Συμπεριληπτική εκπαίδευση για μαθητές με προβλήματα όρασης – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Μοιρασγεντή Μυρτώς –  ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση» – Μέρος 23ο

Σεπ 22, 2022 | Άλλες προσεγγίσεις της τυφλότητας και της αναπηρίας, ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ

Συμπεριληπτική εκπαίδευση για μαθητές με προβλήματα όρασης – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Μοιρασγεντή Μυρτώς –  ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση» – Μέρος 23ο

 

3.4.1.     Εκπαιδευτικοί Γενικής Αγωγής που διαθέτουν ένα γενικό σύνολο αποτελεσματικών παιδαγωγικών στρατηγικών.

 

Οι Pino και Viladot (Pino & Viladot, 2019) διευκρίνισαν την ανάγκη υποστήριξης σε αίθουσες μουσικής χωρίς αποκλεισμούς για μαθητές με προβλήματα όρασης μέσω ημιδομημένων συνεντεύξεων. Σκοπός της έρευνας τους ήταν η διευκρίνιση των πόρων διδασκαλίας-μάθησης και της απαραίτητης υποστήριξης σε αίθουσες μουσικής χωρίς αποκλεισμούς για μαθητές με οπτική αναπηρία, εστιάζοντας ιδιαίτερα σε θέματα που σχετίζονται με στρατηγικές διδασκαλίας-μάθησης και εξειδικευμένη υποστήριξη. Η ημιδομημένη συνέντευξη διεξήχθη και αναλύθηκε με βάση τις ιδέες της Θεμελιωμένης Θεωρίας (Glaser & Strauss, 2017). Η έρευνα έγινε στην Ισπανία και συμμετείχαν δύο ειδικοί στη μουσική, ένας δάσκαλος μουσικής με δύο μαθητές με οπτική αναπηρία στην τάξη και ένας μαθητής με οπτική αναπηρία που σπούδασε μουσική και ειδικεύτηκε στην εκτέλεση πιάνου. Η μελέτη επιβεβαίωσε ότι οι πόροι διδασκαλίας-μάθησης (στρατηγικές, προσαρμογές και υλικά) βρίσκονται στον πυρήνα της συμπεριληπτικής διδασκαλίας στις τάξεις μουσικής. Παρόλο που η ευθύνη για τη συμπεριληπτική διδασκαλία ανήκει στους δασκάλους, τα εξειδικευμένα κέντρα και οι εκπαιδευτικοί υποστήριξης που παρέχουν τεχνικό και μεταγραμμένο υλικό καθώς και την υποστήριξη των δασκάλων και των μαθητών με οπτική αναπηρία είναι ζωτικής σημασίας. Ήταν προφανές ότι για να εισαγάγουν οι δάσκαλοι της τάξης τους πόρους διδασκαλίας-μάθησης που απαιτούνται για τη συμπερίληψη των μαθητών με τύφλωση, χρειάζονταν οδηγίες σχετικά με τις μεθόδους διδασκαλίας. Ομοίως, η παροχή υποστήριξης απαιτεί κάτι περισσότερο από την απλή γνώση του κλάδου της μουσικής και είναι απαραίτητη η εξειδικευμένη γνώση. Η μελέτη επιβεβαίωσε τον απαραίτητο ρόλο που διαδραματίζουν τα εξειδικευμένα κέντρα. Με βάση τα ευρήματά τους λοιπόν, τονίστηκε η σημασία των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής να διαθέτουν γενικά σύνολα αποτελεσματικών στρατηγικών διδασκαλίας που θα επιτρέπουν στους μαθητές με προβλήματα όρασης να μαθαίνουν και να κατανοούν. Τα γενικά σύνολα στρατηγικών που υπαγορεύθηκαν σε αυτή τη μελέτη περιελάμβαναν τη δυνατότητα χρήσης επεξηγηματικής γλώσσας και λεκτικών πληροφοριών για την περιγραφή οπτικών πληροφοριών συγκεκριμένα και με ακρίβεια, και κατά την παρουσίαση διαφορετικών δραστηριοτήτων, λαμβάνοντας υπόψη τις διαδοχικές αναλυτικές αντιλήψεις των τυφλών για να διασφαλιστεί η προσβασιμότητα.

Κατανόηση του τρόπου με τον οποίο μαθαίνουν τα παιδιά με προβλήματα όρασης

Είναι σημαντικό να τονιστεί η ιδέα ότι οι εκπαιδευτικοί στόχοι για άτομα με προβλήματα όρασης πρέπει να είναι ουσιαστικά οι ίδιοι με όλους τους μαθητές. Οι μαθητές με προβλήματα όρασης απαιτούν συγκεκριμένες παρεμβάσεις και τροποποίηση του εκπαιδευτικού τους προγραμματισμού. Τα παιδιά με προβλήματα όρασης μπορούν να μάθουν, αλλά η πρόσβαση στις οπτικές τους αισθήσεις είναι μειωμένη. Ως εκ τούτου, απαιτούν διαφορετικούς τρόπους αλληλεπίδρασης με πληροφορίες, στηριζόμενοι στην αφή, τη γεύση και την ακοή για τη συλλογή πληροφοριών (NICHCY, 2012). Η όραση είναι η πρωταρχική αίσθηση στην οποία βασίζονται οι περισσότερες παραδοσιακές στρατηγικές εκπαίδευσης (AFB, 2011). Οι Douglas και McLinden (Douglas & McLinden, 2005) αναθεώρησαν την παιδαγωγική και την εκπαίδευση ατόμων με προβλήματα όρασης και υποστήριξαν ότι η έρευνα του παρελθόντος έχει δώσει έμφαση στην έννοια της απόκτησης πρόσβασης. Το σκεπτικό για αυτό φαίνεται να είναι η άποψη ότι το επικείμενο εμπόδιο που αντιμετωπίζουν τα άτομα με προβλήματα όρασης είναι η έλλειψη πρόσβασης σε οπτικές πληροφορίες (Cavanaugh, 2000).

Διδασκαλία μαθητών με προβλήματα όρασης

Η βιβλιογραφία παρέχει στοιχεία για το πώς πρέπει να μάθει ένας μαθητής με προβλήματα όρασης και τις κατάλληλες στρατηγικές που πρέπει να χρησιμοποιούνται για την παροχή διδασκαλίας. Η έλλειψη οποιουδήποτε βαθμού όρασης θα επηρεάσει τη μάθηση και οι μαθητές με απώλεια όρασης συχνά απαιτούν εξειδικευμένες οδηγίες για να κατανοήσουν τις έννοιες. Τα παιδιά με προβλήματα όρασης έχουν συγκεκριμένες ανάγκες και πρέπει να εκπαιδευτούν μέσω μιας ολιστικής, ομαδικής προσέγγισης. Οι μαθητές με προβλήματα όρασης συχνά αγνοούν τις δραστηριότητες που συμβαίνουν γύρω τους και συχνά περιορίζονται στην απόκτηση πληροφοριών μέσω τυχαίας μάθησης. Αυτοί οι μαθητές συχνά πρέπει να μάθουν μέσω εναλλακτικών μέσων, χρησιμοποιώντας τις άλλες τους αισθήσεις (AFB, 2012). Επομένως, η διδασκαλία θα πρέπει να σχεδιάζεται για να προωθεί τη μάθηση που είναι καλύτερη για τις μοναδικές ικανότητες και μαθησιακές ανάγκες του μαθητή. Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί των μαθητών με προβλήματα όρασης χρησιμοποιούν στρατηγικές που υποστηρίζουν τις πολυαισθητικές ικανότητες του παιδιού (οπτικές, ακουστικές και απτικές) στο περιβάλλον της τάξης (AFB, 2011). Προκειμένου να καλυφθούν οι εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών, θα πρέπει να ενσωματωθούν εξειδικευμένες υπηρεσίες, κατάλληλα εκπαιδευτικά βιβλία και υλικά (συμπεριλαμβανομένης της μπράιγ), καθώς και εξειδικευμένος εξοπλισμός και τεχνολογία.

Οι μαθητές με αναπηρία βασίζονται επίσης σε εξειδικευμένο υλικό για να καλύψουν τις ατομικές τους μαθησιακές ανάγκες και οι εκπαιδευτικοί καλούνται να προσδιορίσουν τρόπους αλλαγής της διδασκαλίας τους προκειμένου να ικανοποιήσουν αυτές τις ατομικές μαθησιακές ανάγκες. Η ενίσχυση των οπτικών πληροφοριών και των εναλλακτικών μορφών παρουσίασης οπτικών πληροφοριών χρησιμοποιώντας ακουστικά ή απτικά μέσα είναι δύο ευρέως χρησιμοποιούμενες στρατηγικές που είναι αποτελεσματικές για να μεταφέρουν έννοιες σε μαθητές με προβλήματα όρασης. Οι ερευνητές επικεντρώνονται τώρα στην ανάπτυξη και αξιολόγηση αυτής της ευρείας προσέγγισης. Ωστόσο, η έρευνα σχετικά με αυτές τις στρατηγικές έχει επικριθεί επειδή οι μελέτες στερούνται συγκριτικού σχεδιασμού (Douglas et al., 2009).

Όσον αφορά τη συμπεριληπτική εκπαίδευση για τους μαθητές με οπτική αναπηρία οι Cruickshak, Jenkins και Metcalf (Cruickshank, Jenkins, & Metcalf, 2009) «τυφλό παιδί είναι ίσως η ευκολότερη περίπτωση παιδιού με ειδικές ανάγκες για ένταξη στην γενική τάξη εκπαίδευσης των δημοσίων σχολείων». Ωστόσο, προκειμένου η συμπερίληψη να είναι επιτυχημένη, πρέπει να παρέχεται ένα πλήρες πρόγραμμα κατάλληλων εκπαιδευτικών και συναφών υπηρεσιών (Heward, 2011)(σελ.407). Οι περισσότεροι οπτικά ανάπηροι μαθητές στις τάξεις γενικής εκπαίδευσης δέχονται υποστήριξη από εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής, κάποιοι από τους οποίους είναι εξειδικευμένοι στην οπτική αναπηρία. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί πρέπει να συνεργάζονται με τον εκπαιδευτικό της τάξης γενικής εκπαίδευσης και να προβαίνουν σε τροποποιήσεις του αναλυτικού προγράμματος και της διδασκαλίας σύμφωνα με τις ανάγκες του παιδιού.

Ορισμένες στρατηγικές τις οποίες είναι καλό να ακολουθεί τόσο ο εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής, όσο και ο εκπαιδευτικός της γενικής τάξης είναι οι εξής (Heward, 2011) (σελ.441): 1) να παρέχουν άμεση διδασκαλία αντισταθμιστικών δεξιοτήτων (π.χ. ακρόαση, δεξιότητες δακτυλογράφησης), 2) να προμηθεύονται ή να ετοιμάζουν μαθησιακό υλικό, 3) να προσαρμόζουν τις εργασίες ανάγνωσης και με άλλα υλικά μέσα, χρησιμοποιώντας Μπράιγ, μεγάλο μέγεθος γραμματοσειράς ή ηχογράφηση ή να φροντίζουν για αναγνώστες,4) να εκπαιδεύουν τους μαθητές στη χρήση και την φροντίδα υποστηρικτικών βοηθημάτων,5) να παρέχουν πληροφορίες σχετικά με την οπτική αναπηρία και την οπτική λειτουργία του παιδιού στους γονείς και σε άλλους εκπαιδευτικούς και να συζητούν μαζί τους και 6) να συμμετέχουν στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών στόχων του παιδιού. Επίσης, θα πρέπει να γίνουν προσαρμογές στις μεθόδους διδασκαλίας. Για παράδειγμα, οι οδηγίες που δίνονται προφορικά να είναι πολύ ξεκάθαρες, ο εκπαιδευτικός να μιλάει για ό,τι γράφει στον πίνακα, να υπάρχει χαμηλός θόρυβος στην τάξη και οι εκπαιδευτικοί να δίνουν αρκετό χρόνο στα τυφλά παιδιά για να ολοκληρώσουν τις εργασίες τους (Ζώνιου- Σιδέρη, 2004). Επιπλέον, πρέπει να υπάρχει ευελιξία στον όγκο ανάθεσης εργασιών στους μαθητές με αναπηρία, υποστήριξη από τους γονείς, ενίσχυση με ειδικό διδακτικό προσωπικό-συνοδούς και συνεργασία τμήματος ένταξης – γενικής τάξης (Ζώνιου- Σιδέρη, 2004).

Αξίζει να αναφερθεί ότι η σύνδεση λέξεων με τα αντικείμενα του περιβάλλοντος χωρίς την ευκαιρία για αυθόρμητη μάθηση είναι δύσκολη για τους μαθητές με προβλήματα όρασης (Cox & Dykes, 2001). Παράλληλα, είναι σημαντικό οι συνδέσεις αυτές να συμπληρωθούν με τη χρήση των άλλων αισθήσεων και με εναλλακτικές δραστηριότητες. Επιπλέον, λόγω της έλλειψης της οπτικής πληροφόρησης κατά τη διάρκεια του μαθήματος, οι μαθητές αυτοί δεν μπορούν να διαβάσουν γραπτές οδηγίες, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να ακολουθήσουν τις δραστηριότητες της τάξης. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να σχεδιάσουν κατάλληλες δραστηριότητες, ώστε να δημιουργηθούν σχέσεις με όλους τους μαθητές. Ο συμμετοχή σε δραστηριότητες της τάξης ή σε άλλα γεγονότα είναι σημαντικός και πρέπει να συμβαίνει όσο το δυνατόν νωρίτερα από τη στιγμή που ο μαθητής παρακολουθεί το μάθημα της γενικής τάξης (Cox & Dykes, 2001).

Ακόμη, καθώς η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών εξαρτάται κυρίως από την οπτική μάθηση, οι μαθητές με προβλήματα όρασης ίσως έχουν δυσκολία στην κατάκτηση αφηρημένων εννοιών. Χρειάζεται να χρησιμοποιήσουν την αφή και να έχουν ευκαιρίες για να αγγίξουν και να νιώσουν ένα αντικείμενο (Sacks et al., 1992·Sahin & Yorek, 2009). Παράλληλα, η μάθηση μέσω της συνεργασίας είναι, επίσης, μια καλή πρακτική κυρίως όταν ο μαθητής δεν μπορεί να αντιληφθεί ούτε με την αφή ένα αντικείμενο. Στην περίπτωση αυτή, ένας συμμαθητής των παιδιών μπορεί να παρέχει λεκτικές πληροφορίες και εξηγήσεις σε ό,τι είναι απρόσιτο στους μαθητές αυτούς (Sahin & Yorek, 2009).

Επειδή η διδασκαλία με οπτικά μέσα είναι δύσκολή, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να ενισχύσει την ακουστική εκπαίδευση και να παρουσιάσει τη μη λεκτική με τρόπο που θα γίνει κατανοητός στα άτομα με σοβαρά προβλήματα όρασης. Ειδικότερα, οι δυσκολίες επικοινωνίας μπορεί να ξεπεραστούν με τη χρήση ακριβής γλώσσας, τη χρήση αναλογιών, τα ακουστικά και απτικά μέσα, την ανάθεση καθηκόντων με περιγραφικό τρόπο και την παρουσίαση απτικών ή πολύ ευδιάκριτων μοντέλων (Ponchillia & Ponchillia, 1996). Παράλληλα, ο εκπαιδευτικός της γενικής αίθουσας πρέπει να παρατηρεί αν οι μαθητές κατανοούν λεκτικές οδηγίες και μηνύματα και σε περίπτωση δυσκολίας να επεκτείνει τη γνώση του λεξιλογίου, το οποίο μπορεί να πραγματοποιηθεί με βιβλία ακουστικού περιεχομένου (Cox & Dykes, 2001).

Το τυφλό παιδί, επίσης, πρέπει να εκπαιδευτεί, ώστε να αναπτύξει αντισταθμιστικές δεξιότητες, όπως στην ανάγνωση της γραφής Braille, στη χρήση εξοπλισμών ήχου, στις δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης, στον προσανατολισμό και στην κινητικότητα (Mani, 1998), καθώς η αυτόνομη κίνηση μέσα στο χώρο του σχολείου και γύρω από αυτόν είναι βασικό μέρος μιας επιτυχημένης σχολικής εμπειρίας μαθητών με προβλήματα όρασης (Cox & Dykes, 2001).

Ταυτόχρονα, όσοι μαθητές έχουν υπολειπόμενη όραση, πρέπει να ενισχυθούν ώστε να χρησιμοποιούν την οπτική μάθηση και να γίνεται χρήση οπτικών υλικών (Cox & Dykes, 2001).

Οι Ponchillia & Ponchillia (Ponchillia & Ponchillia, 1996) τονίζουν ότι οι εκπαιδευτικοί των μαθητών με προβλήματα όρασης πρέπει να καθορίσουν τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών, καθώς αυξάνουν τα κίνητρα και τη συμμετοχή τους στη μάθηση. Πέρα από αυτό, είναι χρήσιμο να κατανοήσει το μαθησιακό τους στυλ, τις προηγούμενες γνώσεις τους και να γίνονται συζητήσεις για τους στόχους που έχουν τα παιδιά.

Παράλληλα, σημαντικό βήμα για τη συμπερίληψη των μαθητών με οπτική αναπηρία ή άλλη αναπηρία είναι το Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα. Η δημιουργία ενός προσεκτικά προγραμματισμένου προγράμματος ατομικής εκπαίδευσης είναι ουσιαστικής σημασίας για την επιτυχημένη συμπερίληψη των μαθητών με προβλήματα όρασης. Σύμφωνα με την UNESCO (UNESCO, 1994), μια εκπαιδευτική ομάδα είναι υπεύθυνη για την εκπαίδευση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Τα μέλη αυτής της συνεργατικής ομάδας που είναι εκπαιδευτικοί της τάξη, ειδικοί εκπαιδευτικοί υποστήριξης, ψυχολόγοι, γονείς και μαθητές, πρέπει να συνεργαστούν για να σκιαγραφήσουν τα επίπεδα δεξιοτήτων και ικανοτήτων των μαθητών, τους μακροπρόθεσμους στόχους και τους στόχους της μάθησης τους, τις συνιστώμενες υπηρεσίες υποστήριξης, τις τυχόν απαιτούμενες προσαρμογές, τις στρατηγικές, τα εξειδικευμένα υλικά και τη βοηθητική τεχνολογία (AFB, 2005).

Είναι απαραίτητη η ποικιλία επιλογών προγράμματος και υπηρεσιών υποστήριξης, ώστε το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό που εφαρμόζει το Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα να μπορεί να επιλέξει τον καταλληλότερο τρόπο που θα εντάξει και θα υποστηρίξει κάθε μαθητή με προβλήματα όρασης (AFB, 2005).

Για τους μαθητές με οπτική αναπηρία, κρίνεται απαραίτητη η παρέμβαση. Οι τεχνικές παρέμβασης θα πρέπει να σχεδιάζονται με βάση τις ελλείψεις κοινωνικών δεξιοτήτων που έχουν οι μαθητές και θα πρέπει να αντιμετωπίζονται μέσω της μάθησης.

Μερικές από τις παρεμβάσεις που προτείνονται να γίνουν στην τάξη για μαθητές με προβλήματα όρασης με στόχο την βελτίωση της κοινωνική τους συμπεριφορά και τη μεγιστοποίηση της συμπερίληψης είναι οι εξής:

α) Εκπαίδευση κοινωνικών δεξιοτήτων: Η στρατηγική αυτή μπορεί να εφαρμοστεί σε μαθητές με οπτική αναπηρία και μη και περιέχει ποικίλες εναλλακτικές, όπως παιχνίδι και χαλαρή αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών στην τάξη.

β) Παρέμβαση Συμπεριφοράς: Η στρατηγική έχει στόχο την ενίσχυση των μαθητών με οπτική αναπηρία, οι οποίοι δυσκολεύονται να εργαστούν ανεξάρτητα ή να αλληλεπιδράσουν με τους μαθητές μιας ομάδας και προωθεί κατάλληλες κοινωνικές συμπεριφορές.

γ) Φυσικές δεξιότητες: Πρόκειται για άμεση παρέμβαση για μαθητές με οπτική αναπηρία προκειμένου να διδαχθούν κοινές αρχές σχετικά με τη χρήση της κατάλληλης φυσικής συμπεριφοράς.

δ) Εκπαίδευση αφοσίωσης: Η στρατηγική αυτή χρησιμοποιείται για να εκπαιδεύσει μαθητές με προβλήματα όρασης που είναι παθητικοί ή επιθετικοί, αντί να είναι ισχυροί. Οι δραστηριότητες που διεξάγονται προωθούν τη δυναμική συμπεριφορά και οι μαθητές αποκτούν την ευκαιρία να μοιραστούν τις εμπειρίες τους (Sacks et al., 1992).

Μια από τις κύριες καινοτομίες στο εκπαιδευτικό σύστημα είναι η εισαγωγή μαθημάτων με βάση τις δεξιότητες των μαθητών με προβλήματα όρασης, πριν από την τοποθέτησή τους στις τάξεις γενικής εκπαίδευσης (Lamichhane, 2010). Οι μαθητές αυτοί εκπαιδεύονται σε αυτά τα ειδικά μαθήματα μέχρι να αποκτήσουν τις απαραίτητες δεξιότητες όπως η χρήση Braille, δεξιότητες αυτόνομης διαβίωσης (Independent Living Skills), και προσανατολισμός και κινητικότητα (Orientation and Mobility).

Αυτά συνδέονται άμεσα με το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Εξελιγμένων Βασικών Μαθημάτων ή αλλιώς Διευρυμένο Βασικό Πρόγραμμα Σπουδών (Expanded Core Curriculum) (ECC), το οποίο αναφέρεται στους εννέα τομείς διδασκαλίας που βοηθούν τους οπτικά ανάπηρους μαθητές να είναι επιτυχημένοι στο σχολείο, στην ευρύτερη κοινότητα και αργότερα στο χώρο εργασίας (Sapp & Hatlen, 2010).

Οι εννέα τομείς από το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα Εξελιγμένων Βασικών Μαθημάτων, όπως αναφέρθηκε και προηγουμένως, περιλαμβάνουν δεξιότητες όπως πρόσβαση, εκπαίδευση σταδιοδρομίας, ικανότητες αναψυχής, δεξιότητες αυτοπροσδιορισμού, δεξιότητες αυτόνομης διαβίωσης, προσανατολισμός και κινητικότητα, δεξιότητες κοινωνικής αλληλεπίδρασης, χρήση βοηθητικής τεχνολογίας και ικανότητες οπτικής απόδοσης. Μετά την απόκτηση ορισμένων από αυτές τις δεξιότητες, οι μαθητές ξεκινούν να παρευρίσκονται στις γενικές τάξεις. Από εκείνο το σημείο και μετά, οι μαθητές δεν παρακολουθούν τα ειδικά μαθήματα δεξιοτήτων, εκτός εάν αντιμετωπίσουν συγκεκριμένα προβλήματα σχετικά με την αναπηρία τους ή με την εκπαιδευτική τους επίδοση (Lamichhane, 2010).

Επίσης, είναι σημαντικό να υπάρχουν επαρκή προγράμματα προετοιμασίας για να εκπαιδεύσουν το προσωπικό ώστε να είναι σε θέση να παρέχει εξειδικευμένες υπηρεσίες που να ανταποκρίνονται στις ακαδημαϊκές και μη ακαδημαϊκές ανάγκες των μαθητών με προβλήματα όρασης (AFB, 2005). Παράλληλα, πρέπει να υπάρχει και εξειδικευμένη εκπαίδευση των γονέων (AFB, 2005).

 

Μετάβαση στο περιεχόμενο