., (1962), L΄Anxiété de la séparation (Trad. A. Berman), Psychiatrie de l΄enfant, 317–335.
DIATKINE R., (1985), La Psychanalyse devant l΄autisme infantile précoce, Topique: revue freudienne, 35-36.
FERRARI P., (1984), Genèse et psychopathologique du langage. Neuropsychiatrie de l΄enfance et de l΄adolescence, 10-11.

[8] FAVRE J-P., et all., (1981), Psychopédagogie de l΄enfant psychotique, Paris: Masson, pp. 124, 127.
SOULE M., (1978), L΄enfant qui venait du froid. Mécanismes défensifs et processus pathogènes chez la mère de l΄enfant autiste, in Le devenir de la psychose infantile, (sous la direction de Lebovici S.,), Psychiatrie Enfantile, 179-212.

[9] TINBERGEN W., TINBERGEN E.A., (1983), Autistic children: New hope for a cure, London: Allen and Unwin.

[10] KAUFMAN B.N., (1976), Son–rise. New York: Harper and Row.

[11] AYRES A.J., (1972), Sensory integration and the child, Los Angeles: Western Psychological Services.
SPITZ H.H., (1986), The raising of intelligence, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

[12] RIMLAND B., EDELSON S.M., (1991), Improving the functioning of autistic persons: A comparison of the Berard auditory training approach with the Tomatis audio-psychophonology approach (Technical Report No. 111), San Diego: Autism Research Institute.

[13] GREEN G., (1994), The quality of the evidence, Facilitated communication: The clinical and social phenomenon, San Diego: Singular Press, pp. 157–226.

[14] BROWN L., BRANSTON M.B., HAMRE–NIETUPSKI S., PUMPIAN I., CERTO N., GRUENWALD L., (1979), A strategy for developing chronological age appropriate and functional curricular content for severely handicapped adolescents and young adults, Journal of Education, 13, 81–90.

[15] CARR E., DURAND V.M., (1985), Reducing behavior problems thought functional communication training. Journal of Applied Behavior Analysis, 18, 111–126.

>b>[16] FENSKE E.C., ZALENSKI S., KRANTZ P.J., McCLANNAHAN L.E., (1985), Age at intervention and treatment outcome for autistic children in a comprehensive intervention program, Analysis and Intervention in Developmental Disabilities, 5, 49-58.

[17] PRIZANT B., WETHERBY A.M., (1987), Communicate intent: A framework for understanding social-communicative behavior in autism, Journal of American Academy of Child Psychiatry, 26, 472–479.

[18] SCHOPLER E., et all., (1993), Activités d΄enseignement pour enfants autistes, Paris: Masson.
RUTTER M., (1983), Cognitive deficits in the pathogenesis of autism, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 24, 513–531.
KELLEGREW D.H., (1995), Integrated school placements for children with disabilities, in KOEGEL R.L., KOEGEL L.K., (Eds), Teaching children with autism: Strategies for initiating positive interactions and improving learning opportunities, Baltimor: Paul H. Brookes.
KRANTZ P.J., (1996), Segregated education, inegrated education, social movements and science, Keynote address presented at the Congress of Special Needs, Athens, Greece.
KRANTZ P.J., McCLANNAHAN L.E., (1993), Teaching children with autism to initiate to peers: Effects of a script-fading procedure, Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 121-132.

[19] FRITH U., (1994), Αυτισμός, Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, σσ. 118–120, 140–154, 189, 195, 212– 213.

Πηγή: http://epeaek.ncsr.gr/

• Facebook
• Twitter
• LinkedIn