Συμπεριληπτική εκπαίδευση για μαθητές με προβλήματα όρασης – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Μοιρασγεντή Μυρτώς – ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση» – Μέρος 10ο
1.2.5. Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα των ρυθμίσεων γενικής εκπαίδευσης.
Η έρευνα δείχνει ότι τα ακαδημαϊκά και κοινωνικά αποτελέσματα για όλους τους μαθητές είναι καλύτερα όταν όλοι οι μαθητές εκπαιδεύονται μαζί (Campbell, 2002·Feldman & Khademian, 2000). Άλλοι υποστηρίζουν ότι η τοποθέτηση αυτή δεν κάνει τη διαφορά (AFB, 2012). Ωστόσο, οι υποστηρικτές της εκπαίδευσης όλων των μαθητών σε τυπικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα υποστηρίζουν ότι τα οφέλη για τη διαχωρισμένη εκπαίδευση είναι αδύναμα και συγκρίνουν κυρίως τους μαθητές σε χωριστές τοποθετήσεις με εκείνους στις τάξεις γενικής εκπαίδευσης χωρίς κατάλληλες υπηρεσίες και υποστήριξη (Feldman & Khademian, 2000). Η βιβλιογραφία παρουσιάζει στοιχεία και στις δύο πλευρές της συζήτησης, με ορισμένες μελέτες να δείχνουν πλεονεκτήματα, ενώ άλλες υπογραμμίζουν μειονεκτήματα στην παροχή διδασκαλίας σε μαθητές με αναπηρία σε γενικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Ωστόσο, από όλες τις μελέτες που αναφέρθηκαν, υπάρχει ελάχιστη έρευνα που εστιάζει ειδικά σε μαθητές με προβλήματα όρασης που εκπαιδεύονται σε γενική εκπαίδευση (Ferrell, 2007).
Με τα χρόνια, τα εκπαιδευτικά συστήματα στις Ηνωμένες Πολιτείες αλλά και σε όλο τον κόσμο έχουν αλλάξει σημαντικά μέσω εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, συμπεριλαμβανομένης της κίνησης για την εκπαίδευση μαθητών με αναπηρία σε αίθουσες γενικής εκπαίδευσης. Η έρευνα έχει δείξει αρκετές θετικές επιδράσεις της εκπαίδευσης των μαθητών με αναπηρία, ιδιαίτερα των αναπτυξιακών αναπηριών, σε τυπικά περιβάλλοντα έναντι ειδικών τάξεων (Baker et al., 1994). Ένα τέτοιο πλεονέκτημα των τυπικών ρυθμίσεων είναι η κοινωνική ένταξη των μαθητών με αναπηρία με τους συνομηλίκους τους χωρίς αναπηρία. Αυτές οι αλληλεπιδράσεις παρέχουν ευκαιρίες στους μαθητές να δημιουργήσουν σχέσεις που δεν θα ήταν δυνατές σε πιο περιοριστικά περιβάλλοντα (AFB, 2011). Επιπλέον, η εκπαίδευση όλων των παιδιών στο ίδιο περιβάλλον φαίνεται ότι διδάσκει στους μαθητές χωρίς αναπηρία να αποδέχονται τις διαφορές και να σέβονται τα άτομα ανεξάρτητα από την αναπηρία τους (Perles, 2010). Οι έρευνες δείχνουν ότι οι τάξεις χωρίς αποκλεισμούς δεν εμποδίζουν την ακαδημαϊκή επιτυχία των τυπικών μαθητών και μπορεί να έχουν διάφορα κοινωνικά και αναπτυξιακά πλεονεκτήματα για μαθητές με ή χωρίς αναπηρίες (Peltier, 1997·Staub & Peck, 1995).
Μια πρώιμη έρευνα για τη συμπερίληψη επιδιώκει να εξετάσει και να επιβεβαιώσει την κοινωνική αποτελεσματικότητα της συμπερίληψης, παρά την ακαδημαϊκή της αποτελεσματικότητα (Katz & Mirenda, 2002). Η έρευνα έδειξε ότι η επαφή με συνομήλικους χωρίς αναπηρία είναι πιθανό να αυξήσει τις κοινωνικές, επικοινωνιακές και συμπεριφορικές δεξιότητες των μαθητών με αναπηρία. Η έρευνα αυτή παρέχει περαιτέρω στοιχεία που υποστηρίζουν ότι το μέγεθος της επαφής με μαθητές χωρίς αναπηρίες έχει αποδειχθεί ότι συνδέεται με αυξημένες κοινωνικές δεξιότητες και αμοιβαίες αλληλεπιδράσεις (Cole & Meyer, 1991), αυξημένη επίτευξη των στόχων του IEP (Brinker & Thorpe, 1984), θετικές προσδοκίες και στάσεις γονέων (Hanline & Halvorsen, 1989), ανάπτυξη φιλιών και δικτύων κοινωνικής υποστήριξης (Fryxell & Kennedy, 1995) και βελτιωμένα αποτελέσματα συμπεριφοράς (Lee & Odom, 1996) για τους μαθητές. Τα οφέλη από την εκπαίδευση μαθητών με αναπηρία σε γενική εκπαίδευση έχουν αποδειχθεί ότι επεκτείνονται πέρα από τα σχολικά χρόνια. Όσοι έχουν εκπαιδευτεί σε γενικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα έχει αποδειχθεί ότι έχουν μεγαλύτερη επιτυχία στην ανταγωνιστική εργασία μετά την έξοδο από το σχολείο (Katz & Mirenda, 2002).
Σε αρκετές ποιοτικές μελέτες που διερεύνησαν τις πεποιθήσεις των γονέων, των εκπαιδευτικών και των μαθητών γύρω από την ένταξη, οι κοινωνικοί στόχοι/αποτελέσματα συχνά αναγνωρίζονταν ως κεντρικής σημασίας. Η ερευνητική υποστήριξη για την συμπερίληψη παρέχει συναρπαστικά δεδομένα που υποστηρίζουν την ιδέα ότι η εκπαίδευση χωρίς αποκλεισμούς είναι τουλάχιστον το ίδιο καλή και φαίνεται να είναι καλύτερη από τις διαχωρισμένες ρυθμίσεις για όλους τους μαθητές. Οι ανάγκες των διαφορετικών μαθητών μπορούν να καλυφθούν από συνεργασίες σε περιβάλλοντα χωρίς αποκλεισμούς. Οι γονείς, καθώς και οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν εμπειρίες που είναι θετικές σε περιβάλλοντα χωρίς αποκλεισμούς. Επίσης, το κόστος για περιβάλλοντα χωρίς αποκλεισμούς είναι μικρότερο από διαχωρισμένα περιβάλλοντα (Feldman & Khademian, 2000).
Οι Katz και Mirenda (Katz & Mirenda, 2002) πρότειναν ότι οι αυξημένες ευκαιρίες αλληλεπίδρασης και μάθησης από συνομηλίκους χωρίς αναπηρίες συσχετίζονται με τα μέτρα αυτοεκτίμησης, τις κοινωνικές δεξιότητες, τα θετικά συναισθηματικά και συμπεριφορικά αποτελέσματα και τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα για μαθητές με αναπτυξιακές αναπηρίες (Alper & Ryndak, 1992·Brinker & Thorpe, 1984·Hunt, Alwell, Farron-Davis, & Goetz, 1996·Lee & Odom, 1996). Τα κοινωνικά οφέλη της συμπερίληψης παρέχουν αυτές τις αλληλεπιδράσεις, άμεσες κοινωνικές δεξιότητες και αποτελέσματα (όπως η πραγματιστική γλωσσική ανάπτυξη, η αίσθηση του ανήκειν και οι φιλίες), αλλά και πιο έμμεσα αποτελέσματα, όπως η ευτυχία, η ανάπτυξη της αυτοαντίληψης και οι θετικές αλλαγές στη συμπεριφορά.
Ενδεχομένως το πιο σημαντικό είναι ότι η βιβλιογραφία παραθέτει ακαδημαϊκά οφέλη για μαθητές με αναπηρία που διδάσκονται σε γενικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα.
Οι μαθητές εκτίθενται σε υψηλότερες προσδοκίες από εκπαιδευτικούς και συνομηλίκους, καθώς και σε ευκαιρίες να έχουν θετικά ακαδημαϊκά πρότυπα τους συνομηλίκους τους χωρίς αναπηρίες (AFB, 2011). Το περιβάλλον της γενικής εκπαίδευσης αντανακλά συχνά τη διαφορετικότητα, και ως εκ τούτου θα προσφέρει πολλές ευκαιρίες στους εκπαιδευτικούς να ενισχύσουν τη μάθηση των μαθητών, να παρέχουν διαφοροποιημένη διδασκαλία, να σχεδιάζουν και να διδάσκουν συνεργατικά και να προάγουν τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μαθητών (Perles, 2010).
Τα σχολεία επωφελούνται, επίσης, όταν εξυπηρετούν μαθητές με αναπηρία σε γενικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, καθώς τα χρήματα που θα χρησιμοποιούνταν για τάξεις ειδικής αγωγής μπορούν τώρα να διατεθούν αλλού για τη χρηματοδότηση του σχολείου χωρίς αποκλεισμούς. Όταν οι μαθητές συμπεριληφθούν πλήρως στη γενική εκπαίδευση, τα χρήματα που θα χρησιμοποιούνταν για αυτές τις διαχωρισμένες υπηρεσίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν αλλού. Μπορούν να δαπανηθούν χρήματα για τη στελέχωση, για την υποστήριξη του εκπαιδευτικού γενικής αγωγής καθώς και για τα υλικά για την προσαρμογή του προγράμματος σπουδών (McCarty, 2006).
Οι ερευνητές ανέφεραν επίσης μειονεκτήματα για εκπαίδευση χωρίς αποκλεισμούς για μαθητές με αναπηρία. «Η πλήρης συμπερίληψη δεν είναι η καλύτερη θέση για όλους τους μαθητές. Η τάξη γενικής εκπαίδευσης τυπικά δεν είναι εξατομικευμένη.» (Bateman & Bateman, 2002). Πολλοί υποστηρικτές της πλήρους συμπερίληψης (κάθε μαθητής στη γενική εκπαίδευση όλη την ημέρα) πιστεύουν ότι όλοι οι μαθητές με ειδικές ανάγκες πρέπει να ενσωματωθούν πλήρως στο γενικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, ακόμη και αν αυτός ο μαθητής μπορεί να προκαλέσει ενοχλήσεις στους άλλους μαθητές. Ένα μεγάλο μειονέκτημα είναι ότι εάν ένας μαθητής είναι τόσο ενοχλητικός ώστε ο επαιδευτικός να μην μπορεί να διδάξει, τότε το γενικό περιβάλλον δεν είναι κατάλληλο για τους μαθητές επειδή δεν μαθαίνουν με τον ρυθμό που θα έπρεπε να μάθουν. Ένα άλλο μειονέκτημα της πλήρους συμπερίληψης είναι ότι οι μαθητές με αναπηρίες δεν λαμβάνουν την εξειδικευμένη προσοχή που απαιτείται για να είναι επιτυχημένοι στο περιβάλλον. Οι μαθητές μπορεί να αισθάνονται άβολα λόγω των αναπηριών τους, οι οποίες θα μπορούσαν να τους οδηγήσουν σε κοινωνική απομόνωση (NICHCY, 2012). Η κατάρτιση και η προετοιμασία των εκπαιδευτικών έχουν επίσης επισημανθεί ως μειονέκτημα της συμπερίληψης. Οι εκπαιδευτικοί ενδέχεται να μην είναι επαρκώς κατηρτισμένοι ώστε να παρέχουν τις απαραίτητες προσαρμογές σε μαθητές με αναπηρίες (AFB, 2012). Οι εκπαιδευτικοί μπορεί να μην γνωρίζουν τις καταλληλότερες στρατηγικές που πρέπει να χρησιμοποιηθούν για την εξατομίκευση της διδασκαλίας για μαθητές με συγκεκριμένες ανάγκες. Ενώ οι νομοθετικές απαιτήσεις και τα αναφερόμενα οφέλη ωθούν όλο και περισσότερα παιδιά με αναπηρίες σε γενικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, ορισμένοι ερευνητές συνεχίζουν να επικαλούνται αυτό το μοντέλο (AFB, 2012).
