Συμπεριληπτική εκπαίδευση για μαθητές με προβλήματα όρασης – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Μοιρασγεντή Μυρτώς –  ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση» – Μέρος 17ο

Σεπ 20, 2022 | Άλλες προσεγγίσεις της τυφλότητας και της αναπηρίας, ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ

Συμπεριληπτική εκπαίδευση για μαθητές με προβλήματα όρασης – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Μοιρασγεντή Μυρτώς –  ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση» – Μέρος 17ο

 

  1. Αποτελέσματα

 

3.1.        Αντίληψη εκπαιδευτικών γενικής αγωγής για τη συμπερίληψη μαθητών με προβλήματα όρασης

Από τα επτά άρθρα που εξετάστηκαν και επικεντρώθηκαν στην αντίληψη των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής, τα έξι (Hess, 2010·Mushoriwa, 2003·Pliner & Hannah, 1958·Ravenscroft, Davis, Bilgin, & Wazni, 2019·Selickaitė, Hutzler, Pukėnas, Block, & Rėklaitienė, 2019·Wall, 2002) αφορούσαν τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη συμπερίληψη μαθητών με προβλήματα όρασης και ένα (Bardin & Lewis, 2008) τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την ακαδημαϊκή εμπλοκή των μαθητών με προβλήματα όρασης σε ένα περιβάλλον χωρίς αποκλεισμούς. Οι Bardin και Lewis (Bardin & Lewis, 2008) διεξήγαγαν μια ποσοτική μελέτη που διερεύνησε την ακαδημαϊκή δέσμευση μαθητών με προβλήματα όρασης με βάση την αντίληψη εκπαιδευτικών γενικής αγωγής που είχαν έναν μαθητή με προβλήματα όρασης για ακαδημαϊκή διδασκαλία. Πιο αναλυτικά, στόχος της έρευνας τους ήταν να αποσαφηνιστεί η ακαδημαϊκή ενασχόληση των μαθητών με οπτική αναπηρία στις τάξεις γενικής εκπαίδευσης. Για τη μέτρηση του επιπέδου δέσμευσης των μαθητών, χρησιμοποιήθηκε μια τροποποιημένη έκδοση του Ερωτηματολογίου Συμμετοχής Φοιτητών (SPQ) που αναπτύχθηκε από τους (Finn, Pannozzo, & Voelkl, 1995) μορφοποιήθηκε ως ηλεκτρονική έρευνα και δημοσιεύτηκε. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στις Η.Π.Α. και συμμετείχαν 77 δάσκαλοι γενικής αγωγής (προσχολικής ηλικίας έως 12ης τάξης) που είχαν τοποθετήσει έναν μαθητή με οπτική αναπηρία για ακαδημαϊκή διδασκαλία. Με βάση τις αντιλήψεις των δασκάλων, περίπου οι μισοί (52%) από τους μαθητές με οπτική αναπηρία είχαν επίδοση σε επίπεδο τάξης, 21,1% πάνω από το επίπεδο τάξης και 26,7% κάτω από το επίπεδο τάξης. Οι δάσκαλοι ανέφεραν ότι οι μαθητές με οπτική αναπηρία ασχολούνταν από το μισό και πάνω του χρόνου στην τάξη. Υπήρχε ασυμφωνία μεταξύ του επιπέδου δέσμευσης που αντιλαμβάνονται οι δάσκαλοι και των επιπέδων απόδοσης των μαθητών. Πιθανές εξηγήσεις για αυτό το αποτέλεσμα είναι ότι το τροποποιημένο SPQ δεν ήταν κατάλληλο για τη μέτρηση των επιπέδων αφοσίωσης των μαθητών με οπτική αναπηρία ή ότι οι δάσκαλοι είναι πιο γενναιόδωροι στις συνολικές εκτιμήσεις τους για τα επίπεδα απόδοσης των μαθητών, αλλά τους βαθμολόγησαν με μεγαλύτερη ακρίβεια όταν χρησιμοποιούσαν το τροποποιημένο SPQ. Αν και προηγούμενες μελέτες έχουν αποδείξει ότι τα επίπεδα ακαδημαϊκής δέσμευσης των μαθητών, όπως τα αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί, και τα πραγματικά επίπεδα απόδοσης των μαθητών συσχετίζονται, αυτή η μελέτη διευκρίνισε συγκεκριμένα ότι οι αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών για τα επίπεδα δέσμευσης των μαθητών με προβλήματα όρασης έτειναν να είναι χαμηλότερες από τα πραγματικά επίπεδα επίδοσης των μαθητών. Αν και αυτό το αποτέλεσμα είναι ανοιχτό σε πολλαπλές εξηγήσεις, υπονοεί τη δυνατότητα οι καθηγητές γενικής αγωγής να αντιλαμβάνονται την ακαδημαϊκή δέσμευση των μαθητών με προβλήματα όρασης πιο αρνητικά σε σύγκριση με τους μαθητές που έχουν όραση.

Όσον αφορά τα άρθρα σχετικά με τις στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στη συμπερίληψη, ο Hess (Hess, 2010) διευκρίνισε εάν το σχολικό κλίμα, οι στάσεις του προσωπικού απέναντι στην συμπερίληψη και η ποιότητα ζωής (QoL) των μαθητών με προβλήματα όρασης συσχετίζονται με βάση την υπόθεση. Το ερευνητικό μοντέλο που χρησιμοποιείσαι περιελάμβανε πολλαπλές μεταβλητές. Για τη μέτρηση των συνιστωσών του σχολικού κλίματος και των στάσεων του προσωπικού απέναντι στην συμπερίληψη, χρησιμοποιήθηκε ένα ερωτηματολόγιο που αναπτύχθηκε από τους Halpin και Croft (Halpin & Croft, 1962). Για την ποιότητα ζωής των μαθητών με οπτική αναπηρία, χρησιμοποιήθηκαν συνολικά έξι διαφορετικά ερωτηματολόγια και κλίμακες, συμπεριλαμβανομένης της κλίμακας αυτοεκτίμησης του Rosenberg (Rosenberg, 2015). Η έρευνα του έγινε στο Ισραήλ και συμμετείχαν 63 μαθητές με οπτική αναπηρία (ηλικίας 12 έως 19) και 200 δάσκαλοι από 40 διαφορετικά σχολεία. Το δείγμα της έρευνας επιλέχθηκε τυχαία. Η έρευνα αυτή έδειξε ότι όταν το σχολικό κλίμα και οι στάσεις των εκπαιδευτικών για την ένταξη ήταν θετικές, υπήρχε σημαντική συσχέτιση μεταξύ των αναφορών των μαθητών και των αξιολογήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με τη συναισθηματική και κοινωνική θέση των μαθητών. Επιπλέον, όταν τόσο το κλίμα όσο και οι στάσεις ήταν θετικές, το αισθανόμενο στίγμα των μαθητών ήταν χαμηλότερο, πράγμα που σημαίνει ότι ο αντίκτυπος του στίγματος ήταν λιγότερο σοβαρός. Με άλλα λόγια, υπογράμμισε ότι η θετική στάση απέναντι στη συμπερίληψη συσχετίζεται σημαντικά με τα θετικά συναισθήματα και την κοινωνική θέση των μαθητών με προβλήματα όρασης σε περιβάλλον συμπερίληψης, υποδεικνύοντας ότι οι θετικές στάσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής θα ήταν το θεμέλιο της επιτυχημένης συνεκπαίδευσης. Ωστόσο, τα ευρήματα από τις πέντε μελέτες (Mushoriwa, 2003·Pliner & Hannah, 1958·Ravenscroft et al., 2019·Selickaitė et al., 2019·Wall, 2002) έδειξαν ένα μείγμα θετικών και αρνητικών στάσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών. Για παράδειγμα, μια ποιοτική μελέτη των Ravenscroft και των συνεργατών του (Ravenscroft et al., 2019) εξέτασε τις στάσεις 253 δασκάλων δημοτικών σχολείων στην Τουρκία αποκαλύπτοντας μια θετική στάση απέναντι στη συμπερίληψη. Συγκεκριμένα, σκοπός της έρευνα αυτής ήταν να αποσαφηνιστούν οι στάσεις των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τη συμπερίληψη των παιδιών με οπτική αναπηρία και των παραγόντων που επηρεάζουν τη στάση τους. Χρησιμοποιήθηκαν δύο ερωτηματολόγια που χορηγήθηκαν σε εκπαιδευτικούς από αγροτικές και αστικές περιοχές της Τουρκίας. Συμμετείχαν 253 δάσκαλοι δημοτικού σχολείου (ποσοστό ανταπόκρισης 72,1%). Χρησιμοποιήθηκε στρωματοποιημένη τυχαία δειγματοληψία και το 64% των συμμετεχόντων εργαζόταν σε αστικές περιοχές και το 35% σε αγροτικές περιοχές. Το 38% των δασκάλων είχε τουλάχιστον έναν μαθητή με αναπηρία που συμπεριλαμβανόταν στις τάξεις τους. Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας ήταν ότι οι δάσκαλοι κράτησαν θετική στάση απέναντι στην ένταξη των παιδιών με οπτική αναπηρία. Η βαθμολογία θετικότητας των δασκάλων της υπαίθρου ήταν υψηλότερη από αυτή των δασκάλων της πόλης. Επιβεβαιώθηκε επίσης προηγούμενη έρευνα που υποδηλώνει ότι η ηλικία του εκπαιδευτικού και η διδακτική εμπειρία δεν επηρεάζουν τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην ένταξη. Ωστόσο, τα αποτελέσματα δεν επανέλαβαν προηγούμενη έρευνα που πρότεινε ότι οι γυναίκες εκπαιδευτικοί έχουν πιο θετικές στάσεις από τους άνδρες δάσκαλοι και ότι οι νεότεροι δάσκαλοι είναι πιο ενθουσιώδεις για την ένταξη. Ένας παράγοντας που συνέβαλε στη θετική στάση ήταν η αρχική και η συνεχής επιμόρφωση του δασκάλου, υπογραμμίζοντας ότι είναι σημαντικό για τους δασκάλους να αισθάνονται έτοιμοι να διδάξουν. Αυτό υποδηλώνει την ανάγκη για μεγαλύτερη εκπαίδευση μετά την απόκτηση προσόντων για τη διευκόλυνση της ένταξης. Ωστόσο, ο Mushoriwa (Mushoriwa, 2003) εξέτασε τις στάσεις 400 δασκάλων πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην περιοχή Χαράρε στη Ζιμπάμπουε. Χρησιμοποιείσαι ένα ερωτηματολόγιο τύπου Likert που υιοθετήθηκε από τους Booth και Ainscow (Booth & Ainscow, 1998) με τροποποιήσεις για να ταιριάζει στο πλαίσιο του Harare. Η πλειονότητα των δασκάλων είχε αρνητική στάση απέναντι στη συμπερίληψη των τυφλών παιδιών και οι άντρες και οι γυναίκες εκπαιδευτικοί απέρριψαν εξίσου την ιδέα. Η πλειοψηφία πίστευε ότι η συμπερίληψη ενός τυφλού παιδιού δεν θα αύξανε τον κύκλο των φίλων τους και θεώρησε ότι ένα τέτοιο παιδί θα ήταν πιθανό να είναι λιγότερο καλά προσαρμοσμένο κοινωνικά. Επιπλέον, πολλοί θεώρησαν ότι επειδή το παιδί θα χρησιμοποιούσε διαφορετικό τρόπο (μπράιγ) για να διαβάσει, μπορεί να μην κατανοούσε τις έννοιες με τον ίδιο ρυθμό με άλλα και, επομένως, η τοποθέτηση σε κανονικές τάξεις δεν θα τους ωφελούσε. Οι Pliner και Hannah (Pliner & Hannah, 1958) διεξήγαγαν ποιοτική έρευνα η οποία αποκάλυψε επίσης αρνητικές στάσεις απέναντι στη συμπερίληψη, αν και υπήρχαν ορισμένες εξαιρέσεις. Στόχος της έρευνας τους ήταν να διερευνήσουν τη στάση των δασκάλων γενικής εκπαίδευσης απέναντι σε τέσσερις τύπους παιδιών με αναπηρίες σε σχέση με τα επίπεδα επίδοσης των παιδιών. Αναπτύχθηκε και χρησιμοποιήθηκε μια κλίμακα τοποθέτησης μαθητή (PPS). Οι τέσσερις αναπηρίες ήταν οι εξής: άτομα με ορθοπεδικά προβλήματα, με οπτική αναπηρία, με βαρηκοΐες και συναισθηματικά διαταραγμένα άτομα. Συμμετείχαν 83 δάσκαλοι γενικής αγωγής από έξι δημοτικά σχολεία. Οι δάσκαλοι ήταν 30 έως 39 ετών. Οι δάσκαλοι κρατούσαν αρνητικές στάσεις μόνο όταν το επίπεδο επίδοσης του παιδιού ήταν χαμηλό. Όταν ήταν σε αποδεκτό επίπεδο, οι δάσκαλοι ήταν αρκετά θετικοί απέναντι στο παιδί με αναπηρίες.

H αντίληψη των εκπαιδευτικών για το ρόλο τους είναι παράγοντας που επηρεάζει τη στάση τους και τη συμπεριφορά τους. Σε έρευνα (Brown & Beamish, 2012) οκτώ εκπαιδευτικών στην Αυστραλία, ηλικίας 26-60 ετών, οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι η στήριξη των μαθητών με προβλήματα όρασης ήταν η βασική τους ευθύνη, κυρίως στις γενικές αίθουσες, παράλληλα με τη διδασκαλία δραστηριοτήτων που αναφέρονται στο Διευρυμένο Πρόγραμμα Σπουδών και τη συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς της γενικής τάξης, ώστε να υποστηρίζουν εκείνους τους εκπαιδευτικούς που δεν έχουν ειδική εκπαίδευση και εμπειρία. Η διδασκαλία της Braille, η χρήση της τεχνολογίας και ειδικού εξοπλισμού, η αξιολόγηση των μαθητών και η συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς των μαθητών ήταν από τα βασικά καθήκοντα τους. Σχετικά με τις δυσκολίες στο σχολείο, υπογράμμισαν τη διαχείριση του χρόνου για να υποστηρίξουν τους μαθητές και να προετοιμάσουν το κατάλληλο υλικό, κυρίως σε αντικείμενα που το περιεχόμενό τους δεν είναι διαθέσιμο στους μαθητές. Υποστήριξαν ότι ο ρόλος τους θα μπορούσε να γίνει πιο αποτελεσματικός αν υπήρχε περισσότερο εξειδικευμένο προσωπικό, εξοπλισμός και χρήματα, ώστε να αποκτήσει το σχολείο τη δυνατότητα πρόσβασης σε καινούργια μέσα. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ανέφεραν ότι ο χρόνος συνεργασίας τους με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς ήταν περιορισμένος και αυτός ήταν ένας παράγοντας που επηρέασε την αποτελεσματικότητα τους.

 

Μετάβαση στο περιεχόμενο