Συμπεριληπτική εκπαίδευση για μαθητές με προβλήματα όρασης – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Μοιρασγεντή Μυρτώς –  ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση» – Μέρος 6ο

Σεπ 14, 2022 | Άλλες προσεγγίσεις της τυφλότητας και της αναπηρίας, ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ

Συμπεριληπτική εκπαίδευση για μαθητές με προβλήματα όρασης – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Μοιρασγεντή Μυρτώς –  ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση» – Μέρος 6ο

 

1.2.2.     Ένταξη, ενσωμάτωση, συμπερίληψη, συμπεριληπτική εκπαίδευση, κοινά βασικά κρατικά πρότυπα, ECC: Εννοιολογικό πλαίσιο και περιεχόμενο

 

Όσον αφορά το περιεχόμενο των όρων integration (ένταξη), mainstreaming (ενσωμάτωση), inclusion (συμπερίληψη), οι Holbrook και Koening (Holbrook & Koening, 2000) αναφέρουν ότι με το νόμο 94-142 του 1975 (Education for All Handicapped Children), οι εκπαιδευτικοί των μαθητών με προβλήματα όρασης χρησιμοποίησαν τον όρο integration (ένταξη), για να περιγράψουν την τοποθέτηση των παιδιών σε γενικές αίθουσες από το 1950, σύμφωνα με την έννοια του λιγότερου περιοριστικού περιβάλλοντος. Έπειτα, το 1980 ο όρος integration (ένταξη) αντικαταστάθηκε από τον όρο mainstream (ενσωμάτωση) που ορίστηκε ως η τοποθέτηση παιδιών με αναπηρίες στη συνηθισμένη αίθουσα για κάποιο μέρος της σχολικής ημέρας. Μεταγενέστερα στη δεκαετία του 1980 ο όρος inclusion (συμπερίληψη) αντικατέστησε τον όρο mainstream (ενσωμάτωση). Ο όρος inclusion (συμπερίληψη) σημαίνει ότι ένα παιδί με αναπηρία παρακολουθεί τα μαθήματα στη γενική αίθουσα και περνά τις περισσότερες ώρες της ημέρας στο χώρο αυτό (Holbrook & Koening, 2000). Οι μαθητές με αναπηρία εκπαιδεύονται με τους υπόλοιπους μαθητές χωρίς αναπηρία στη γενική τάξη, συμμετέχουν σε κοινές δραστηριότητες με κάποιες αλλαγές, διδακτικές, χωροταξικές, κ.λπ., χωρίς να έχει αποκλειστεί και η ιδέα της ύπαρξης ειδικής τάξης. Ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες τους, τους παρέχεται συγκεκριμένη και εξατομικευμένη παρέμβαση σε άλλο χώρο, στην αίθουσα υποστήριξης (Σούλης, 2008). Η έννοια της συμπερίληψης περιγράφει την κατάσταση στην οποία υποστηρίζονται παιδιά με αναπηρίες σε χρονολογικά κατάλληλες για την ηλικία τους τάξεις γενικής εκπαίδευσης στα σχολεία καταγωγής τους και λαμβάνουν εξειδικευμένες οδηγίες, όπως περιγράφεται στα εξατομικευμένα εκπαιδευτικά τους προγράμματα (IEP’s) στο πλαίσιο του βασικού προγράμματος σπουδών και των δραστηριοτήτων της γενικής τάξης (Halvorsen & Neary, 2001).

Στη βιβλιογραφία ο όρος «συμπερίληψη» αναφέρεται με διάφορους όρους. Ειδικότερα, στο Ηνωμένο Βασίλειο χρησιμοποιείται ο όρος «ένταξη», στις Σκανδιναβικές χώρες και στον Καναδά ο όρος «ομαλοποίηση», στις Η.Π.Α. και σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης χρησιμοποιείται ο όρος «ενσωμάτωση», ενώ στην Ελλάδα χρησιμοποιείται ο όρος

«ενσωμάτωση» ή «ένταξη» και τα τελευταία χρόνια «συμπερίληψη» (Λιοδάκης, 2000) .

Στην Ελλάδα δεν υπάρχει ομοφωνία ως προς τους όρους ένταξη και ενσωμάτωση. Συγκεκριμένα, η ένταξη (integration) προϋποθέτει την παροχή κάθε είδους στήριξης προς τα άτομα με διαφορετικά χαρακτηριστικά, την αποδοχή τους σε μια ομάδα και την απόκτηση ρόλων στα πλαίσια αυτής της ομάδας, ενώ η ενσωμάτωση είναι η αλληλοαποδοχή του ατόμου ή μιας ομάδας από ένα σύνολο (Τσιναρέλης, 1993). Επίσης, στην ένταξη τα αρχικά χαρακτηριστικά του ατόμου διατηρούνται και εμπλουτίζονται στα πλαίσια της ομάδας, ενώ στην ενσωμάτωση αφομοιώνονται από τα χαρακτηριστικά του συνόλου (Ζώνιου- Σιδέρη, 2009).

Επίσης, η σχολική ενσωμάτωση περιλαμβάνει όλες τις προσπάθειες προκειμένου τα παιδιά και οι έφηβοι με αναπηρίες και ειδικές ανάγκες να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους, ώστε να είναι αυτόνομοι και ανεξάρτητοι (Πολυχρονοπούλου, 2012). Η ενσωμάτωση επιτρέπει την παροχή παιδαγωγικής στήριξης, χωρίς να γίνεται διαχωρισμός των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, με σκοπό τη συνεργασία και κοινή διαβίωση όλων των μαθητών, με και χωρίς ειδικές ανάγκες (Πολυχρονοπούλου, 2012).

Όμως, η ενσωμάτωση και ένταξη παιδιών με προβλήματα όρασης στα γενικά σχολεία δεν είναι πάντοτε αποτελεσματική. Αυτό συμβαίνει, διότι η ενσωμάτωση περιλαμβάνει έναν ευρύτερο σχεδιασμό, όπου απαιτείται η παρέμβαση των ενηλίκων, εκπαιδευτικών και γονέων με τον κατάλληλο τρόπο και την κατάλληλη στιγμή (Κουτάντος, 2005). Συγκεκριμένα, η σχολική ενσωμάτωση εξαρτάται από διάφορους παράγοντες, όπως τη στάση του εκπαιδευτικού της γενικής τάξης και του διδακτικού και βοηθητικού προσωπικού, την ύπαρξη ειδικού υποστηρικτικού προσωπικού, την ειδική εκπαίδευση ή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για ζητήματα που σχετίζονται με την αξιολόγηση και τη διδασκαλία των συγκεκριμένων μαθητών, την ύπαρξη κατάλληλου εξοπλισμού, την καταλληλότητα των σχολικών κτιρίων και τη διαθεσιμότητα των αιθουσών (Πολυχρονοπούλου, 2012). Η σχολική, επαγγελματική και κοινωνική ενσωμάτωση περιλαμβάνει διαδικασίες αλληλεπίδρασης μεταξύ των ατόμων μιας ομάδας καθώς και διαδικασίες κοινωνικοποίησης (Κυπριωτάκης, 2001). Η παιδαγωγική της ενσωμάτωσης λειτουργεί αντίθετα στο στιγματισμό των παιδιών και τον κοινωνικό διαχωρισμό (Κυπριωτάκης, 2001). Οι αλληλεπιδράσεις με τους συνομηλίκους προσφέρουν στα παιδιά ευκαιρίες προκειμένου να αναπτύξουν δεξιότητες για κοινωνική ανάπτυξη και αποδοχή από τους συνομηλίκους, καθώς κατά τη διάρκεια των κοινωνικών επαφών, τα παιδιά μαθαίνουν να συμμετέχουν σε συζητήσεις, να παίρνουν μέρος σε ομάδες παιχνιδιού, να αναπτύσσουν φιλίες και να επιλύουν συγκρούσεις (Sacks, Kekelis, & Gaylord-Ross, 1992).

Το ζήτημα των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών επικεντρώνεται σε ζητήματα ένταξης και πιο πρόσφατα ενσωμάτωσης. Ειδικότερα, στόχος για τους μαθητές με οπτική αναπηρία είναι να παρέχονται οι ίδιες εκπαιδευτικές ευκαιρίες, όπως παρέχονται στους βλέποντες συμμαθητές τους (Mani, 1998). Η ένταξη αποτέλεσε επίκεντρο έρευνας και συζήτησης για δύο δεκαετίες με αντικείμενα συζήτησης το ρόλο των εκπαιδευτικών, την ποιότητα της μάθησης, την εξειδικευμένη εκπαιδευτική υποστήριξη, αλλά και το ρόλο της πολιτείας (Oliva, 2016). Ωστόσο, οι μαθητές με οπτική εξασθένιση αντιμετωπίζουν ζητήματα προσαρμογής στο εκπαιδευτικό περιβάλλον της τάξης, καθώς η οπτική μάθηση αποτελεί μεγάλο μέρος της παραδοσιακής διδασκαλίας (Ainscow, 2001). Και γι αυτό στην κοινωνική ένταξη δίνεται ιδιαίτερη έμφαση σε εκείνες τις ομάδες των μαθητών που διατρέχουν τον κίνδυνο περιθωριοποίησης και αποκλεισμού (Ainscow, 2005). Η ένταξη εξάλλου αφορά και στην αναζήτηση κατάλληλων τρόπων αντίδρασης των υπόλοιπων μαθητών των γενικών σχολείων απέναντι στη διαφορετικότητα (Ainscow, 2005). Αυτό υποδηλώνει και την ηθική ευθύνη όσων εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία να δημιουργήσουν τις κατάλληλες προϋποθέσεις για εκείνες τις ομάδες των μαθητών που διατρέχουν τον κίνδυνο του κοινωνικού αποκλεισμού και να λάβουν τα απαραίτητα μέτρα, ώστε να διασφαλιστεί ότι η συμμετοχή και η παρουσία τους σε ένα γενικό σχολείο θα έχει την ανάλογη επιτυχία (Ainscow, 2005). Υπάρχει, ωστόσο, και ο αντίλογος, καθώς η συνεκπαίδευση των μαθητών προωθεί τη δημιουργία της ανάπηρης ταυτότητας στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες υπό την έννοια της πολυμορφίας (Lawson, 2001). Τα αρνητικά χαρακτηριστικά που αποδίδονται στην αναπηρία ως προσωπική ταυτότητα δημιουργούν την ανάγκη αναγνώρισης της διαφορετικότητας που υπάρχει στο σχολικό περιβάλλον και παράλληλα θέτει ζητήματα σχετικά με τον τρόπο που το εκπαιδευτικό σύστημα θα μπορέσει να ανταποκριθεί στις ανάγκες διαφορετικών ομάδων (Lawson, 2001).

Ειδικότερα, σε ό,τι αφορά στην εκπαίδευση των τυφλών μαθητών, ο Mani υποστηρίζει ότι μπορούν να αφομοιώσουν ένα μεγάλο ποσοστό γνώσεων, αν υπάρχει το κατάλληλο υλικό στην κατάλληλη μορφή και στο σωστό χρόνο (Mani, 1998). Η παρουσία τους σε ένα γενικό σχολείο εξαρτάται ακόμη από την έκταση της βοήθειας που παρέχεται από τους εκπαιδευτικούς της γενικής τάξης και το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα που οφείλει να εξοπλίζει τους εκπαιδευτικούς με τα κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράμματα (Mani, 1998).

Ο όρος «συμπεριληπτική εκπαίδευση» απορρέει από τις προσπάθειες των εκπαιδευτικών επιστημόνων να επεκτείνουν τον όρο «ένταξη», που πλέον δεν αποτελεί τον απώτερο σκοπό αλλά το μέσο για να αλλάξουν τα κοινωνικά δεδομένα, και στοχεύει στο να μη περιορίζεται μόνο στα εκπαιδευτικά ιδρύματα αλλά να διευρυνθεί και στις ευρύτερες κοινωνικές δομές (Barton, 2003·Campbell, 2002·Ζώνιου- Σιδέρη, 2000). Η

«συμπεριληπτική εκπαίδευση», αποσκοπεί όπου και η έννοια της «ένταξης», αλλά επίσης ορίζει και τα παρακάτω: τροποποιήσεις στις υπάρχουσες κοινωνικές δομές, την εξάλειψη των προκαταλήψεων, την αποδοχή της διαφορετικότητας, την αναθεώρηση των εκπαιδευτικών αξιών και στόχων, τη μεταρρύθμιση σε μια ριζοσπαστική εκπαιδευτική πολιτική, το σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων και την κατάρτιση και εκπαίδευση των εκπαιδευτικών (μετεκπαίδευση στον τομέα της Ειδικής Αγωγής)(Σιώζου, 2008).

Όσον αφορά το εννοιολογικό περιεχόμενο των όρων «κοινά βασικά κρατικά πρότυπα» και «Διευρυμένο βασικό πρόγραμμα σπουδών (ECC)», αναφέρονται τα ακόλουθα:

Κοινά βασικά κρατικά πρότυπα: Οι προσδοκίες που έχει ο κόσμος για όλους τους μαθητές (με και χωρίς αναπηρία) να κατακτήσουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες ετοιμότητας για το πανεπιστήμιο και την μετέπειτα σταδιοδρομία τους. Γενικά, τα πρότυπα αυτά αποτελούνται από γνώσεις και δεξιότητες που σχετίζονται με ακαδημαϊκά αντικείμενα. Συγκεκριμένα, τα κοινά βασικά κρατικά πρότυπα αποτελούνται από τις ακόλουθες δεξιότητες:

–              Τέχνες αγγλικής γλώσσας

–              Μαθηματικά

–              Επιστήμη

–              Υγεία και φυσική αγωγή

–              Καλές τέχνες

–              Κοινωνικές σπουδές

–              Οικονομικά

–              Επιχειρηματική εκπαίδευση

–              Επαγγελματική εκπαίδευση

–              Ιστορία (NGAC, 2010)

Διευρυμένο βασικό πρόγραμμα σπουδών (ECC): Το διευρυμένο βασικό πρόγραμμα σπουδών (ECC) είναι το πλαίσιο γνώσεων και δεξιοτήτων που χρειάζονται οι μαθητές με προβλήματα όρασης λόγω των μοναδικών ειδικών αναγκών τους. Αυτό το πρόγραμμα σπουδών είναι απαραίτητο για τους μαθητές με προβλήματα όρασης, εκτός από το βασικό ακαδημαϊκό πρόγραμμα σπουδών γενικής εκπαίδευσης. Το ECC πρέπει να χρησιμοποιηθεί ως πλαίσιο αξιολόγησης των μαθητών, προγραμματισμού ατομικών στόχων και παροχής οδηγιών. Το ECC αποτελείται από τις ακόλουθες δεξιότητες:

–              αντισταθμιστικές ή λειτουργικές ακαδημαϊκές δεξιότητες, συμπεριλαμβανομένων των τρόπων επικοινωνίας

–              προσανατολισμός και κινητικότητα

–              δεξιότητες κοινωνικής αλληλεπίδρασης

–              δεξιότητες ανεξάρτητης διαβίωσης

–              δεξιότητες αναψυχής και ψυχαγωγίας

–              επαγγελματική εκπαίδευση

–              χρήση βοηθητικής τεχνολογίας

–              δεξιότητες αισθητηριακής αποτελεσματικότητας

–              αυτοπροσδιορισμός (AFB, 2012)

 

Μετάβαση στο περιεχόμενο