Συμπεριληπτική εκπαίδευση για μαθητές με προβλήματα όρασης – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Μοιρασγεντή Μυρτώς –  ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση» – Μέρος 21ο

Σεπ 21, 2022 | Άλλες προσεγγίσεις της τυφλότητας και της αναπηρίας, ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ

Συμπεριληπτική εκπαίδευση για μαθητές με προβλήματα όρασης – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Μοιρασγεντή Μυρτώς –  ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση» – Μέρος 21ο

 

3.3.1. Προκλήσεις διδασκαλίας μαθημάτων στο χώρο του σχολείου

 

Οι εκπαιδευτικές τάσεις των τελευταίων είκοσι ετών έχουν οδηγήσει σε όλο και μεγαλύτερο αριθμό παιδιών με αναπηρίες που διδάσκονται στο πλαίσιο γενικής εκπαίδευσης όποτε είναι δυνατόν (Turnbull, Turnbull, & Wehmeyer, 2013). Αυτό έχει θέσει προκλήσεις σε όσους εκπαιδεύουν αυτούς τους μαθητές, καθώς οι μαθητές με προβλήματα όρασης προσπαθούν να μάθουν το περιεχόμενο που απαιτείται από όλους τους μαθητές παρά τις προκλήσεις που παρουσιάζει η απώλεια όρασης. Τα εμπόδια περιλαμβάνουν την υποταυτοποίηση μαθητών με προβλήματα όρασης, την ανεπαρκή κατάρτιση εκπαιδευτικών και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για αυτούς τους μαθητές, τα περιβάλλοντα γενικής εκπαίδευσης που είναι ιδιαίτερα οπτικά, την έλλειψη κατάλληλων υπηρεσιών υποστήριξης και την έλλειψη συμπληρωματικών προγραμμάτων σπουδών που εστιάζουν στις ανάγκες των μαθητών με προβλήματα όρασης, (P Hatlen, 2004).

Οι μαθητές με προβλήματα όρασης συχνά έχουν άλλες καταστάσεις που επηρεάζουν την ικανότητά τους να μαθαίνουν και η οπτική τους δυσλειτουργία συχνά δεν προσδιορίζεται ως η κύρια κατάστασή τους. Η μη διαπίστωση της εξασθένησης της όρασης ως η κύρια κατάσταση απενεργοποίησης θα μπορούσε να αποτρέψει αυτούς τους μαθητές από το να λάβουν τις κατάλληλες υπηρεσίες με βάση τις ανάγκες τους (USDOE, 2012). Η οπτική δυσλειτουργία εμφανίζεται τόσο σπάνια στον πληθυσμό σχολικής ηλικίας (Adams, Hendershot, & Marano, 1999·Jones & Collins, 1966·Wenger, Kaye, & LaPlante, 1996) που λίγοι σχολικοί ψυχολόγοι είναι σε θέση να αποκτήσουν επαρκή εμπειρία αξιολόγησης μαθητών με οπτικές απομειώσεις (Spungin & Ferrell, 1999). Επιπλέον, ο αριθμός των ειδικών σε προβλήματα όρασης σε εκπαιδευτικές θέσεις είναι ανεπαρκής δεδομένου του αριθμού των μαθητών με προβλήματα όρασης που απαιτούν εξειδικευμένη εκπαίδευση. Παρ ‘όλα αυτά, όλοι οι μαθητές έχουν ένα πρότυπο για την απόκτηση επαρκών δεξιοτήτων και γνώσεων μέσω της σχολικής τους σταδιοδρομίας (AFB, 2012).

Μια άλλη πρόκληση για την παροχή επαρκών υπηρεσιών σε μαθητές με προβλήματα όρασης είναι η ανεπαρκής κατάρτιση και προετοιμασία των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί που δεν εκπαιδεύονται σωστά παρεμποδίζουν το ποσοστό μάθησης για μαθητές με προβλήματα όρασης (Silberman, Bruce, & Nelson, 2004). Οι εκπαιδευτικοί μαθητών με προβλήματα όρασης είναι υπεύθυνοι για την παροχή εξειδικευμένων υπηρεσιών διδασκαλίας και υποστήριξης για αυτούς τους μαθητές και αυτή η οδηγία θα πρέπει να είναι επαρκής για να αντισταθμίσει την έλλειψη οπτικής λειτουργίας του μαθητή. Υπάρχουν πολλά εμπόδια που θα μπορούσαν να επηρεάσουν την ακαδημαϊκή και κοινωνική πρόοδο ενός μαθητή με προβλήματα όρασης (P Hatlen, 2004).

Οι εκπαιδευτικοί των γενικών σχολείων δε γνωρίζουν τις δραστηριότητες του αναλυτικού προγράμματος σπουδών για τους μαθητές με προβλήματα όρασης (Islek, 2016). Η έλλειψη γνώσης των αναγκών για τη συγκεκριμένη ομάδα μαθητών από τους εκπαιδευτικούς των γενικών σχολείων συνεπάγεται και τον αποκλεισμό τους από την εκπαιδευτική διαδικασία (Oliva, 2016). Παράγοντες που σχετίζονται με τις προϋποθέσεις που απαιτούνται για την αποτελεσματική συμπερίληψη των μαθητών είναι οι γνώσεις από την πλευρά των εκπαιδευτικών και η ενημέρωση των υπόλοιπων παιδιών για την συμπερίληψη των παιδιών με προβλήματα όρασης. Συγκεκριμένα, σε μελέτη περίπτωσης τυφλής μαθήτριας σε ιδιωτικό σχολείο (Oliva, 2016) και σε συνέντευξη τριών εκπαιδευτικών, η έλλειψη οδηγιών στους εκπαιδευτικούς αναφορικά με τις ανάγκες της τυφλής μαθήτριας και η απουσία συνεργασίας μεταξύ τους είχαν ως αποτέλεσμα τον αποκλεισμό της από τη μαθησιακή διαδικασία. Επίσης, η έλλειψη γνώσης της γραφής Braille από τους περισσότερους εκπαιδευτικούς των σχολείων είναι μια από τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με προβλήματα όρασης, όταν παρακολουθούν το πρόγραμμα του γενικού σχολείου (McCarthy & Shevlin, 2017).

Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ήταν ο κύριος στόχος διαφόρων μελετών για την παροχή διδασκαλίας σε άτομα με προβλήματα όρασης ή τύφλωση σε γενικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα (Avramidis & Norwich, 2002·Rae et al., 2010·Wungu & Han, 2008). Σύμφωνα με τον Nyoni και τους συνεργάτες του (Nyoni, Marashe, & Nyoni, 2011), οι εκπαιδευτικοί της γενικής αγωγής θα πρέπει να έχουν και τις κατάλληλες δεξιότητες και στάσεις, προκειμένου να βοηθούν επαρκώς και ουσιαστικά τους μαθητές με προβλήματα όρασης σε           γενικά               εκπαιδευτικά      περιβάλλοντα.   Οι           εκπαιδευτικοί    θα          πρέπει   να εκπαιδευτούν ώστε να εφαρμόζουν διάφορες στρατηγικές για να διευκολύνουν την αφομοίωση των μαθητών στην τάξη, το σχολείο, την κοινότητα και το περιβάλλον εργασίας (Εθνικό Συμβούλιο για Πρότυπα Επαγγελματικής Διδασκαλίας) (NBPTS, 2001). Ο (Islek, 2016), εκπαιδευτικός με προβλήματα όρασης και ο ίδιος από την Τουρκία, αναφέρει ότι οι μαθητές με οπτική εξασθένιση αντιμετωπίζουν δυσκολίες κατά την πρόσβασή τους στο Διευρυμένο Πρόγραμμα Σπουδών επειδή : α) οι εκπαιδευτικοί των γενικών σχολείων δε γνωρίζουν τις δραστηριότητες που περιλαμβάνονται στο πρόγραμμα σπουδών για τους μαθητές με προβλήματα όρασης β) δεν έχουν την κατάλληλη εξειδίκευση γ) δε γνωρίζουν ότι οι δραστηριότητες των προγραμμάτων στοχεύουν στην ανεξαρτησία των μαθητών. Στην έρευνά που έκανε με συνέντευξη συμμετείχαν δώδεκα άτομα με προβλήματα όρασης, ηλικίας 21-35 ετών. Συγκεκριμένα, κατά φοίτησή τους σε σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στην Τουρκία, οι μαθητές ανέφεραν ότι η εκπαίδευση που έλαβαν ήταν κυρίως ακαδημαϊκές γνώσεις, χωρίς να γίνουν οι απαραίτητες αλλαγές και προσαρμογές στο πρόγραμμα, προκειμένου να συμμετέχουν αποτελεσματικά στο μάθημα. Λόγω έλλειψης κατάλληλου υλικού, δυσκολεύτηκαν να παρακολουθήσουν μαθήματα που περιέχουν κυρίως οπτικές πληροφορίες, με αποτέλεσμα να έχουν ανάγκη από την υποστήριξη και τη βοήθεια των συμμαθητών τους.

Οι μαθητές με οπτική εξασθένιση δυσκολεύονται στην κατανόηση ενός γνωστικού αντικειμένου, εξαιτίας των παραδοσιακών τεχνικών που χρησιμοποιούνται στις τάξεις (Sahin & Yorek, 2009). Μεγάλο μέρος της διδασκαλίας παρουσιάζεται οπτικά. Επομένως, οι μαθητές με οπτική εξασθένιση μπορούν μεν να ακούσουν παραδόσεις, αλλά δεν έχουν πρόσβαση σε βιβλία, σε παρουσιάσεις που γίνονται στις τάξεις (π.χ. διαφάνειες, πίνακας) και στο υλικό της βιβλιοθήκης. Η έρευνά αυτή (Sahin & Yorek, 2009) αφορούσε τον τρόπο διδασκαλίας των Φυσικών Επιστημών σε μαθητές με προβλήματα όρασης. Παρόλο που η αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας αναφορικά με τον τρόπο, τα μέσα και τις αισθήσεις με τις οποίες οι μαθητές με προβλήματα όρασης λαμβάνουν διάφορες πληροφορίες είναι η βασικότερη ενημέρωση από την πλευρά του εκπαιδευτικού προκειμένου να διαμορφώσει ένα κατάλληλο εκπαιδευτικό πλάνο για τους συγκεκριμένους μαθητές(Koening & Holbrook, 1995), υπάρχουν δυσκολίες προσαρμογής στις γνωστικές απαιτήσεις του σχολείου λόγω της οπτικής παρουσίασης των πληροφοριών και της έλλειψης χρήσης Η/Υ από τους εκπαιδευτικούς στα μαθήματα των θετικών επιστημών. Ο παραδοσιακός τρόπος παρουσίασης του εκπαιδευτικού υλικού διαπιστώθηκε και από τους Sahin και Yorek (Sahin & Yorek, 2009) και επιβεβαιώνει τα ευρήματα της Beech (Beech, 2010), σύμφωνα με την οποία η σχολική ένταξη των μαθητών απαιτεί τροποποιήσεις και προσαρμογές του αναλυτικού προγράμματος με τη χρήση διαφορετικών μεθόδων, στρατηγικών και τη χρήση της τεχνολογίας. Ταυτόχρονα, αυτή η διαπίστωση συμφωνεί με αντίστοιχη έρευνα (Habulezi, Mplao, Mphutung, & Kebotlositswe, 2016), κατά την οποία η χρήση των απαραίτητων υλικών κατά τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών βοηθά τους μαθητές να μην αποκλειστούν από την εκπαιδευτική διαδικασία στα συγκεκριμένα μαθήματα, καθώς έχουν τη δυνατότητα να τα διαβάσουν απτικά. Σε αυτήν την έρευνα (Habulezi et al., 2016), οι παράγοντες που απέκλεισαν τη συμμετοχή των μαθητών με οπτική αναπηρία από το μάθημα ήταν η ακατάλληλη παρουσίαση των διαγραμμάτων και η απουσία ηλεκτρονικών συσκευών. Η ύπαρξη ειδικού εξοπλισμού, η δυνατότητα πρόσβασης σε νέα εκπαιδευτικά μέσα και η έλλειψη χρημάτων για την απόκτησή τους από τα γενικά σχολεία διαπιστώθηκε και στην έρευνα των Brown & Beamish (Brown & Beamish, 2012). Στην έρευνα του Islec (Islek, 2016), oι παράγοντες που επέτρεψαν τους μαθητές να συμμετέχουν αποτελεσματικά στο μάθημα ήταν η εξοικείωσή τους με το χώρο και η καλή γνώση των θέσεων των αντικειμένων στην τάξη, η ύπαρξη κατάλληλου εξοπλισμού (Braille) και η χρήση της από τους μαθητές, οι χάρτες αφής και τα απτικά υλικά, τα οποία συνέβαλαν ώστε να μην αποκλειστούν από τη μαθησιακή διαδικασία.

Το ίδιο το εκπαιδευτικό περιβάλλον μπορεί να αποτελέσει εμπόδιο για μαθητές με προβλήματα όρασης εάν το περιβάλλον δεν είναι σχεδιασμένο για τις συγκεκριμένες ανάγκες τους (P Hatlen, 2004). Αυτό θα μπορούσε να περιλαμβάνει οτιδήποτε από την παροχή διδασκαλίας έως τις δραστηριότητες ανεξάρτητης πρακτικής για τους μαθητές. Στους μαθητές με προβλήματα όρασης πρέπει να παρέχονται ευκαιρίες στις οποίες λαμβάνουν πληροφορίες με διάφορους τρόπους (αφή, ακοή, γεύση και αίσθηση) προκειμένου να αντισταθμίσουν την έλλειψη όρασης. Οι μαθητές με προβλήματα όρασης ενδέχεται επίσης να μην λάβουν εξειδικευμένη εκπαίδευση στο πιο κατάλληλο στυλ μάθησης του μαθητή (AFB, 2012). Το ίδιο το εκπαιδευτικό περιβάλλον μπορεί να δημιουργήσει ένα φράγμα για μαθητές με προβλήματα όρασης, καθώς οι αίθουσες γενικής εκπαίδευσης είναι σχεδιασμένες με γνώμονα τους μαθητές. Οι μορφές του εκπαιδευτικού υλικού παρουσιάζονται σε μια ποικιλία οπτικών μορφών: αφίσες, γραφήματα, διαγράμματα, βίντεο, μοντέλα, επιδείξεις και έντυπο υλικό. Οι μαθητές με προβλήματα όρασης συχνά δυσκολεύονται να επωφεληθούν από αυτά τα υλικά (Cavanaugh, 2000).

Ίσως η πιο επιδραστική πτυχή της διδασκαλίας των μαθητών με προβλήματα όρασης είναι να διασφαλιστεί ότι αυτοί οι μαθητές έχουν πρόσβαση σε εκπαιδευτικό υλικό. Οι μαθητές με προβλήματα όρασης πρέπει να κυριαρχήσουν στο ίδιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τους τυπικούς συνομηλίκους τους, αλλά η ίδια η οπτική δυσλειτουργία επιβάλλει περιορισμούς στην ικανότητά τους να έχουν πρόσβαση στο πρόγραμμα σπουδών όταν παρουσιάζονται με την τυπική μέθοδο από τον δάσκαλο της τάξης. Εκτός από τη διδασκαλία του ίδιου του περιεχομένου, οι μαθητές με προβλήματα όρασης πρέπει να διδαχθούν τις απαραίτητες δεξιότητες για να αποκτήσουν πρόσβαση σε πληροφορίες (Riley, 2000), ιδιαίτερα στο πλαίσιο των υψηλών προδιαγραφών ενός ολοένα και πιο αυστηρού προγράμματος σπουδών που βασίζεται σε πρότυπα.

Επιπλέον, υπάρχουν δυσκολίες κινητικότητας και προσανατολισμού λόγω της φασαρίας στα διαλείμματα ή της έλλειψης κινητικής αγωγής. Η έμφαση στις παραπάνω δεξιότητες έχει τονιστεί από τους Sahin & Yorek (Sahin & Yorek, 2009), ενώ η έλλειψή τους διαπιστώθηκε και στην έρευνα του Islek (Islek, 2016), κατά την οποία οι μαθητές δε διδάχτηκαν δεξιότητες προσανατολισμού και κινητικότητας από το σχολείο, αν και αποτελούσε βασική ανάγκη των μαθητών. Ταυτόχρονα, η κοινωνική ζωή ενός μαθητή επηρεάστηκε αρνητικά λόγω δυσκολιών κινητικότητας. Συμφωνά με τους Sacks, Kekelis και Gaylord-Ross (Sacks et al., 1992), η έλλειψη δεξιοτήτων κινητικότητας λειτουργεί περιοριστικά για την κοινωνική αλληλεπίδραση και το αίσθημα της εξάρτησης αποτρέπει τη δημιουργία σχέσεων. Επιπροσθέτως, η έλλειψη εξειδικευμένης εκπαίδευσης και κατάρτισης από τους εκπαιδευτικούς, οι χαμηλές προσδοκίες για την επίδοση των μαθητών και η έλλειψη εμπιστοσύνης για τις δυνατότητές τους καθώς και η απουσία κατάλληλων δραστηριοτήτων για την συμπερίληψη των μαθητών είχαν ως αποτέλεσμα τον αποκλεισμό και την απομόνωσή τους από τους υπόλοιπους μαθητές (Islek, 2016). Ωστόσο, οι πέντε από τους δώδεκα μαθητές στην έρευνα του Islec (Islek, 2016) ανέφεραν ότι η συνεκπαίδευσή τους με τους βλέποντες μαθητές τους βοήθησε να γίνουν πιο κοινωνικοί και αποδεκτοί από τους συμμαθητές τους και να αποκτήσουν περισσότερη αυτοπεποίθηση, μολονότι με έμμεσο τρόπο, χωρίς την παροχή άμεσης διδασκαλίας.

Οι μαθητές με προβλήματα όρασης απαιτούν συμπληρωματική εκπαίδευση και υποστήριξη προκειμένου να μάθουν δεξιότητες για να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις της απώλειας όρασης. Το διευρυμένο βασικό πρόγραμμα σπουδών (ECC) αναπτύχθηκε για να αντιμετωπίσει τα κενά στο πρόγραμμα σπουδών γενικής εκπαίδευσης που είναι κρίσιμα για την επιτυχία αυτών των μαθητών (AFB, 2011). Η ανάγκη να παρέχεται στους μαθητές με προβλήματα όρασης ένα διπλό πρόγραμμα σπουδών (πρόγραμμα γενικής εκπαίδευσης και ECC) συνιστάται με βάση τις ανησυχίες ότι αυτοί οι μαθητές δεν λαμβάνουν τις απαραίτητες οδηγίες για να προετοιμαστούν για ενήλικες (P. Hatlen, 2000). Η διαθέσιμη βιβλιογραφία που σχετίζεται με την εκπαίδευση μαθητών με προβλήματα όρασης σε γενικές συνθήκες εκπαίδευσης αποδεικνύει ότι οι ανάγκες των μαθητών δεν καλύπτονται λόγω της έλλειψης ικανών εκπαιδευτικών να παρέχουν οδηγίες, καθώς και λόγω της έλλειψης πρόσβασης στους διαθέσιμους πόρους (Al-Ayoudi, 2006·Ali et al., 2006·Gyimah, Sugden, & Pearson, 2009·Nyoni et al., 2011).

 

Μετάβαση στο περιεχόμενο