4.3.3 Στάσεις και προθέσεις των βλεπόντων συμμαθητών τους
Από την ανασκοπική έρευνα του Hutzler (2003), αναγνωρίζεται ότι, τόσο οι στάσεις, όσο κι οι προθέσεις των συμμαθητών χωρίς αναπηρία, διαδραματίζουν κρίσιμο ρόλο για την επιτυχή ένταξη των μαθητών με αναπηρία στο μάθημα της ΦΑ. Η σημασία της διερεύνησης των στάσεων αναφορικά με τη συνεκπαίδευση έγκειται στο γεγονός ότι αυτές μπορούν εν μέρη να προβλέψουν τη συμπεριφορά των παιδιών στο σχολικό περιβάλλον (Παπαιωάννου, Θεοδωράκης, & Γούδας, 2003). Κατά συνέπεια, η δημιουργία και η ύπαρξη θετικών στάσεων από τους συμμαθητές και τους εκπαιδευτικούς απέναντι στους μαθητές με αναπηρία είναι πιθανό να οδηγήσει και σε ανάλογα θετική συμπεριφορά απέναντί τους.
Η στάση των μαθητών τυπικής ανάπτυξης προς τη συνεκπαίδευση επηρεάζεται από τη χρονολογική ηλικία, το φύλο, το είδος της αναπηρίας, τη σύνθεση της τάξης (Hindes & Mather, 2007), τη συμμετοχή σε πρόγραμμα ανάπτυξης αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών με και χωρίς αναπηρία, την προηγούμενη εμπειρία, την επαφή με τους μαθητές με αναπηρία (Krajewski & Flaherty, 2000), την επαρκή και κατάλληλη ενημέρωση και την εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρία, ώστε να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες.
Η έρευνα των Slininger, Sherrill, και Jankowski, (2000), έδειξε ότι η στάση των κοριτσιών ήταν πιο θετική από ό,τι των αγοριών. Το ίδιο αναδεικνύουν και τα αποτελέσματα της έρευνας των Nikolaraizi και Reybekiel (2001), στην οποία συμμετείχαν μαθητές τυπικής ανάπτυξης σε σχολεία της Ελλάδας και του Ηνωμένου Βασιλείου. Ωστόσο, η θετική αυτή συμπεριφορά ερμηνεύτηκε περισσότερο ως αποτέλεσμα έκφρασης συναισθηματικού και κοινωνικού ενδιαφέροντος παρά λόγω της θέλησης για αλληλεπίδραση και δημιουργία σχέσεων με τα παιδιά με αναπηρία.
Οι μαθητές που έχουν ισχυρές προθέσεις να συμπεριλάβουν ένα μαθητή με αναπηρία στη ΦΑ φαίνεται να παρουσιάζουν τρία χαρακτηριστικά: α) έχουν ευνοϊκή στάση προς τη συνεκπαίδευση, β) αντιλαμβάνονται ότι οι σημαντικοί άλλοι (εκπαιδευτικοί, γονείς, συνομήλικοι) αναμένουν από αυτούς να συμπεριλάβουν ένα μαθητή με αναπηρία και γ) εκφράζουν ένα έντονο αίσθημα ελέγχου επί της διαδικασίας ενσωμάτωσης (Block, & Obrusnikova, 2007).
Από την πλειοψηφία των ερευνών φαίνεται πως οι μαθητές χωρίς αναπηρία είναι δεκτικοί και αντιμετωπίζουν τους μαθητές με αναπηρία στη συνεκπαίδευση με θετικό τρόπο (Magiati, Dockrell & Logotheti, 2002; Καλύβας, Σκορδίλης, & Κουτσούκη, 2004; Μαγγουρίτσα, Κοκαρίδης, & Θεοδωράκης, 2005; Slininger, et al., 2000). Σύμφωνα με τους Murata, Hodge και Little (2000) μάλιστα, οι επαναλαμβανόμενες θετικές συναναστροφές των τυπικής ανάπτυξης μαθητών με τους συμμαθητές τους με αναπηρία βελτίωσαν επίσης τη στάση τους προς αυτούς. Ωστόσο, δεν λείπει και η αντίθετη άποψη σύμφωνα με την οποία μαθητές με αναπηρία ενδέχεται να βιώνουν προκατάληψη και αδιαφορία από τους εκπαιδευτικούς τους και απομόνωση, απόρριψη ή ακόμα και το χλευασμό από τους τυπικής ανάπτυξης συμμαθητές τους (Goodwin & Watkinson, 2000).
Έχουν εφαρμοστεί προγράμματα ευαισθητοποίησης των μαθητών γενικών σχολείων σε σχέση με τη συνεκπαίδευση. Σύμφωνα με τους Lieberman και Houston-Wilson (2002), ένα πρόγραμμα προετοιμασίας των στάσεων και συμπεριφορών μαθητών χωρίς αναπηρία θα πρέπει να περιλαμβάνει τρία στάδια: τη θεωρητική επαφή με την αναπηρία, τη βιωματική επαφή με την αναπηρία και τη συνύπαρξη με αυτήν. Ωστόσο, τα ερευνητικά στοιχεία που υπάρχουν σχετικά με τη θετική επίδραση των προγραμμάτων ευαισθητοποίησης είναι περιορισμένα και αμφιλεγόμενα.
Συμπερασματικά, φαίνεται πως οι μαθητές με αναπηρία, μπορούν να συμπεριληφθούν επιτυχώς στη ΦΑ εφόσον τους παρέχεται η κατάλληλη υποστήριξη. Επίσης, δεν παρατηρούνται αρνητικές επιπτώσεις στους τυπικής ανάπτυξης μαθητές, ενώ οι τελευταίοι τείνουν να έχουν θετικές στάσεις προς τους συμμαθητές τους με αναπηρίες (Block, 2007).
4.4 Εμπόδια στην ένταξη των παιδιών με ΟΑ στη ΦΑ
Έρευνες σχετικά με τη συνεκπαίδευση παιδιών με ΟΑ στο γενικό σχολείο εντοπίζουν φραγμούς στην εκπαίδευση των μαθητών αυτών στο γενικό εκπαιδευτικό περιβάλλον (Bardin & Lewis, 2008; Chien-Huey, Chang, & Schaller, 2002; Davis & Hopwood, 2002; Dimigen, Roy, Horn, & Swan, 2001; Gray, 2005; 2009; Smith, Geruschat, & Huebner, 2004). Οι μελέτες αυτές, μεταξύ άλλων, αναφέρουν την ανεπαρκή εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε σχέση με την ΟΑ ως κύριο εμπόδιο για την επιτυχία της συνεκπαίδευσης. Το ίδιο συμπέρασμα προέκυψε συγκεκριμένα για τους ΚΦΑ, οι οποίοι αισθάνονται συχνά ανεπαρκώς προετοιμασμένοι να διδάξουν τους μαθητές με αναπηρία (Fitzgerald, Stevenson, & Botterill, 2004; Fitzgerald, 2005; Hodge, Ammah, Casebolt, Lamaster, & Sullivan,, 2004; Morley, Bailey, Tan, & Cooke, 2005; Lieberman Lieberman, Houston-Wilson, & Kozub, 2002; Lienert, Sherrrill, & Myers, 2001; Smith & Green, 2004).
Στην έρευνά του, ο Islek (2016), ΚΦΑ από την Τουρκία, αναφέρει ως πρωτεύον πρόβλημα την ελλιπή κατάρτιση των εκπαιδευτικών, ενώ οι Αυστραλοί ΚΦΑ Brown και Beamish (2012), υποστηρίζουν πως είναι λιγότερο αποτελεσματικοί στην εργασία τους εξαιτίας του περιορισμένου ειδικευμένου προσωπικού, του ανεπαρκούς εξοπλισμού και γενικότερα της έλλειψης οικονομικών πόρων. Φαίνεται πως οι δυσκολίες που προέκυψαν από τις παραπάνω έρευνες, συναντώνται σε πολλές χώρες συμπεριλαμβανομένης και της Ελλάδας.
Τα παραπάνω ευρήματα συμφωνούν επίσης με την έρευνα των Lieberman και Houston-Wilson (2002), όπου 148 ΚΦΑ ανάφεραν ότι τα κυρίαρχα εμπόδια για τη συνεκπαίδευση των μαθητών με ΟΑ στη ΦΑ είναι η έλλειψη επαρκούς επαγγελματικής προετοιμασίας και προγραμματισμού κι ο περιορισμένος εξοπλισμός. Σύμφωνα με την έρευνα αυτή επίσης, στα βασικά εμπόδια συμπεριλαμβάνονται η έλλειψη χρόνου κι ευκαιριών για εξάσκηση, η υπερπροστασία και οι χαμηλές προσδοκίες των ΚΦΑ (και των γονέων), καθώς επίσης η απάθεια και η προβληματική στάση σε σχέση με την τύφλωση.
Επιπλέον, σημαντικό εμπόδιο στην αποτελεσματικότητα της συνεκπαίδευσης των μαθητών με ΟΑ αποτελεί η δυσκολία στην αλληλεπίδρασή τους με τους συμμαθητές ή το περιβάλλον τους (Lieberman & Houston-Wilson, 1999). Ο περιορισμός αυτός προκαλείται από την υπερπροστασία και το φόβο των γονέων τους. Οι τελευταίοι είναι πιθανό επίσης να υποθέτουν πως το παιδί τους, εξαιτίας της ΟΑ που έχει, δεν είναι ικανό να εκτελεί ένα εύρος κινητικών δεξιοτήτων, ενώ ενδέχεται ακόμη και να ζητήσουν την απαλλαγή του από το μάθημα της ΦΑ.
Σημαντικό εμπόδιο επίσης αποτελεί η έλλειψη ευκαιριών που παρέχονται στα παιδιά με ΟΑ. Για παράδειγμα, όπως έχει αναφερθεί ξανά, κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής τους μπορεί να μην έχουν την ευκαιρία να αλληλοεπιδράσουν επαρκώς με το περιβάλλον τους και να μάθουν βασικές θεμελιώδεις κινητικές δεξιότητες και δεξιότητες χειρισμού αντικειμένων. Αυτή η πρόωρη έλλειψη ευκαιριών επηρεάζει τη μετέπειτα συμμετοχή τους σε δραστηριότητες ανάλογες με την ηλικία τους. Οι εκπαιδευτικοί ενδέχεται επομένως να προχωρούν, με πιο γρήγορο ρυθμό από αυτόν στον οποίο μπορούν να ανταποκριθούν οι μαθητές με ΟΑ.
Η έλλειψη αυτοπεποίθησης, η οποία προκύπτει από τα χαμηλά επίπεδα δεξιοτήτων, το φόβο της γελοιοποίησης σε περίπτωση που το παιδί με ΟΑ ευθύνεται για την ήττα της ομάδας του, ή για την πρόκληση τραυματισμού του εαυτού του ή των άλλων, αποτελεί ένα ακόμη εμπόδιο που δεν αναφέρεται σε πολλές έρευνες, όμως μπορεί να επηρεάσει αρνητικά τη διαδικασία της συνεκπαίδευσης στη ΦΑ. Τέλος, ο περιορισμένος χρόνος του μαθήματος, μειώνει τις ευκαιρίες για παροχή ατομικών οδηγιών, γεγονός που εμποδίζει την επιτυχημένη ένταξη των παιδιών με ΟΑ στη ΦΑ ενώ επίσης, ΚΦΑ έχουν επανειλημμένα δηλώσει ως προβληματικό το μεγάλο μέγεθος των τάξεων (Hodge et al., 2004).
Προκύπτει λοιπόν το συμπέρασμα πως τα εμπόδια που παρατηρούνται σε σχέση με τη συνεκπαίδευση των παιδιών με ΟΑ στο γενικό σχολείο και ειδικότερα στη ΦΑ είναι ποικίλα. Χρειάζεται λοιπόν να αναζητηθούν και να εφαρμοστούν ανάλογες λύσεις προκειμένου να λειτουργήσει η συνεκπαίδευση προς όφελος τόσο των μαθητών με, όσο και χωρίς ΟΑ. Τέτοιες λύσεις θα αναφερθούν στο τελευταίο κεφάλαιο της παρούσας εργασίας.
4.5 Η διδασκαλία από συνομήλικους και ο ρόλος της παράλληλης στήριξης και του ΚΦΑ.
Η διδασκαλία από συνομηλίκους χωρίς αναπηρία φαίνεται να αποτελεί τον πιο δημοφιλή κι αποτελεσματικό μηχανισμό υποστήριξης των μαθητών με αναπηρία. Παρέχει έναν πολύ αποδοτικό και απλό τρόπο για τον ΚΦΑ ώστε να ανταποκριθεί στις ατομικές ανάγκες των παιδιών με αναπηρία χρησιμοποιώντας εκπαιδευμένους συμμαθητές τους. Η μέθοδος αυτή μπορεί να οδηγήσει σε βελτίωση ως προς τις κινητικές δεξιότητες, τα επίπεδα σωματικής δραστηριότητας, τα κινητικά πρότυπα και να αυξήσει τον ΑΧΜ στη ΦΑ για τους μαθητές με ΟΑ (Wiskochil, Lieberman, Houston-Wilson, & Petersen, 2007) και το χρόνο δέσμευσης σε κινητικές δραστηριότητες (Lieberman, Dunn, Mars, & McCubbin, 2000). Οι Fernandez-Vivo και Cordero (2005), διαπίστωσαν ότι η διδασκαλία των μαθητών με ΟΑ στη ΦΑ από εκπαιδευμένους συνομηλίκους αυξάνει επίσης τη σταθερότητα της εκτέλεσης των κατάλληλων κινητικών συμπεριφορών των πρώτων.
Η εφαρμογή της μεθόδου αυτής, έχει ως αποτέλεσμα την αύξηση της αλληλεπίδρασης μεταξύ όλων των μαθητών, ενώ επίσης φαίνεται να συμβάλει στην αύξηση της κοινωνικοποίησης των παιδιών με ΟΑ και προάγει θετικά μοντέλα ρόλου και μια ειλικρινή ανατροφοδότηση (Klavina & Block, 2008). Αν και η ποσότητα των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μαθητών με αναπηρία και των ενηλίκων εκπαιδευτικών φαίνεται να μειώνεται σταδιακά, οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στους μαθητές με και χωρίς αναπηρία μάλλον παραμένουν χαμηλές (Klavina & Block, 2008). Επομένως, μπορεί να μην παρατηρείται πάντα αύξηση στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις των συμμαθητών, ωστόσο η μείωσης της εξάρτησης από τους ενήλικες αποτελεί ένα σημαντικό βήμα προς τον τελικό στόχο της ανεξάρτητης ζωής.

Για την ορθή διεξαγωγή ενός προγράμματος εκπαίδευσης των συνομηλίκων βοηθών-δασκάλων, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να ακολουθήσουν τρία βήματα (Houston-Wilson, Lieberman, Horton, & Kasser, 1997) :
1. Επιλογή των συνομηλίκων βοηθών-δασκάλων
Κάθε παιδί που επιθυμεί να λάβει το ρόλο του βοηθού-δασκάλου για το μαθητή/ρια με αναπηρία μπορεί να επιλεγεί. Δεν είναι απαραίτητο να έχει προηγούμενη εμπειρία με ΑμεΑ, ή να είναι για παράδειγμα ο/η πιο ευφυής μαθητής/ρια της τάξης για να αποτελέσει καλό/ή βοηθό-δάσκαλο. Η ηλικία και το φύλο του παιδιού αυτού δεν φαίνεται να διαδραματίζει σημαντικό ρόλο. Ωστόσο, εάν αυτός/ή είναι λίγο μεγαλύτερος, άρα ενδεχομένως έχει και περισσότερες ικανότητες, ίσως είναι πιο αποτελεσματικός/ή σαν βοηθός-δάσκαλος. Σε σχέση με το φύλο του παιδιού αυτού ίσως οι μαθητές με αναπηρία προτιμούν να είναι του ίδιου φύλου με αυτούς.
2. Λήψη άδειας
Απαιτείται η παροχή άδειας από τη διεύθυνση του σχολείου, τους γονείς των παιδιών που εμπλέκονται στη διδασκαλία συνομηλίκων (του βοηθού και του παιδιού με αναπηρία).
3. Οργάνωση του προγράμματος προετοιμασίας
Η εκπαίδευση μπορεί να λάβει χώρα πριν ή μετά το σχολείο, κατά τη διάρκεια του διαλείμματος ή σε κενά, και μπορεί να γίνει, είτε ατομικά, είτε σε μικρές ομάδες. Σύμφωνα με τους Lieberman, και Houston-Wilson (2002), καλό είναι η προετοιμασία των συνομηλίκων βοηθών-δασκάλων να ολοκληρώνεται μέσα σε δύο εβδομάδες. Το βασικό πρόγραμμα διαρκεί περίπου μια ώρα ενώ στη συνέχεια ακολουθούν συνεδρίες των 15 με 30 λεπτών. Περιοδικά, ίσως χρειάζεται οι συνομήλικοι δάσκαλοι-βοηθοί να πηγαίνουν λίγο νωρίτερα στο μάθημα για παροχή οδηγιών, επιλογή υλικού, δημιουργία πλάνων και απάντηση σε απορίες. Ο χρόνος που απαιτείται για την ολοκλήρωση της εκπαίδευσης βέβαια, εξαρτάται από την ηλικία των μαθητών, την προηγούμενη εμπειρία τους και τη σοβαρότητα της αναπηρίας του/της συμμαθητή/ριάς τους.
Το πρόγραμμα κατάρτισης των συνομηλίκων βοηθών-δασκάλων θα πρέπει να περιλαμβάνει τα ακόλουθα πέντε βασικά στοιχεία (Wiskochil, Lieberman, Houston-Wilson, & Petersen, 2007) :
1. Ευαισθητοποίηση για την αναπηρία
Στο στάδιο αυτό ανήκει η κατανόηση του είδους της αναπηρίας του συμμαθητή/ριάς τους. Οι πληροφορίες σχετικά με τις αναπηρία πρέπει να δίνονται με απλούς όρους, ενώ θεμιτή είναι και η κατανόηση μέσω προσομοίωσης (π.χ. παιχνίδια και δραστηριότητες με δεμένα τα μάτια). Απώτερο στόχο στο σημείο αυτό αποτελεί η ανάπτυξη ενσυναίσθησης και συμπόνιας, και τελικά η εκμάθηση της αντιμετώπισης των συμμαθητών με αναπηρία με αντίστοιχο τρόπο με αυτόν που θα ήθελαν να αντιμετωπίζονται οι ίδιοι από τους άλλους.
2. Τεχνικές επικοινωνίας
Οι συνομήλικοι βοηθοί-δάσκαλοι θα πρέπει να μάθουν πώς να επικοινωνούν με το παιδί που βοηθούν. Στην περίπτωση των συμμαθητών με ΟΑ, θα πρέπει για παράδειγμα να προσέχουν τον τρόπο περιγραφής της θέσης των αντικειμένων (π.χ. της μπάλας ή ενός κώνου) και των άλλων (π.χ. συμπαίκτες ή αντίπαλοι).
3. Τεχνικές διδασκαλίας
Μια τεχνική διδασκαλίας που χρησιμοποιείται συχνά στην ειδική αγωγή είναι γνωστή ως το σύστημα των λιγότερων δυνατών τροποποιήσεων. Ο στόχος του συστήματος αυτού είναι να καταστήσει τους μαθητές με αναπηρία να δρουν με ελάχιστη ή και καθόλου εξωτερική βοήθεια. Το σύστημα των λιγότερων δυνατών τροποποιήσεων ξεκινά με την εκτέλεση της ζητούμενης δεξιότητας π.χ. το πέταγμα μιας μπάλας σε ορισμένο στόχο. Εάν ο μαθητής δεν καταφέρει να ρίξει την μπάλα στο στόχο τότε του δίνεται μια επιπλέον βοήθεια (π.χ. πιο δυνατός και/ή παρατεταμένος ήχος για τον εντοπισμό του στόχου). Εάν το παιδί με ΟΑ δεν μπορέσει και πάλι να πετύχει το στόχο τότε του παρέχεται επιπλέον βοήθεια (π.χ. απτική καθοδήγηση) από τον βοηθό συμμαθητή του. Όταν ο μαθητής καταφέρει να στοχεύσει σωστά, είναι θεμιτό να δίνεται κάποιας μορφής ενίσχυση-θετική ανατροφοδότηση.
4. Τεχνικές ανατροφοδότησης.
Η ανατροφοδότηση αποτελεί σημαντικό στοιχείο της διδασκαλίας. Παρέχει πληροφορίες στους μαθητές σχετικά με την καταλληλόλητα ή μη των κινητικών απαντήσεών τους. Χρησιμοποιείται ως μέσο τροποποίησης της συμπεριφοράς ή προώθησης των επιτυχημένων δραστηριοτήτων. Οι τρεις τύποι ανατροφοδότησης που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από τους συνομηλίκους βοηθούς-δασκάλους είναι η θετική γενική, η θετική ειδική, και η διορθωτική.
5. Ανάλυση δεξιοτήτων.
Εδώ, ο ΚΦΑ ορίζει τις δεξιότητες που θα διδάσκονται κατά τη διάρκεια ενός μαθήματος και εκπαιδεύει τα παιδιά-βοηθούς στην ανάλυση των δεξιοτήτων αυτών σε μέρη.
Χρήσιμο είναι επίσης, να δίνονται υποθετικά σενάρια στα οποία πρέπει οι συνομήλικοι βοηθοί-δάσκαλοι να παίρνουν αποφάσεις και να εξηγούν τον τρόπο δράσης τους. Τέλος, είναι σημαντική και η αξιολόγησή τους, τόσο για την ατομική τους πρόοδο, όσο και για την αποτελεσματικότερη διδασκαλία των ΑμεΑ. Η αξιολόγηση μπορεί να γίνεται μέσω παρατήρησης από τον ΚΦΑ, μέσα από βιντεοσκόπηση (χρειάζεται άδεια από τους γονείς), ή με μορφή αυτοαξιολόγησης, τόσο πριν την έναρξη των μαθημάτων, όσο και μετά από κάθε μάθημα ΦΑ.
Έρευνες που διεξήχθησαν στις ΗΠΑ αποδεικνύουν πως η διδασκαλία με τους συνομηλίκους μπορεί να συνεισφέρει στην επιτυχή συνεργασία μεταξύ των μαθητών με και χωρίς αναπηρίες στη ΦΑ (Lieberman, Dunn, Mars, & McCubbin., 2000; Klavina, Jerlinder, Kristén, Hammar, & Soulie, 2014). Αντίστοιχα, μια ΚΦΑ σε δημοτικό σχολείο της Σουηδίας δήλωσε ότι οι μαθητές με αναπηρία που συμμετείχαν στο πρόγραμμα διδασκαλίας συνομηλίκων βίωναν περισσότερες κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και θετική στάση από τους συνομηλίκους τους ακόμη και σε συνθήκες εκτός μαθήματος (π.χ. στα διαλείμματα), ενώ παρατήρησε επίσης αύξηση της αυτοεκτίμησης των παιδιών αυτών (Klavina & Block, 2008).
Εκτός από την αποκλειστική χρήση της μεθόδου των συνομηλίκων βοηθών-δασκάλων, έχει εξεταστεί κι ο συνδυασμός της μεθόδου αυτής με την παραδοσιακή χρήση του ρόλου του ΚΦΑ (Block, 2007). Ο συνδυασμός αυτός φαίνεται πιο αποτελεσματικός για μαθητές με σοβαρότερες μορφές αναπηρίας. Με τον συνδυασμό αυτό εξασφαλίζεται η αυξημένη συμμετοχή των παιδιών με αναπηρία σε σωματικές και νοητικές δραστηριότητες, ενώ παράλληλα δεν παρακωλύεται η διδασκαλία για τους συμμαθητές τους. Επίσης, η παροχή εντατικής έμμεσης συμβουλευτικής υποστήριξης από έναν εξειδικευμένο στην ειδική φυσική αγωγή καθηγητή, διαπιστώθηκε εξίσου αποτελεσματική (Lytle & Collier, 2002).
Ακόμη, με βάση τα συμπεράσματα της έρευνας των Herold και Dandolo (2009), το προσωπικό παράλληλης στήριξης αποτελεί ίσως τον πιο πολύτιμο παράγοντα για το παιδί με ΟΑ, καθώς διευκρινίζει τις διάφορες οδηγίες του ΚΦΑ, προσαρμόζει ανάλογα τις δραστηριότητες, και διευκολύνει γενικότερα τη συμμετοχή του/της μαθητή/ριας στο μάθημα, ενώ παράλληλα μεριμνά για την ασφάλειά του/της. Έχει ενδιαφέρον μάλιστα, ένα περιστατικό, σύμφωνα με το οποίο ρωτώντας ένα μαθητή με ΟΑ που φοιτούσε σε γενικό σχολείο, ποιος είναι ο δάσκαλος που του κάνει ΦΑ, εκείνος ονόμασε τον βοηθό υποστήριξης κι όχι τον πραγματικό ΚΦΑ. Ωστόσο, με την παρουσία, και κυρίως με την ενεργή συμμετοχή του προσωπικού παράλληλης στήριξης, τίθεται το ζήτημα του περιορισμού της αλληλεπίδρασης και κοινωνικοποίησης του παιδιού με αναπηρία με τους συμμαθητές του/της.
Συμπεραίνουμε λοιπόν, πως η μέθοδος της διδασκαλίας συνομηλίκων είναι ωφέλιμη για όλους τους μαθητές (με και χωρίς αναπηρία). Ο συνδυασμός αυτής με την παραδοσιακή διδασκαλία και η παρουσία της παράλληλης στήριξης μπορούν επίσης να συμβάλουν στην αποτελεσματικότερη διεξαγωγή της συνεκπαίδευσης στο μάθημα της ΦΑ, ωστόσο παράγοντες όπως το κόστος στην τελευταία περίπτωση και η ενδεχόμενη αύξηση της εξάρτησης των μαθητών με αναπηρίες από τους ενήλικες αποτελούν ζητήματα που πρέπει να εξετάζονται πριν την επιλογή της κάθε μεθόδου διδασκαλίας.
4.6 Εκπαίδευση των ΚΦΑ σχετικά με την ένταξη παιδιών με ΟΑ στην ΦΑ
Η πλειονότητα των ερευνών δείχνει πως οι ΚΦΑ λαμβάνουν περιορισμένη εκπαίδευση σε σχέση με τη συνεκπαίδευση (Hodges & Elliott, 2013; Sang Soo, Younghwan, & Block, 2014; Taliaferro, Hammond, & Wyant, 2015). Επομένως, φαίνεται δύσκολο για τους περισσότερους ΚΦΑ το να εντάξουν μαθητές με αναπηρία στη ΦΑ (Block, Hutzler, Barak, & Klavina, 2013). Ενώ, αναγνωρίζουν ότι η εκπαίδευσή τους σε σχέση με την ένταξη είναι χρήσιμη, ωστόσο, τους λείπουν οι ειδικές γνώσεις σχετικά με τους μαθητές με αναπηρία. Οι ΚΦΑ μάλιστα, εκφράζουν την επιθυμία τους για περισσότερες πρακτικές ευκαιρίες εργασίας με μαθητές με αναπηρία κατά τη διάρκεια της κατάρτισής τους. Αντίστοιχα, η πλειονότητα των Ούγγρων φοιτητών ΤΕΦΑΑ που συμμετείχαν στην έρευνα των Osvath, Kälbli και Ramocsa (2007), είναι ανοιχτοί στο να διδάξουν μαθητές με ΟΑ, αλλά δεν έχουν σχετική εμπειρία.
Σε μια προσπάθεια αιτιολόγησης του κενού αυτού στην κατάρτιση των ΚΦΑ, παρατηρεί κανείς πως τα προγράμματα εκπαίδευσης πολλές φορές δεν αναφέρονται στην συγκεκριμένη ιδιαιτερότητα (ΟΑ). Η ελλιπής επαγγελματική προετοιμασία επίσης ενδέχεται να οφείλεται και στη λανθασμένη ανάλωση του ακαδημαϊκού χρόνου στη φυσιολογία του οφθαλμού κα την αιτιολογία των ΟΑ αντί για την κατάρτιση σε σχέση με πρακτικά ζητήματα όπως η διαμόρφωση ενός κατάλληλου προγράμματος και η πληροφόρηση για τον κατάλληλο εξοπλισμό (που μπορεί να βρεθεί και πως χρησιμοποιείται) (Lieberman & Houston-Wilson, 2002).
Ελλιπής κατάρτιση δεν παρουσιάζεται μόνο στους ΚΦΑ αλλά και στο προσωπικό παράλληλης στήριξης το οποίο συχνά συμμετέχει ενεργά στο μάθημα της ΦΑ υποστηρίζοντας τους μαθητές με ΟΑ. Σύμφωνα με την έρευνα των Lieberman, και Conroy (2013), μόλις το 24% του προσωπικού παράλληλης στήριξης που εξετάστηκε ήταν εκπαιδευμένο ώστε να μπορεί να υποστηρίξει τους μαθητές με ΟΑ στη ΦΑ. Οι ίδιοι οι συμμετέχοντες στην έρευνα πιστεύουν πως η εκπαίδευσή τους θα πρέπει να αποτελείται από πρακτικές ασφάλειας, κατευθυντήριες τεχνικές, διδακτικές στρατηγικές, πληροφορίες για την ΟΑ, και τις πτυχές του ΕΕΠ. Επομένως, γίνεται φανερή η ανάγκη για περεταίρω εξειδικευμένη κατάρτιση του προσωπικού παράλληλης στήριξης για την ΟΑ και τη ΦΑ.
Στον ελλαδικό χώρο μέχρι στιγμής δεν προβλέπεται κάποιο συστηματικό μοντέλο που να καταρτίζει τους ΚΦΑ σχετικά με τη συνεκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία στη ΦΑ. Έρευνες που έλαβαν χώρα σε σχολεία της Ελλάδας (Πικουλη, 2000; Βαπορίδης, Κοκαρίδας, & Κρομμύδας, 2005) δείχνουν πως οι καλές προθέσεις των ΚΦΑ στο να εντάξουν τα παιδιά με αναπηρία στο μάθημα της ΦΑ δεν είναι αρκετές.
Σύμφωνα με την έρευνα του Townsend, (2017) ακόμη, προκύπτει ότι η ανάλογη κατάρτισή των ΚΦΑ αυξάνει την ευαισθητοποίησή τους προς τους μαθητές με αναπηρίες και την απόκτηση θετικότερης στάσης προς αυτούς. Τα ευρήματα των ερευνών αποδεικνύουν πως τα προγράμματα προετοιμασίας των μελλοντικών ΚΦΑ περιλαμβάνουν εν μέρει την κατάρτιση σχετικά με τη συνεκπαίδευση, ωστόσο περισσότερη εκπαίδευση είναι απαραίτητη για την υποστήριξη των μαθητών με αναπηρία στη ΦΑ.

4.7 Στάσεις μελλοντικών ΚΦΑ σε σχέση με την ένταξη παιδιών με ΟΑ στη ΦΑ
Όπως αναφέρθηκε, οι ΚΦΑ δεν αισθάνονται αρκετά ικανοί ώστε να εντάξουν μαθητές με αναπηρία στο μάθημά τους (Block, & Obrusnikova, 2007). Αντίστοιχα, οι φοιτητές ΤΕΦΑΑ που απάντησαν θετικά ως προς την αποδοχή μαθητών με αναπηρία στην τάξη τους δε δείχνουν, παρά την διάθεσή τους αυτή για αποδοχή, να πιστεύουν πως μπορεί να λειτουργήσει η φιλοσοφία της ενσωμάτωσης στα πλαίσια της τυπικής τάξης.
Το αίσθημα αυτό πηγάζει από την έλλειψη εμπειριών και γνώσεων σε σχέση με την επιτυχή συνεκπαίδευση των μαθητών με αναπηρία στη ΦΑ. Συνεπώς, γίνεται κατανοητός ο λόγος για τον οποίο πολλές φορές οι ΚΦΑ είναι αρνητικά προδιατεθειμένοι προς τη συνεκπαίδευση. Ωστόσο, εκτός από την ελλιπή κατάρτιση και το μειωμένο αίσθημα εμπιστοσύνης στις ικανότητές τους, κι άλλοι παράγοντες φαίνεται να επηρεάζουν τη διαμόρφωση της στάσης των μελλοντικών ΚΦΑ σε σχέση με τη συνεκπαίδευση.
Σε έρευνα όπου συμμετείχαν 187 φοιτητές και φοιτήτριες από το ΤΕΦΑΑ του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας μάλιστα (Παπαμιχαήλ, 2006), φάνηκε ότι η ειδικότητα των φοιτητών επηρεάζει, τόσο την αντίληψή τους σε σχέση με την απαραίτητη εκπαίδευση για τη διδασκαλία παιδιών με αναπηρία, όσο και το βαθμό αποδοχής των παιδιών αυτών στο μάθημά τους. Τέλος, η σοβαρότητα και το είδος της αναπηρίας των μαθητών επηρεάζουν επίσης την άποψη των μελλοντικών ΚΦΑ σε σχέση με το βαθμό αποδοχής των μαθητών με αναπηρία στην τυπική τάξη.
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα έρευνας που ασχολήθηκε συγκεκριμένα με την στάση των φοιτητών ΤΕΦΑΑ για τη συνεκπαίδευση των μαθητών με ΟΑ, η πλειονότητα του δείγματος (Ν=24) δήλωσε πως τα παιδιά με ΟΑ αδυνατούν να παρακολουθήσουν μαθήματα σε γενικό σχολείο, κι ότι μπορούν αντ’ αυτού να φοιτήσουν σε ειδικά σχολεία. Επίσης, πολλοί ήταν οι φοιτητές (17) που απάντησαν ότι τα παιδιά με ΟΑ μπορούν να παρακολουθούν μαθήματα σε ειδικές τάξεις εντός του γενικού σχολείου. Ακόμη, ενώ δεν ήταν μικρό το ποσοστό των φοιτητών που απάντησαν πως θα ήθελαν να έχουν κάποιον/α μαθητή/τρια με ΟΑ στην τάξη τους (11), οι περισσότεροι (14) δήλωσαν ότι δεν θα επιθυμούσαν κάτι τέτοιο ενώ, τρεις απάντησαν ότι θα το ήθελαν μόνο υπό προϋποθέσεις.
Συμπεραίνουμε, λοιπόν, πως η δημιουργία της στάσης (θετική ή αρνητική) των μελλοντικών ΚΦΑ σε σχέση με τη συνεκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία στο πλαίσιο του γενικού σχολείου εξαρτάται από πολλούς παράγοντες. Έρευνα των Theodorakis, Bagiatis και Goudas (1995) που εξέτασε τη συμπεριφορά και την πρόθεση φοιτητών ΤΕΦΑΑ να διδάξουν μαθητές/ριες με αναπηρίες, έδειξε ότι αυτή, εξαρτάται επιπλέον από την αναγνώριση του ρόλου τους στην κοινωνία και επηρεάζεται από την αυτοπεποίθηση που έχουν ώστε να διδάξουν τα παιδιά αυτά. Παράγοντες όπως η ανεπαρκής σχετική κατάρτιση, συντελούν σημαντικά στη δημιουργία μιας αρνητικής στάσης προς τη συνεκπαίδευση. Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι οι έρευνες δεν είναι αρκετές ενώ και οι περιορισμοί τους είναι.