Συμπεριληπτική εκπαίδευση για μαθητές με προβλήματα όρασης – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Μοιρασγεντή Μυρτώς –  ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση» – Μέρος 27ο

Σεπ 23, 2022 | Άλλες προσεγγίσεις της τυφλότητας και της αναπηρίας, ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ

Συμπεριληπτική εκπαίδευση για μαθητές με προβλήματα όρασης – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Μοιρασγεντή Μυρτώς –  ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση» – Μέρος 27ο

 

  1. Συζήτηση

 

4.1.        Επισκόπηση των ευρημάτων

 

Όσον αφορά το πρώτο ερευνητικό ερώτημα, τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, οι καθηγητές γενικής αγωγής αντιλαμβάνονται την ακαδημαϊκή δέσμευση των μαθητών με προβλήματα όρασης πιο αρνητικά σε σύγκριση με τους μαθητές που έχουν όραση. H αντίληψη των εκπαιδευτικών για το ρόλο τους είναι παράγοντας που επηρεάζει τη στάση τους και τη συμπεριφορά τους. Ο ρόλος τους θα μπορούσε να γίνει πιο αποτελεσματικός αν υπήρχε περισσότερο εξειδικευμένο προσωπικό, εξοπλισμός και χρήματα, ώστε να αποκτήσει το σχολείο τη δυνατότητα πρόσβασης σε καινούργια μέσα. Ο Hess (Hess, 2010) υπογράμμισε ότι η θετική στάση απέναντι στη συμπερίληψη συσχετίζεται με τα θετικά συναισθήματα και την κοινωνική θέση των μαθητών με προβλήματα όρασης σε περιβάλλον συμπερίληψης. Όταν το σχολικό κλίμα και οι στάσεις των εκπαιδευτικών για την ένταξη ήταν θετικές, υπήρχε σημαντική συσχέτιση μεταξύ των αναφορών των μαθητών και των αξιολογήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με τη συναισθηματική και κοινωνική θέση των μαθητών. Επιπλέον, όταν τόσο το κλίμα όσο και οι στάσεις ήταν θετικές, το αισθανόμενο στίγμα των μαθητών ήταν χαμηλότερο, πράγμα που σημαίνει ότι ο αντίκτυπος του στίγματος ήταν λιγότερο σοβαρός. Τα ευρήματα από τις πέντε μελέτες (Mushoriwa, 2003·Pliner & Hannah, 1958·Ravenscroft et al., 2019·Selickaitė et al., 2019·Wall, 2002) έδειξαν ένα μείγμα θετικών και αρνητικών στάσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών. Για παράδειγμα, στη μελέτη των Ravenscroft και των συνεργατών του (Ravenscroft et al., 2019) αποκαλύφθηκε μια θετική στάση απέναντι στη συμπερίληψη. Ένας παράγοντας που συνέβαλε στη θετική στάση ήταν η αρχική και η συνεχής επιμόρφωση του δασκάλου. Ωστόσο, ο Mushoriwa (Mushoriwa, 2003) εξέτασε τις στάσεις των δασκάλων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στη Ζιμπάμπουε, αποκαλύπτοντας μια αρνητική στάση μεταξύ των περισσότερων δασκάλων. Η πλειοψηφία πίστευε ότι η συμπερίληψη ενός τυφλού παιδιού δεν θα αύξανε τον κύκλο των φίλων τους και θεώρησε ότι ένα τέτοιο παιδί θα ήταν πιθανό να είναι λιγότερο καλά προσαρμοσμένο κοινωνικά. Επίσης, πολλοί θεώρησαν ότι επειδή το παιδί θα χρησιμοποιούσε διαφορετικό τρόπο (μπράιγ) για να διαβάσει, μπορεί να μην κατανοούσε τις έννοιες με τον ίδιο ρυθμό με άλλα και, επομένως, η τοποθέτηση σε κανονικές τάξεις δεν θα τους ωφελούσε Οι Pliner και Hannah (Pliner & Hannah, 1958) διεξήγαγαν μια έρευνα σε δασκάλους πρωτοβάθμιας γενικής αγωγής των ΗΠΑ, η οποία αποκάλυψε επίσης αρνητικές στάσεις απέναντι στη συμπερίληψη, αν και υπήρχαν ορισμένες εξαιρέσεις.

Όσον αφορά το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα, οι στάσεις των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής για τη συμπερίληψη μαθητών με προβλήματα όρασης επηρεάζονταν από παράγοντες που σχετίζονται με τον εκπαιδευτικό, τον μαθητή και το περιβάλλον. Αυτοί οι τρεις παράγοντες ευθυγραμμίζονται με εκείνους που βρέθηκαν σε προηγούμενη έρευνα που αποκάλυψε τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές με αναπηρίες (de Boer et al., 2011). Ωστόσο, όσον αφορά τις στάσεις για τη συμπερίληψη των μαθητών με την οπτική αναπηρία ειδικότερα, ενώ η έρευνα που καλύπτει αρκετές αναπηρίες έχει αποκαλύψει ότι η οπτική αναπηρία γίνεται θετικά αντιληπτή από τους εκπαιδευτικούς γενικής αγωγής (de Boer et al., 2011) η παρούσα εργασία υπονοεί τη σημασία της περαιτέρω εξέτασης των λεπτομερειών των δημογραφικών στοιχείων των μαθητών, όπως η σοβαρότητα της οπτικής αναπηρίας. Οι εκπαιδευτικοί δεν κατανοούσαν τα ακαδημαϊκά ή κοινωνικά οφέλη της συμπερίληψης για μαθητές με προβλήματα όρασης (Mushoriwa, 2003). Ένας από τους παράγοντες που συνέβαλαν στις αρνητικές στάσεις ήταν η αίσθηση των εκπαιδευτικών ότι δεν ήταν επαρκώς προετοιμασμένοι (Ravenscroft et al., 2019). Ωστόσο, τα ευρήματα των Porter και Lacey (Porter & Lacey, 2014) υποδηλώνουν ότι αυτό δεν πρέπει να εκληφθεί ως απογοήτευση. Η έρευνά τους έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε γενικά ειδικά σχολεία (δηλαδή σε ειδικά σχολεία που δεν προορίζονται για άτομα με προβλήματα όρασης) ένιωθαν σχετικά άνετα να διδάσκουν μαθητές με προβλήματα όρασης, ανεξάρτητα από την έλλειψη γνώσης αυτής της αναπηρίας. Οι ερευνητές εξέφρασαν ανησυχία για την κατάσταση όπου η υπερβολική αυτοπεποίθηση των εκπαιδευτικών μπορεί να «καλύψει την έλλειψη γνώσης» και να αποδυναμώσει το κίνητρο για την ανάληψη πρόσθετης εκπαίδευσης ή την αναζήτηση υποστήριξης εξωτερικών ειδικών. Δυστυχώς, μεταξύ των εκπαιδευτικών σε περιβάλλον χωρίς αποκλεισμούς, εκείνοι που αγνοούν τις ανεπαρκείς δεξιότητες και γνώσεις τους σε προβλήματα όρασης, «μη γνωρίζοντας τι δεν ξέρουν», δεν είναι καθόλου ασυνήθιστοι (Morris & Sharma, 2011). Αυτά τα ευρήματα καταδεικνύουν ότι είναι σημαντικό για τους εκπαιδευτικούς να γνωρίζουν τους λόγους πίσω από την αντίληψη τους και να έχουν πρόσβαση σε πόρους που μπορούν να μετριάσουν τον φόβο τους, αλλά είναι επίσης σημαντικό για τους εκπαιδευτικούς να γνωρίζουν πρώτα τις δικές τους ελλείψεις. Η ηλικία, η διδακτική εμπειρία και το φύλο των εκπαιδευτικών δεν είχαν καμία επίδραση στη στάση τους απέναντι στη συμπερίληψη αλλά ο παράγοντας που συνέβαλε σε μια θετική στάση ήταν η αρχική και συνεχής εκπαίδευσή τους (Ravenscroft et al., 2019). Ο Selickaite και οι συνεργάτες του (Selickaitė et al., 2019) μέτρησαν την αντιληπτή αυτοαποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών για να διερευνήσουν τις στάσεις τους απέναντι στη συνεκπαίδευση, έννοια που αναπτύχθηκε επίσης και από τον Bandura (Bandura, 1977). Ένας άλλος παράγοντας σχετίζονταν με την προηγούμενη εμπειρία που μπορεί να είχε ένας εκπαιδευτικός με τέτοια άτομα, όπως ανέφερε ο Wall (Wall, 2002). Οι εκπαιδευτικοί, λοιπόν, εκδηλώνουν αρνητικές στάσεις απέναντι στη συμπερίληψη των μαθητών με οπτική αναπηρία είτε λόγω φόβου επειδή νιώθουν απροετοίμαστοι είτε αντιθέτως λόγω υπερβολικής αυτοπεποίθησης είτε λόγω έλλειψης προηγούμενης εμπειρίας.

Επίσης, υπήρξαν και παράγοντες που σχετίζονται με το μαθητή, του οποίου οι επιδόσεις και το επίπεδο όρασης καθόριζαν σε κάποιον βαθμό και τη στάση του εκπαιδευτικού. Σύμφωνα με τον Wall (Wall, 2002), η αρνητική στάση των εκπαιδευτικών οφειλόταν στο επίπεδο όρασης του μαθητή ενώ συμφωνά με τους Pliner και Hannah (Pliner & Hannah, 1958) μόνο τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα και οι επιδόσεις των μαθητών επηρέαζαν τις στάσεις των εκπαιδευτικών.

Τέλος, ο Ravenscroft και οι συνεργάτες του (Ravenscroft et al., 2019) ανέφεραν πώς οι βαθμολογίες θετικότητας των εκπαιδευτικών της υπαίθρου για τη συμπερίληψη παιδιών με προβλήματα όρασης ήταν υψηλότερες από αυτές των εκπαιδευτικών της πόλης. Σε αυτό συμφωνούσε και ο Wall (Wall, 2002), γεγονός που καταδεικνύει και το ρόλο του περιβάλλοντος στον καθορισμό της στάσης των εκπαιδευτικών.

Όσον αφορά στο τρίτο ερευνητικό ερώτημα, τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με προβλήματα όρασης, αυτές περιλαμβάνουν τις προκλήσεις στη διδασκαλία μαθημάτων στο χώρο του σχολείου, την πρόσβαση σε ακαδημαϊκά αντικείμενα καθώς και άλλου είδους προκλήσεις. Συγκεκριμένα, οι προκλήσεις και τα εμπόδια που παρουσιάζονται στη διδασκαλία στο χώρο του σχολείου περιλαμβάνουν την υποταυτοποίηση μαθητών με προβλήματα όρασης, την ανεπαρκή κατάρτιση εκπαιδευτικών και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για αυτούς τους μαθητές, τα περιβάλλοντα γενικής εκπαίδευσης που είναι ιδιαίτερα οπτικά, την έλλειψη κατάλληλων υπηρεσιών υποστήριξης και την έλλειψη συμπληρωματικών προγραμμάτων σπουδών που εστιάζουν στις ανάγκες των μαθητών με προβλήματα όρασης, (P Hatlen, 2004). Συγκριμένα, η μη διαπίστωση της εξασθένησης της όρασης θα μπορούσε να αποτρέψει αυτούς τους μαθητές από το να λάβουν τις κατάλληλες υπηρεσίες με βάση τις ανάγκες τους (USDOE, 2012). Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί που δεν εκπαιδεύονται σωστά παρεμποδίζουν το ποσοστό μάθησης για μαθητές με προβλήματα όρασης (Silberman et al., 2004). Επίσης, οι εκπαιδευτικοί δε γνωρίζουν τις δραστηριότητες του αναλυτικού προγράμματος σπουδών για τους μαθητές με προβλήματα όρασης (Islek, 2016) και η έλλειψη γνώσης των αναγκών για τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών από τους εκπαιδευτικούς συνεπάγεται και τον αποκλεισμό τους από την εκπαιδευτική διαδικασία (Oliva, 2016). Η έλλειψη γνώσης της γραφής Braille από τους περισσότερους εκπαιδευτικούς των σχολείων είναι μια επιπλέον δυσκολία (McCarthy & Shevlin, 2017). Στις προηγούμενες έρευνες προστίθεται και η έρευνα του Nyoni και των συνεργατών του (Nyoni et al., 2011), συμφωνά με τους όποιους οι εκπαιδευτικοί της γενικής αγωγής θα πρέπει να έχουν και τις κατάλληλες δεξιότητες και στάσεις, προκειμένου να βοηθούν τους μαθητές με προβλήματα όρασης σε γενικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Στην ίδια διαπίστωση καταλήγει και το Εθνικό Συμβούλιο για Πρότυπα Επαγγελματικής Διδασκαλίας (NBPTS, 2001). Επίσης, αναφέρθηκε μια επιπλέον δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με οπτική εξασθένιση στην κατανόηση ενός γνωστικού αντικειμένου, εξαιτίας των παραδοσιακών τεχνικών που χρησιμοποιούνται στις τάξεις (Sahin & Yorek, 2009). Αυτή η διαπίστωση επιβεβαιώνεται και από την έρευνα της Beech (Beech, 2010), σύμφωνα με την οποία η σχολική ένταξη των μαθητών απαιτεί τροποποιήσεις του αναλυτικού προγράμματος με τη χρήση διαφορετικών μεθόδων, στρατηγικών και τη χρήση της τεχνολογίας και συμφωνεί με αντίστοιχη έρευνα (Habulezi et al., 2016), κατά την οποία η χρήση των απαραίτητων υλικών κατά τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών βοηθά τους μαθητές να μην αποκλειστούν από την εκπαιδευτική διαδικασία στα συγκεκριμένα μαθήματα, καθώς έχουν τη δυνατότητα να τα διαβάσουν απτικά. Η ύπαρξη ειδικού εξοπλισμού, η δυνατότητα πρόσβασης σε νέα εκπαιδευτικά μέσα και η έλλειψη χρημάτων για την απόκτησή τους από τα γενικά σχολεία διαπιστώθηκε και στην έρευνα των Brown & Beamish (Brown & Beamish, 2012) και στην έρευνα του Islec (Islek, 2016). Οι μαθητές με προβλήματα όρασης ενδέχεται να μην λάβουν εξειδικευμένη εκπαίδευση στο πιο κατάλληλο στυλ μάθησης του μαθητή (AFB, 2012), γι αυτό συχνά δυσκολεύονται να επωφεληθούν από τα υλικά που χρησιμοποιούνται για την παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού (Cavanaugh, 2000) και επομένως θα πρέπει να διδαχθούν και τις απαραίτητες δεξιότητες για να αποκτήσουν πρόσβαση σε πληροφορίες (Riley, 2000). Τέλος, δυσκολίες κινητικότητας και προσανατολισμού λόγω της φασαρίας στα διαλείμματα ή της έλλειψης κινητικής αγωγής τονίστηκαν από τους Sahin & Yorek (Sahin & Yorek, 2009), ενώ η έλλειψή τους διαπιστώθηκε και στην έρευνα του Islek (Islek, 2016) και στην έρευνα των Sacks, Kekelis και Gaylord-Ross (Sacks et al., 1992), σύμφωνα με τους οποίους η έλλειψη δεξιοτήτων κινητικότητας λειτουργεί περιοριστικά για την κοινωνική αλληλεπίδραση και σε συνδυασμό με τους υπόλοιπους παράγοντες οδηγεί στην απομόνωση (Islek, 2016). Ωστόσο, οι πέντε από τους δώδεκα μαθητές στην έρευνα του Islec (Islek, 2016) ανέφεραν ότι η συνεκπαίδευσή τους με τους βλέποντες μαθητές τους βοήθησε να γίνουν πιο κοινωνικοί, μολονότι με έμμεσο τρόπο, χωρίς την παροχή άμεσης διδασκαλίας. Οι μαθητές με προβλήματα όρασης απαιτούν συμπληρωματική εκπαίδευση και υποστήριξη. Το διευρυμένο βασικό πρόγραμμα σπουδών (ECC) αναπτύχθηκε για να αντιμετωπίσει τα κενά στο πρόγραμμα σπουδών γενικής εκπαίδευσης (AFB, 2011). Τονίστηκε η ανάγκη να παρέχεται στους μαθητές με προβλήματα όρασης ένα διπλό πρόγραμμα σπουδών (P. Hatlen, 2000) καθώς οι ανάγκες των μαθητών δεν καλύπτονται λόγω της έλλειψης ικανών εκπαιδευτικών να παρέχουν οδηγίες, καθώς και λόγω της έλλειψης πρόσβασης στους διαθέσιμους πόρους (Al-Ayoudi, 2006·Ali et al., 2006·Gyimah et al., 2009·Nyoni et al., 2011).

Επίσης, όσον αφορά την πρόσβαση σε ακαδημαϊκά αντικείμενα, με βάση τις έρευνες που μελετήθηκαν, παρόλο που οι μαθητές με προβλήματα όρασης βρίσκονταν σωματικά στην ίδια τάξη με τους συμμαθητές τους, η συμμετοχή σε πειράματα Επιστήμης ήταν χαμηλή (Koehler & Wild, 2019). Μαζί με την Επιστήμη, η Φυσική Αγωγή ήταν ένα άλλο θέμα με παρόμοια πρόκληση. Οι Haegele και Zhu (J. A. Haegele & Zhu, 2017) και Haegele (J. A. Haegele, 2019) απεικόνισαν μια κατάσταση στην οποία ο αποκλεισμός τους από την συμμετοχή σε δραστηριότητες ήταν εμφανής. Αυτό το εύρημα υποστηρίζει πορίσματα προηγούμενων μελετών. Για παράδειγμα, οι Opie, Deppeler και Southcott (Opie et al., 2017) και ο West και οι συνεργάτες του (West, Houghton, Taylor, & Ling, 2004) διευκρίνισαν ότι τα εμπόδια στην πρόσβαση στο πρόγραμμα σπουδών συναντήθηκαν περισσότερο στα λύκεια παρά στα δημοτικά σχολεία και ήταν πιο διαδεδομένα σε μαθήματα όπως τα Μαθηματικά, οι Φυσικές Επιστήμες και η Φυσική Αγωγή. Είναι ενδιαφέρον ότι αυτή η κατάσταση τεκμηριώθηκε από ερευνητικές μελέτες σε χώρες όπως οι ΗΠΑ, η Αυστραλία, ο Καναδάς και η Σιγκαπούρη, καθώς και στην αφρικανική ήπειρο, υποδεικνύοντας ότι μπορεί να είναι ένα παγκόσμιο ζήτημα (Miyauchi & Paul, 2020). Δυστυχώς, αυτές οι προκλήσεις οδηγούν σε μακροπρόθεσμες και βραχυπρόθεσμες συνέπειες. Για παράδειγμα, στη Φυσική Αγωγή, η αρνητική εμπειρία του αποκλεισμού οδήγησε σε ανησυχίες σχετικά με τη συμμετοχή τέτοιων μαθητών σε αθλήματα αναψυχής ως ενήλικες. Το θετικό αποτέλεσμα της συμμετοχής στον αθλητισμό ως ψυχαγωγική δραστηριότητα είναι γνωστό ότι μειώνει τις πιθανότητες εμφάνισης ζητημάτων που σχετίζονται με την υγεία, όπως η παχυσαρκία και το άγχος (J. Haegele & Lieberman, 2016). Αυτή η εργασία ανέδειξε επίσης το χαμηλό ποσοστό μαθητών με προβλήματα όρασης που εγγράφονται σε υψηλότερου επιπέδου ακαδημαϊκά μαθήματα, όπως η Επιστήμη προχωρημένου επιπέδου. Οι Koehler and Wild (Koehler & Wild, 2019 ανέφεραν ως ανησυχία το χαμηλό ποσοστό μαθητών με προβλήματα όρασης που παρακολουθούν μαθήματα Φυσικών Επιστημών προχωρημένου επιπέδου. Ο όρος «δύο φορές εξαιρετικός μαθητής» είναι ένας όρος που αναφέρεται σε μαθητές που είναι χαρισματικοί, δηλαδή μαθητές με υψηλή γνώση και δυνατότητες υψηλών επιδόσεων και που έχουν ταυτόχρονα αναπηρία (Brody & Mills, 1997). Οι Whitmore και Maker (Whitmore & Maker, 1985) τους περιγράφουν ως τον πιο εσφαλμένο, παρεξηγημένο και παραμελημένο μαθητικό πληθυσμό. Αν και υπολογίζεται ότι το 5% του συνολικού πληθυσμού των μαθητών με προβλήματα όρασης είναι «χαρισματικοί», πολλοί από αυτούς είναι αγνώστων στοιχείων και παραβλέπονται (Besnoy, Manning, & Karnes, 2006). Ένας λόγος που παραβλέπονται είναι ότι η χαρισματικότητα και η αναπηρία αλληλοεξουδετερώνονται, κάνοντας αυτούς τους μαθητές να φαίνονται «μέτριοι» και επομένως απαρατήρητοι (Brody & Mills, 1997). Ο Johnson (Johnson, 1987) τονίζει τη σημασία της συνεργασίας των μαθητών με προβλήματα όρασης με επαγγελματίες που κατανοούν την αναπηρία και μπορούν να κοιτάξουν πέρα από την αναπηρία που συγκαλύπτει την πραγματική τους ικανότητα.

Τέλος, οι μαθητές με προβλήματα όρασης αντιμετωπίζουν και άλλου είδους προκλήσεις, που σχετίζονται με την στάση της κοινωνίας, εξαιτίας της ύπαρξης στερεοτύπων και προκαταλήψεων, με την στάση των συμμαθητών τους και με την επίκτητη αναπηρία. Όσον αφορά την στάση της κοινωνίας, στην έρευνά της Dawn (Dawn, 2011), αναφέρθηκε ότι το στίγμα από τη χρήση των βοηθημάτων κινητικότητας είχε αρνητικές συσχετίσεις, καθώς οι άνθρωποι συνδέουν έναν τυφλό άνθρωπο με ένα λευκό μπαστούνι. Επιπλέον, οι αρνητικές αντιλήψεις για αυτά τα άτομα οδηγούν σε λιγότερες προσωπικές, κοινωνικές, εκπαιδευτικές και επαγγελματικές εμπειρίες (Rowland & Bell, 2012). Όσον αφορά στους συμμαθητές των ατόμων αυτών, σύμφωνα με τους Sacks, Kekelis και Gaylord-Ross (Sacks et al., 1992) η αρνητική επιρροή της οπτικής αναπηρίας επηρεάζει την ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων, καθώς οι βλέποντες μαθητές θεωρούν ότι οι συμμαθητές τους με οπτικά προβλήματα δεν έχουν τις ίδιες ικανότητες με αυτούς και εξαρτώνται από τη βοήθειά τους. Με τα ευρήματα της έρευνας αυτής συμφωνεί και η έρευνα της Oliva (Oliva, 2016) και η έρευνα του Bishop (Bishop, 1998). Η ενθάρρυνση για συμμετοχή σε κοινωνικές δραστηριότητες και η καθοδήγηση είναι παράγοντες που βοηθούν την προσαρμογή σε εκπαιδευτικά πλαίσια (Bhagotra et al., 2008) καθώς και η διακριτική υποστήριξη μειώνει την αίσθηση της εξάρτησης (Datta, 2013). Αντίθετα με τις προηγούμενες έρευνες, στην έρευνα του Parvin (Parvin, 2015), το πρόβλημα όρασης των μαθητών δεν επηρέασε την κοινωνική τους ζωή στο σχολείο. Τέλος όσον αφορά την επίκτητη αναπηρία, σύμφωνα με τον Prossen (Prosen, 1965) η επίκτητη αναπηρία επηρεάζει την προσαρμογή του ίδιου του ατόμου, καθώς είναι πιο δύσκολο να γίνει αποδεκτή, επειδή η εικόνα του σώματος διαφοροποιείται κατά τη διάρκεια της ζωής του ατόμου (Prosen, 1965). Στην έρευνα αυτή συμφωνεί και η έρευνα του Cromwell (Cromwell, 1985) που τονίζει ιδιαίτερα την περίοδο της εφηβείας κατά την οποία η διαχείριση της αναπηρίας είναι πιο δύσκολη, με αποτέλεσμα να καθυστερήσει η διαδικασία της προσαρμογής.

Τέλος, για το τέταρτο ερευνητικό ερώτημα, δηλαδή τα στοιχεία που αυξάνουν την προσβασιμότητα στα ακαδημαϊκά αντικείμενα, αναφέρθηκαν οι αποτελεσματικές παιδαγωγικές στρατηγικές των εκπαιδευτικών, τα αποτελεσματικά εργαλεία διδασκαλίας- μάθησης και η εξωτερική υποστήριξη. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής που διαθέτουν ένα γενικό σύνολο αποτελεσματικών παιδαγωγικών στρατηγικών, αποτελεσματικών εργαλείων διδασκαλίας-μάθησης και υποστήριξης προέκυψαν ως βασικά στοιχεία για την αύξηση της προσβασιμότητας. Όσον αφορά τις παιδαγωγικές στρατηγικές, διαφορετικοί τρόποι αλληλεπίδρασης με πληροφορίες, στηριζόμενοι στην αφή, τη γεύση και την ακοή για τη συλλογή πληροφοριών (NICHCY, 2012) θα συμβάλλουν προς την κατεύθυνση αυτή καθώς οι περισσότερες παραδοσιακές στρατηγικές εκπαίδευσης στηρίζονταν στην όραση (AFB, 2011). Οι Douglas και McLinden (Douglas & McLinden, 2005) αναθεώρησαν την παιδαγωγική και την εκπαίδευση ατόμων με προβλήματα όρασης καθώς το εμπόδιο που αντιμετώπιζαν τα άτομα με προβλήματα όρασης ήταν η έλλειψη πρόσβασης σε οπτικές πληροφορίες (Cavanaugh, 2000). Προκειμένου η συμπερίληψη να είναι επιτυχημένη, πρέπει να παρέχεται ένα πλήρες πρόγραμμα κατάλληλων εκπαιδευτικών και συναφών υπηρεσιών τις οποίες περιγράφει ο Heward (Heward, 2011) και τις οποίες συμπληρώνει και η Ζώνιου- Σιδέρη (Ζώνιου- Σιδέρη, 2004) καθώς και οι Cox & Dykes (Cox & Dykes, 2001). Οι στρατηγικές αυτές στηρίζονται κυρίως στη ενθάρρυνση των μαθητών αυτών για συμμετοχή και συνεργασία καθώς και στην μη οπτική παρουσίαση πληροφοριών. Κάτι ανάλογο αναφέρεται και για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών (Sacks et al., 1992·Sahin & Yorek, 2009). Ειδικότερα, οι δυσκολίες επικοινωνίας μπορεί να ξεπεραστούν με τη χρήση ακριβής γλώσσας, τη χρήση αναλογιών, τα ακουστικά και απτικά μέσα, την ανάθεση καθηκόντων με περιγραφικό τρόπο και την παρουσίαση απτικών ή πολύ ευδιάκριτων μοντέλων (Ponchillia & Ponchillia, 1996). Το τυφλό παιδί, επίσης, πρέπει να εκπαιδευτεί, ώστε να αναπτύξει αντισταθμιστικές δεξιότητες, όπως στην ανάγνωση της γραφής Braille, στη χρήση εξοπλισμών ήχου, στις δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης, στον προσανατολισμό και στην κινητικότητα (Mani, 1998). Παράλληλα, σημαντικό βήμα για τη συμπερίληψη των μαθητών με οπτική αναπηρία είναι το Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα στο οποίο αναφέρεται η UNESCO (UNESCO, 1994) και το AFB (AFB, 2005). Μια από τις κύριες καινοτομίες στο εκπαιδευτικό σύστημα είναι η εισαγωγή μαθημάτων με βάση τις δεξιότητες των μαθητών με προβλήματα όρασης, πριν από την τοποθέτησή τους στις τάξεις γενικής εκπαίδευσης (Lamichhane, 2010). Οι μαθητές αυτοί εκπαιδεύονται σε αυτά τα ειδικά μαθήματα μέχρι να αποκτήσουν τις απαραίτητες δεξιότητες όπως η χρήση Braille, δεξιότητες αυτόνομης διαβίωσης και προσανατολισμός και κινητικότητα. Αυτά συνδέονται με το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Εξελιγμένων Βασικών Μαθημάτων ή αλλιώς Διευρυμένο Βασικό Πρόγραμμα Σπουδών (Expanded Core Curriculum) (ECC), το οποίο αναφέρεται στους εννέα τομείς διδασκαλίας που βοηθούν τους οπτικά ανάπηρους μαθητές να είναι επιτυχημένοι στο σχολείο, στην ευρύτερη κοινότητα και στο χώρο εργασίας (Sapp & Hatlen, 2010). Τέλος, πρέπει να υπάρχουν επαρκή προγράμματα προετοιμασίας για να εκπαιδεύσουν το προσωπικό ώστε να είναι σε θέση να παρέχει εξειδικευμένες υπηρεσίες στους μαθητές αυτούς καθώς και προγράμματα εκπαίδευσης των γονέων (AFB, 2005).

Όσον αφορά τα αποτελεσματικά εργαλεία μάθησης, μαθησιακά βοηθήματα βασισμένα στον ήχο χρησιμοποιήθηκαν ευρέως και τα διαδραστικά εργαλεία ηλεκτρονικής μάθησης που επιτρέπουν την ακουστική και απτική μάθηση φαίνεται να είναι μια χρήσιμη πηγή (Klingenberg, Holkesvik, et al., 2019). Η μελέτη των Teke και Sozbilir (Teke & Sozbilir, 2019) ανέπτυξε εκπαιδευτικό υλικό στην Επιστήμη που αποτελούνταν από δισδιάστατο σχέδιο και τρισδιάστατα μοντέλα. Παράλληλα, ο Abrahamson και οι συνεργάτες του (Abrahamson et al., 2019) από την άλλη πλευρά, επεξηγήθηκαν στρατηγικές και εργαλεία που διευκολύνουν τη συνεκπαίδευση χρησιμοποιώντας τον «ενακτιβισμό», την «Εθνομεθοδολογική Ανάλυση Συνομιλίας (EMCA)» και την έννοια της Universal Design Learning (UDL). Επιπλέον, τονίστηκε η ανάγκη πρόσβασης σε έντυπο υλικό χρησιμοποιώντας εναλλακτικές μεθόδους καθώς οι αναγνώστες Braille τείνουν να διαβάζουν πιο αργά από τους αναγνώστες (Nolan & Kederis, 1969·Trent & Truan, 1997·Wormsley, 1996) και μαθητές με χαμηλή όραση που χρησιμοποιούν συσκευές μεγέθυνσης (Cowen & Shepler, 2000) και μεγάλα γράμματα (Corn et al., 1995·Gompel et al., 2004). Προσαρμοσμένα βιβλία, εξειδικευμένος εξοπλισμός και άλλες τεχνολογίες έχουν προσφέρει στους μαθητές ίση πρόσβαση στα βασικά και εξειδικευμένα προγράμματα σπουδών (Sapp & Hatlen, 2010). Επομένως, είναι σημαντικό να αναγνωριστεί ότι οι μαθητές έχουν ατομικές και ξεχωριστές ανάγκες (Nimmo, 2008), οι οποίες για να ικανοποιηθούν θα πρέπει οι μαθητές να διαθέτουν εξειδικευμένο εξοπλισμό και εξειδικευμένη υποστηρικτική τεχνολογία (AFB, 2005). Στην χρήση και την σπουδαιότητα της υποστηρικτικής τεχνολογίας αναφέρθηκε ο (Rex, 1989) όπως και η έρευνα των Akpan και Beard (Akpan & Beard, 2014). Επίσης, η επεξεργασία κειμένου στον υπολογιστή με τη χρήση κειμενογράφου και η προϋπόθεση για την επιτυχία επεξεργασίας ενός κειμένου αναφέρθηκαν από τον Παπαδόπουλο (Παπαδόπουλος, 2006). Παράλληλα, επισημάνθηκαν τα πιο γνωστά είδη υποστηρικτών μέσων, όπως το σύστημα μετατροπής κειμένου σε συνθετική ομιλία, οι αναγνώστες οθόνης, οι οθόνες Braille και τα ψηφιακά ομιλούντα βιβλία. Επιπλέον, υπάρχουν οι μεγεθυντές οθόνης και τα ειδικά πληκτρολόγια που μπορεί να είναι έγχρωμα ή σε μεγάλο μέγεθος ή σε ανάγλυφη μορφή- Braille. Η γνώση της Braille παίζει καθοριστικό ρόλο στις ζωές των ατόμων με οπτική αναπηρία (P. Hatlen & Spungin, 2008). Ωστόσο, η έρευνα του Barnes (Barnes, 1994), η οποία πραγματοποιήθηκε στο Ηνωμένο Βασίλειο, έδειξε πως η χρήση της Braille από μαθητές με οπτική αναπηρία κυμαίνεται σε μικρά ποσοστά. Σε παρόμοια συμπεράσματα κατέληξε και η μελέτη των G. Gray & Wilkins (G. Gray & Wilkins, 2005), όπου εκτιμήθηκε ότι μόνο το 6,1 % των μαθητών με οπτική αναπηρία ήταν αναγνώστες της, γεγονός που οδηγεί στην αύξηση της χρήσης των ηλεκτρονικών υπολογιστών και της υποστηρικτικής τεχνολογίας, της σπουδαιότητα της οποίας τόνισε και ο Gerber (Gerber, 2003). Ο οπτικά ανάπηρος μαθητής μπορεί να έρθει σε επαφή με το εκπαιδευτικό υλικό χρησιμοποιώντας κυρίως τα συστήματα Braille, τις κασέτες-ομιλούντα βιβλία, τη μεγεθυμένη αναπαράσταση, τις ανάγλυφες αναπαραστάσεις και τα ολοκληρωμένα συστήματα πληροφορικής (Κουρουπέτρογλου & Φλωριάς, 2003). Μερικές ακόμη συσκευές που συμβάλλουν στην εκπαίδευση τω ατόμων με οπτική αναπηρία είναι το Κλειστό Κύκλωμα Τηλεόρασης, η Πινακίδα Αφής με Συνθετική Ομιλία, η Ανανεώσιμη Πινακίδα Braille και το Picture Braille στα οποία αναφέρθηκε ο Παπαδόπουλος (Παπαδόπουλος, 2007).

Τέλος, όσον αφορά την εξωτερική υποστήριξη, οι Pino και Viladot (Pino & Viladot, 2019) έδωσαν έμφαση στο ρόλο των εξειδικευμένων κέντρων με την μελέτη τους να επικεντρώνεται στη μουσική ανώτερου επιπέδου.

Μετάβαση στο περιεχόμενο