Προϋποθέσεις και Δυνατότητες συνεκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς προβλήματα όρασης στα μαθήματα των φυσικών επιστημών

Παναγιώτης Φ. Παπαλεξόπουλος*, Διονύσιος Βαβουγυιός**,
Βασίλης Αργυρόπουλος***

* Δρ Παιδαγωγικής
** Επίκουρος Καθηγητής Φυσικής και Διδακτικής της Φυσικής του Τμήματος Ειδικής Αγωγής στο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
*** Λέκτορας Ειδικής Αγωγής – Προβλήματα Όρασης του Τμήματος Ειδικής Αγωγής στο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας – Τμήμα Ειδικής Αγωγής
Αργοναυτών & Φιλελλήνων, 382 21 Βόλος
Τηλέφωνα: 24210 76885, 24210 . . .
Fax: 24210 74799

Υπεύθυνος για επικοινωνία: Διονύσιος Βαβουγυιός, e-mail: dvavou@uth.gr

Προϋποθέσεις και Δυνατότητες συνεκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς προβλήματα όρασης στα μαθήματα των φυσικών επιστημών

Περίληψη
Σε αυτό το άρθρο διερευνούμε την προοπτική της συνεκπαίδευσης των παιδιών με και χωρίς προβλήματα όρασης στα μαθήματα των φυσικών επιστημών που διδάσκο-νται στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Πιο συγκεκριμένα περιγρά-φουμε α) τα ερευνητικά πορίσματα για τις αντιληπτικές ικανότητες που διαθέτουν τα παιδιά με προβλήματα όρασης, β) τα μέσα που παρέχει η σύγχρονη τεχνολογία σε αυτά τα παιδιά για να μπορούν να διαβάζουν και να γράφουν κείμενα και μαθηματικές εξι-σώσεις, καθώς επίσης και τη δυνατότητα να συμμετέχουν στη διεξαγωγή εργαστηρια-κών ασκήσεων, γ) τα ερευνητικά ευρήματα για τη λειτουργία του εγκεφάλου όσον αφο-ρά τα άτομα χωρίς όραση και δ) τις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις που μπορεί να πραγμα-τοποιηθούν ώστε να υλοποιηθεί με επιτυχία η συνεκπαίδευση των παιδιών με και χωρίς προβλήματα όρασης στα μαθήματα των φυσικών επιστημών.
1. Εισαγωγή
Η συνεκπαίδευση των παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες απο-τελεί θέμα επιστημονικού προβληματισμού και έρευνας τις τελευταίες δεκαετίες. Η υ-λοποίηση ενός «σχολείου για όλους» είναι η έμπρακτη εφαρμογή των διακηρύξεων, των αποφάσεων υπουργικών συμβουλίων κ.λπ. οι οποίες αφορούν την καθιέρωση ενός τύ-που εκπαίδευσης που προβλέπει ισότιμη συμμετοχή όλων των παιδιών με και χωρίς εκ-παιδευτικές ανάγκες. Ο νόμος 2817/2000 «Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαι-δευτικές ανάγκες» προβλέπει ότι στα άτομα που έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να παρέχεται ειδική εκπαίδευση η οποία στο πλαίσιο των σκοπών της πρωτοβάθμιας, δευ-τεροβάθμιας, τεχνικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης επιδιώκει μεταξύ άλλων και τη βελτίωση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή επανέ-νταξη αυτών των ατόμων στο κοινό εκπαιδευτικό σύστημα. Σε αυτό λοιπόν το άρθρο μελετώνται οι προϋποθέσεις και οι δυνατότητες που μπορούν να οδηγήσουν σε επιτυχή συνεκπαίδευση των τυφλών ή αμβλυώπων μαθητών με τα υπόλοιπα παιδιά στα μαθή-ματα των φυσικών επιστημών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μέ-σα στο πλαίσιο που έχει διαμορφωθεί για τη δημιουργία ενός σύγχρονου σχολείου. Τα στάδια που ακολουθούμε σε αυτή τη μελέτη (βλ. και περίληψη) εξετάζουν τόσο τη γνωστική ανάπτυξη των τυφλών παιδιών (cognitive development) σε συνδυασμό με τα πορίσματα της νευροφυσιολογίας όσο και τη δυνατότητα χρήσης βοηθητικών μέσων (assistive technology) που μπορεί να χρησιμοποιήσουν αυτά τα παιδιά ώστε να ξεπερ-νούν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών. Το τελικό στάδιο της παρούσης μελέτης έχοντας υπόψη τα πορίσματα των προηγούμε-νων σταδίων διερεύνησης εξετάζει τις δυνατότητες εκπαιδευτικής παρέμβασης (inter-vention) ώστε να μπορεί να επιτευχθεί η συνεκπαίδευση των παιδιών με και χωρίς προ-βλήματα όρασης στα μαθήματα των φυσικών επιστημών.
2. Αντιληπτικές ικανότητες των παιδιών με προβλήματα όρα-σης
Η γνώση των αντιληπτικών ικανοτήτων (concepts) που έχουν οι μαθητές με προβλήματα όρασης αποτελεί σημαντικό στοιχείο για τους εκπαιδευτικούς που διδά-σκουν τα μαθήματα των φυσικών επιστημών. Έρευνες που έχουν γίνει σε παιδιά με προβλήματα όρασης έχουν περιγράψει τις νοητικές αναπαραστάσεις τους (mental repre-sentations) για τον περιβάλλοντα χώρο και ειδικότερα για τα σχήματα διαφόρων αντι-κειμένων και τη θέση που καταλαμβάνουν στο χώρο, τον υπολογισμό του εμβαδού που μπορεί να πραγματοποιήσουν για διάφορα αντικείμενα του άμεσου περιβάλλοντος τους και την ικανότητα τους για τη μεταφορά της γνώσης.
Γενικότερα, όταν ένα παιδί έχει μια απώλεια αίσθησης σε μεγάλο βαθμό, για παράδειγμα σοβαρή απώλεια όρασης ή ακοής, τότε μπορεί να ερμηνεύει τη σύνταξη και διάταξη του κόσμου με έναν τρόπο διαφορετικό από εκείνον που έχει όλες τις αισθήσεις του (Cromer 1973).
Το σημείο αυτό ενισχύεται και από τον ερευνητή Warren (1984) όταν επισημαί-νει ότι «οι γνωστικές ικανότητες στα τυφλά παιδιά αναπτύσσονται με πιο αργό ρυθμό ή με έναν τρόπο διαφορετικό από ότι στα βλέποντα».
Οι αναπτυξιακές θεωρίες του Piaget (1969) σχετικά με τη γνωστική ανάπτυξη αποτελούσε για πολλές έρευνες το κύριο ερευνητικό πλαίσιο για την μελέτη γνωστικών χαρακτηριστικών ατόμων με σοβαρά προβλήματα όρασης. Σύμφωνα με τον Piaget (1954) η απώλεια της όρασης σε πολύ νεαρή ηλικία επηρεάζει αρνητικά την ενεργοποί-ηση κιναισθητηριακών λειτουργιών και αναπαραστατικής σκέψης η οποία με τη σειρά της επηρεάζει τη γνωστική ανάπτυξη και σκέψη των παιδιών με σοβαρή απώλεια όρα-σης. Ο Foulke (1964) επίσης επισημαίνει την αιτιακή σχέση που υπάρχει μεταξύ συλ-λογής και επεξεργασίας πληροφορίας που συλλέγεται από το περιβάλλον με κάθε εί-δους αισθητηριακή μειονεξία.
Το γενικό χαρακτηριστικό που υπάρχει και μπορεί να συμπεράνει κανείς μελε-τώντας όλες τις σχετικές έρευνες που αφορούν στον πληθυσμό με απώλεια όρασης εί-ναι η αναφορά τους στην παρουσία μιας αναπτυξιακής επιβράδυνσης (developmental lag) (Warren 1984, 1994).
Όσον αφορά την αντιληπτική ικανότητα των ατόμων χωρίς όραση έρευνες 20 ετών έδειξαν ότι τα άτομα χωρίς όραση και τα βλέποντα άτομα υιοθετούν σε αρκετά μεγάλο βαθμό ίδιο τρόπο για να σχεδιάσουν το περιβάλλον τους. Για παράδειγμα τα άτομα χωρίς όραση α) χρησιμοποιούν γραμμές για να αναπαραστήσουν τις άκρες των επιφανειών, β) σχεδιάζουν μικρότερα σχήματα και συγκλίνουσες γραμμές για να απει-κονίσουν την προοπτική (το βάθος), γ) σχεδιάζουν περιγράμματα αντικειμένων όπως φαίνονται από συγκεκριμένη θέση, δ) απεικονίζουν την κίνηση με ακανόνιστες ή κυμα-τοειδείς γραμμές και ε) χρησιμοποιούν συμβολικά σχήματα για να αναπαραστήσουν αφηρημένα νοήματα π.χ. κύκλο για την απαλότητα, τετράγωνο για την σκληρότητα κ.λπ. (Kennedy 1997). Επίσης υποστηρίχτηκε ότι τα οπτικά και τα απτικά ερεθίσματα που δέχεται το άτομο με προβλήματα όρασης επεξεργάζονται από την ίδια εγκεφαλική περιοχή και έτσι αυτά τα άτομα έχουν την ικανότητα να αντιλαμβάνονται τις άκρες των επιφανειών, τα είδη των γραμμών και τα άλλα γραφικά σύμβολα όπως και τα βλέποντα άτομα. Αυτή η άποψη μπορεί να ενθαρρύνει τους ειδικούς, εκπαιδευτικούς κ.ά. να κα-τασκευάσουν υλικό για τα άτομα χωρίς όραση όπου οι εικόνες θα έχουν κύριο ρόλο (Kennedy 1997).
Η εγκεφαλική περιοχή μπορεί να είναι κοινή για την επεξεργασία τόσο των α-πτικών όσο και των οπτικών ερεθισμάτων αλλά οι «πορείες» αυτών των ερεθισμάτων μέχρι να καταλήξουν σε αντίδραση και γνώση ποικίλλουν σημαντικά. Έχει συζητηθεί ότι παρόλο που οι διαφορές αφής και όρασης είναι πολλές δεν θα πρέπει να θεωρηθεί ότι κάποια αίσθηση είναι ανώτερη και κάποια άλλη κατώτερη. Είναι διαφορετικές και δεν θα μπορούσαμε να τις χαρακτηρίσουμε γενικά ισοδύναμες. Θα μπορούσαμε παρόλα αυτά να μιλήσουμε για ισοδυναμία μόνον όσον αφορά τα μοναδικά χαρακτηριστικά που τις διέπουν. Αφή και όραση αποτελούν δύο ανεξάρτητα και αυτοδύναμα συστήματα αναγνώρισης κατά συνέπεια είναι ισοδύναμες όσον αφορά την αυτονομία τους και τα ιδιοσυστατικά τους. Σαφέστατα χρειάζεται να γίνουν πολύ περισσότερες έρευνες στο χώρο της απτικής αντίληψης μέσα σε πληθυσμούς τυφλών ατόμων και όχι συγκριτικές μελέτες μεταξύ τυφλών και βλεπόντων. Η Millar (1997) πιστεύει ότι χρειάζεται να δια-σφαλιστεί η «προσωπικότητα» του τυφλού πληθυσμού μέσα από την έρευνα που αφορά στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του. Προτείνει την εξατομικευμένη ανάλυση (within sub-jects designs) αναγνωρίζοντας τη διαφοροποίηση (differentiation) και τις διαφορετικούς «δρόμους» κατανόησης.
Σύμφωνα με έρευνα, που είχε στόχο τη μελέτη της περιβαλλοντικής γνώσης των ατόμων με προβλήματα όρασης, τα παιδιά και οι ενήλικες χωρίς όραση σχηματίζουν γνωστικούς χάρτες (conceptual maps), δηλαδή νοητικές αναπαραστάσεις για τον περι-βάλλοντα χώρο. Οι γνωστικοί χάρτες προέρχονται από την εμπειρία της κίνησης των ατόμων χωρίς όραση η οποία αναλύεται κύρια στην απτική αντίληψη (haptic perception) και στην καλλιέργεια ακουστικών ικανοτήτων, από τις συζητήσεις με άτομα χωρίς προβλήματα όρασης και από τη μελέτη των σχολικών και άλλων βιβλίων. Επί-σης, σχηματίζονται και γνωστικές αποστάσεις οι οποίες σε μικρές ηλικίες μετρούνται με τις έννοιες «μακριά-κοντά» ή με βήματα, ενώ σε μεγαλύτερες πραγματοποιείται ε-μπειρική μέτρηση με τη διάρκεια του βαδίσματος από την αφετηρία μέχρι τον προορι-σμό. Οι γνωστικές αποστάσεις αποκτούνται μέσω εμπειριών κίνησης ή μέσω των λε-κτικών πληροφοριών. Επίσης, σύμφωνα με την ίδια έρευνα τα άτομα χωρίς όραση χρη-σιμοποιούν τις έννοιες «αριστερά-δεξιά», «πάνω-κάτω», «εμπρός-πίσω» για να προσδι-ορίσουν τη θέση τους ως προς κάποιο σημείο του περιβάλλοντος. Οι παράγοντες που επηρεάζουν την ύπαρξη των γνωστικών χαρτών, τη δομή και την πολυπλοκότητα τους είναι η ηλικία απώλειας της όρασης (είδος και πλήθος των ερεθισμάτων που δέχτηκαν πριν και μετά την απώλεια), ο βαθμός απώλειας της όρασης, η καθοδήγηση συνοδού κατά την εκμάθηση της ανεξάρτητης κίνησης και τυχόν πρόσθετες διανοητικές δυσλει-τουργίες των ατόμων αυτών (Παπαδόπουλος 2003). Επίσης, πρέπει να σημειωθεί ότι η επίδραση των γονέων που έχουν παιδιά με προβλήματα όρασης είναι ιδιαίτερα σημα-ντική, διότι η έγκαιρη και κατάλληλη παρέμβαση τους είναι απαραίτητη στην ανάπτυξη αυτών των παιδιών (Σουλιώτης 2000).
Από εμπειρική έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε παιδιά χωρίς όραση των πρώ-των τάξεων Α΄ και Γ΄ του δημοτικού σχολείου, φάνηκε ότι παρόλη την έλλειψη εμπει-ρικών δεδομένων, οπτικών ερεθισμάτων και κοινωνικοπολιτιστικών πληροφοριών τα παιδιά σχηματίζουν αρχικά το νοητικό μοντέλο του επίπεδου δίσκου για το σχήμα της γης, όπως συμβαίνει και με τα παιδιά χωρίς προβλήματα όρασης. Σύμφωνα με την ίδια έρευνα τα παιδιά χωρίς όραση μπορεί να υποτεθεί ότι διαμορφώνουν την αίσθηση του επίπεδου σχήματος της γης εξαιτίας των απτικών ερεθισμάτων που κυρίως προσλαμβά-νουν και της έλλειψης οπτικών εμπειριών. Επίσης, οι μαθητές χωρίς όραση αντιμετωπί-ζουν δυσκολία στην κατανόηση εννοιών της Αστρονομίας, όπως ακριβώς συμβαίνει και με τα παιδιά χωρίς προβλήματα όρασης. Σύμφωνα με την ίδια έρευνα τα περισσότερα παιδιά χωρίς όραση συνδυάζουν τις επιστημονικές πληροφορίες που δέχονται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας με τις αρχικές τους πεποιθήσεις και σχηματίζουν το νοητικό μοντέλο της γης χωρίς βαρύτητα. Μόνο ένα μικρό ποσοστό των παιδιών χωρίς όραση σχηματίζουν το νοητικό μοντέλο της σφαιρικής γης. Σημειώνεται ότι αυτά τα παιδιά έχουν διαβάσει και ασχοληθεί με τις συγκεκριμένες έννοιες και εκτός σχολείου (Εικο-σπεντάκη κ.ά. 2004).
Επίσης τα ευρήματα σχετικής έρευνας όσον αφορά την κατανόηση της έννοιας γεωμετρικών σχημάτων και ιδιοτήτων τους ανέδειξαν τη μοναδικότητα και σπουδαιό-τητα της απτικής αντίληψης στην αναγνώριση και ερμηνεία γεωμετρικών σχημάτων και στο σχηματισμό αντιληπτικών χαρτών λαμβάνοντας υπόψη όχι μόνο την ενεργητική αφή (active touch) αλλά και τη κίνηση (movement), τη στάση του σώματος (posture), το λεξιλόγιο (linguistic aspects), την προηγούμενη κατακτημένη γνώση (prior knowledge) καθώς και τις συνθήκες (task conditions) κάτω από τις οποίες υλοποιείται το πείραμα ή άσκηση από τυφλούς μαθητές δημοτικού και γυμνασίου (Argyropoulos 2002).
Από έρευνα που έγινε σε παιδιά χωρίς όραση των Δ΄, Ε΄ και Στ΄ του δημοτικού και της Α΄ γυμνασίου φάνηκε ότι μπορούν εύκολα να συγκρίνουν μεγέθη, να κατανοή-σουν και να συσχετίσουν έννοιες και επίσης να τις εφαρμόσουν στην καθημερινή ζωή. Στη σχετική έρευνα μελετήθηκε η ικανότητα να προσδιορίζουν το εμβαδό της επιφά-νειας διαφόρων αντικειμένων. Η ικανότητα των παιδιών χωρίς όραση να προσδιορίζουν σωστά το εμβαδό ερμηνεύτηκε με το ότι καθημερινά μετρούν τα αντικείμενα με τα ο-ποία έρχονται σε επαφή, διότι είναι ο μοναδικός τρόπος για να τα «δουν». Έτσι φάνηκε ότι η μέτρηση αποτελεί μια διαδικασία την οποία οι μαθητές χωρίς όραση εκτελούν κα-θημερινά για λόγους ανάγκης (Κώτσης και Ανδρέου 2004).
Μία άλλη νοητική ικανότητα η οποία φαίνεται να παίζει σημαντικό ρόλο στην απόκτηση νέας γνώσης είναι η μεταφορική σκέψη, η οποία είναι το μέσο για τη μετα-φορά της γνώσης από τον ένα εννοιολογικό τομέα στον άλλο. Μέσω της μεταφοράς το παιδί αναδομεί τους λίγους και περιορισμένους εννοιολογικούς τομείς σε νέους οι ο-ποίοι είναι σημασιολογικά πλουσιότεροι . Ερευνήτρια μελέτησε την κατανόηση της με-ταφορικής γλώσσας από τα παιδιά χωρίς όραση. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι τα παιδιά χωρίς όραση μπορούν να υπερβαίνουν το ατομικό νόημα των λέξεων και να αποδίδουν το μεταφορικό νόημα, αντί του κυριολεκτικού, στις προτάσεις. Επίσης, φαίνεται ότι κατέχουν τις μεταγλωσσικές (meta-linguistic) και μεταγνωστικές ικανότη-τες (metacognitive skills) που απαιτούνται για την ερμηνεία των παρομοιώσεων (Αλευ-ριάδου 2001).
Από την άλλη αξίζει να σημειωθεί οτι στο χώρο της ανάπτυξης του προφορικού λόγου παρατηρείται το φαινόμενο κατά το οποίο τυφλοί μαθητές χειρίζονται λέξεις που να μην κατανοούν απόλυτα τη σημασία τους, αλλά επειδή θέλουν να επικοινωνούν με τους βλέποντες συμμαθητές τους σε μια, για παράδειγμα τάξη ένταξης, τις χρησιμοποι-ούν καταχρηστικά. Στην πραγματικότητα οι τυφλοί μαθητές χρησιμοποιούν ένα ανάμι-κτο λεξιλόγιο βασισμένο μερικώς στη δική τους εμπειρία – την απτική – και μερικώς στην εμπειρία των βλεπόντων, το οποίο βέβαια μπορεί να λειτουργεί εις βάρος της κα-τανόησής τους, μα ενισχύει την επικοινωνία με τους βλέποντες συμμαθητές τους (Burlingham 1965). Πρόκειται δηλαδή για ενα «ιδιοσυγκρασιακό λεξιλόγιο» (Burlingham 1979) και είναι πολύ δύσκολο να διακριθούν οι διαχωριστικές γραμμές, καθώς το άτομο μεγαλώνει και ωριμάζει μέσα από τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές δο-μές.
Η γλωσσική απόδοση κάποιου τυφλού μαθητή δίνει πληροφορίες για τον τρόπο που αντιλαμβάνεται – απτικά και μη – τον κόσμο του και για αυτό έρευνα σχετικά με το θέμα «απτική αντίληψη» δεν νοείται, χωρίς την ταυτόχρονη εις βάθος εξέταση των γλωσσικών αποδόσεων αυτών των εμπειριών (Tobin 1992, Millar 1983, Warren 1994). Μελετώντας τα νοήματα που πιθανά υπάρχουν «πίσω» από τις λέξεις, μπορεί να απο-καλυφθούν τρόποι που αναπτύσσονται και γνωστικοί μηχανισμοί διευρύνοντας έτσι την κατανόησή μας για την απτική αντίληψη (text analysis).
Από τα προηγούμενα ερευνητικά δεδομένα που παρουσιάστηκαν φάνηκε ότι τα παιδιά με προβλήματα όρασης είναι σε θέση να αντιληφθούν τα σχήματα των αντικει-μένων του περιβάλλοντος, να εντοπίζουν τη θέση τους μέσα στο ευρύτερο περιβάλλον στο οποίο ζουν, να υπολογίζουν το εμβαδό διαφόρων αντικειμένων και να αποκτούν νέες γνώσεις μέσω της μεταφορικής σκέψης που μπορούν να κάνουν. Γενικότερα, οι νοητικές ικανότητες ενός παιδιού με περιορισμένη ή ανύπαρκτη όραση είναι ίδιες με εκείνες των παιδιών με κανονική όραση, εκτός εκείνων των περιπτώσεων που η νοητική τους ανάπτυξη είναι σημαντικά επιβραδυνόμενη λόγω εγκεφαλοπάθειων κ.λπ. (Σουλιώ-της 2000). Έτσι από τις νοητικές ικανότητες που διαθέτουν τα παιδιά με προβλήματα όρασης φαίνεται ότι θα μπορούσαν να παρακολουθήσουν τα μαθήματα των φυσικών επιστημών που διδάσκονται στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Όμως πρέπει να σημειώσουμε τον βασικό ρόλο των εκπαιδευτικών σε αυτή τη διαδικασία και ειδικότερα τη συμμετοχή τους στον εντοπισμό των ικανοτήτων που διαθέτουν τα παιδιά με προβλήματα όρασης και την αξιολόγηση της όρασης που διαθέτουν. Ειδικότερα για τα παιδιά με μειωμένη όραση μια σημαντική προσέγγιση για την αξιολόγηση της όρα-σης τους είναι η αξιολόγηση της «λειτουργικής όρασης» (Hritco 1983 και Mason 1997, από Κουτάντο 2001) με την οποία περιγράφεται ο τρόπος που χρησιμοποιούν τα παιδιά το ποσό της όρασης το οποίο διαθέτουν. Αυτή η προσέγγιση για την αξιολόγηση της όρασης συνήθως περιλαμβάνει παρατηρήσεις που διεξάγονται από τους εκπαιδευτικούς στο σχολείο και από τους γονείς στο σπίτι. Οι παρατηρήσεις αφορούν α) τις επιπτώσεις εξαιτίας της περιορισμένης όρασης όπως η ασυνήθιστα μεγάλη ή μικρή απόσταση από το βιβλίο κατά την ανάγνωση, η κακή ισορροπία κ.λπ., β) τη σχολική εργασία, δηλαδή τη δυσκολία αντιγραφής και ανάγνωσης μεγάλων λέξεων, τη δυσκολία αντιγραφής από τον πίνακα, την ελλιπή προσοχή κ.λπ. (Κουτάντος 2001α). Είναι φανερό ότι η συμμετο-χή των εκπαιδευτικών και των γονέων στη διαδικασία της λειτουργικής αξιολόγησης όρασης παράλληλα με τις κλινικές εξετάσεις, ενισχύει τις προσπάθειες που αποβλέπουν στην ουσιαστική μάθηση εκ μέρους των παιδιών (Κουτάντος 2001α). Γενικότερα, ο σημαντικός ρόλος της ουσιαστικής αξιολόγησης της ειδικής ανάγκης που διακρίνει κά-θε παιδί φαίνεται και από την Υπουργική Απόφαση 4494/Γ6/8-11-01 (Φ.Ε.Κ. 1503/8-11-2001, τ. Β΄) που περιγράφει τον κανονισμό λειτουργίας των Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ.). Η Υπουργική Απόφαση προβλέπει μεταξύ άλλων ότι μία από τις βασικές αξιολογικές εκθέσεις που διενεργούν οι επιστήμονες των Κ.Δ.Α.Υ. είναι εκείνη που αφορά την κινητικότητα (mobility) και τον προσανατολισμό (orientation) των μαθητών χωρίς όραση.
3. Βοηθητικά μέσα για την ανάγνωση και τη γραφή από τους μαθητές με προβλήματα όρασης
Η τυφλότητα και η μειωμένη όραση προκαλούν προβλήματα στον τρόπο με τον οποίο ορισμένοι τύποι πληροφορίας εκπέμπονται ή προσλαμβάνονται από το άτομο. Στις πληροφορίες ανήκει ο γραπτός λόγος μέσω του οποίου μεταφέρονται οι γνώσεις όλων των μαθημάτων περιλαμβανομένων και εκείνων των φυσικών επιστημών, τα διά-φορα αντικείμενα του περιβάλλοντος χώρου καθώς επίσης και οτιδήποτε αναφέρεται στον κόσμο που μας περιβάλλει (Σουλιώτης 2002). Οι κατηγορίες στις οποίες μπορούν να διακριθούν τα παιδιά με προβλήματα όρασης όσον αφορά τη δυνατότητα τους στην ανάγνωση του γραπτού λόγου οποιουδήποτε διδακτικού αντικειμένου είναι οι ακόλου-θες (Κρουσταλάκης 1997, Σουλιώτης 2002): α) τα παιδιά χωρίς όραση τα οποία δεν εί-ναι σε θέση να μάθουν να διαβάζουν γραπτό λόγο, μπορούν όμως να παρακολουθήσουν διδασκαλία μέσω π.χ. του συστήματος Braille, β) τα παιδιά που εμφανίζουν κάποια α-πώλεια της όρασης, η οποία δυσκολεύει αλλά δεν εμποδίζει τελείως την εκμάθηση της ανάγνωσης του γραπτού λόγου. Οι συσκευές των νέων τεχνολογιών που έχουν κατα-σκευαστεί τα τελευταία χρόνια δίνουν τη δυνατότητα να αντιμετωπιστεί σε ικανοποιη-τικό βαθμό το κενό πληροφόρησης των παιδιών με προβλήματα όρασης (Σουλιώτης 2002).
Κατά την πραγματοποίηση της ανάγνωσης από τους μαθητές με μειωμένη όρα-ση στα μαθήματα των φυσικών επιστημών οι συσκευές και οι εφαρμογές των νέων τε-χνολογιών που μπορεί να αποτελέσουν σημαντικό βοήθημα είναι: 1) Οθόνη ηλεκτρονι-κού υπολογιστή με αντιεκτυφλωτική λάμψη ώστε η ανάγνωση των κειμένων να είναι ευκολότερη. 2) Ειδικό λογισμικό το οποίο μπορεί να αντιστρέψει την εικόνα της οθόνης των ηλεκτρονικών υπολογιστών από τη συμβατική «άσπρο φόντο-μαύρα γράμματα» στη «μαύρο φόντο-άσπρα γράμματα» ή και σε άλλους συνδυασμούς. 3) Μεγεθυντές video, οι οποίοι είναι συστήματα κλειστού τύπου τηλεόρασης (CCTV) και παρέχουν πρόσβαση σε όλα τα έντυπα αλλά και τρισδιάστατα μικροαντικείμενα μεγθύνοντάς τα από 3 έως 30 φορές σε οθόνη μέσω κάμερας. 4) Στο λειτουργικό σύστημα των «παρα-θύρων» (windows) οι δυνατότητες πρόσβασης για τα άτομα με ειδικές ανάγκες περι-λαμβάνουν διάφορες προσαρμογές οι οποίες διευκολύνουν τους μαθητές με μειωμένη όραση να έχουν πρόσβαση στον ηλεκτρονικό υπολογιστή. 5) Τα πλήκτρα του πληκτρο-λογίου που έχουν ειδικές λειτουργίες, π.χ. αρχή σειράς, τέλος σειράς κ.λπ. μπορούν να μεγεθυνθούν με τη χρήση ειδικών ετικετών που έχουν στοιχεία μεγάλης γραμματοσει-ράς. 6) Οθόνες ηλεκτρονικών υπολογιστών μεγάλων διαστάσεων με αντίστοιχα εξειδι-κευμένα λογισμικά μπορούν να μεγεθύνουν σημαντικά την εμφανιζόμενη εικόνα (Miner et al. 2001, Κουρουπέτρογλου 2003).
Όσον αφορά τους μαθητές με ολική τύφλωση, τα μέσα και οι εφαρμογές που μπορεί να χρησιμοποιήσουν για την ανάγνωση των μαθημάτων των φυσικών επιστη-μών είναι: 1) Ηχητική αναπαραγωγή των κειμένων που εμφανίζονται στην οθόνη του ηλεκτρονικού υπολογιστή μέσω συνθετών ομιλίας. 2) Αναπαραγωγή των λέξεων που εμφανίζονται στην οθόνη του ηλεκτρονικού υπολογιστή στην κλασσική μορφή της γραφής Braille. Η αναπαραγωγή των λέξεων γίνεται με τη μορφή κάθετων ακίδων που ανυψώνονται και κατέρχονται ώστε να διαμορφώσουν χαρακτήρες Braille. Οι συσκευές κατασκευής ανάγλυφων Braille – οθόνες Braille – μπορούν να παρέχουν τυπωμένο χαρτί με το κείμενο σε χαρακτήρες Braille εφόσον φυσικά υπάρχει συνδεδεμένος κατάλληλος εκτυπωτής Braille με το αντίστοιχο λογισμικό. 3) Εκτύπωση γραφικών παραστάσεων σε μορφή ανάγλυφων σημείων ή σε μορφή Braille. 4) Σαρωτές (scanners) με συμβατά λογισμικά αναγνώρισης χαρακτήρων μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να διαβαστεί έντυπο υλικό και για να αποθηκευθεί σε ηλεκτρονικό υπολογιστή. Στη συνέχεια μπορεί να διαβαστεί με τη διαδικασία της χρήσης σύνθεσης φωνής ή με τη μετατροπή σε εκτύ-πωση χαρακτήρων μεγάλου μεγέθους ή χαρακτήρων Braille (βλ. και Σουλιώτης 2002). Αυτά τα συστήματα παρέχουν πρόσβαση σε άρθρα περιοδικών, σε βιβλία κ.λπ. Όσον αφορά τους διάφορους περιορισμούς που υπάρχουν αυτοί ξεπερνιόνται με την εξέλιξη της τεχνογνωσίας (βλ. επόμενη ενότητα για την ανάγνωση και τη γραφή των μαθηματι-κών εξισώσεων). 5) Λογισμικό μετατροπής της ανθρώπινης φωνής μέσω κατάλληλης συσκευής (π.χ. μικρόφωνο) σε οπτική αναπαράσταση (π.χ. λέξεις κειμένου σε αρχείο επεξεργασίας κειμένου) (Miner et al. 2001).
Η αποτελεσματική αξιοποίηση των παραπάνω μέσων και γενικότερα των βοη-θητικών μέσων που μπορεί να χρησιμοποιηθούν κατά τη διδασκαλία των μαθημάτων των φυσικών επιστημών, θεωρούμε ότι προϋποθέτει την πραγματοποίηση πολλών ε-μπειρικών ερευνών για να έχουμε αξιόπιστα αποτελέσματα. Ενδεικτικό παράδειγμα ε-μπειρικής έρευνας είναι το έργο «Πρόσβαση στις Σύγχρονες Υπηρεσίες των Βιβλιοθη-κών για Τυφλούς και Μερικώς Βλέποντες Χρήστες» (Access to the Modern Library Services for the Blind and Partially Sighted People) που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του προγράμματος της Ευρωπαϊκής Επιτροπής Leonardo da Vinci. Για τις ανάγκες αυ-τού του έργου έγινε έρευνα το 1997-98, της οποίας το μεγαλύτερο μέρος του δείγματος αποτελείτο από ενήλικες χωρίς όραση και το μικρότερο από μαθητές χωρίς όραση. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι το 62% των ερωτηθέντων ενώ ήταν ενήμεροι για την υπολογιστική τεχνολογία δεν ήξεραν να χρησιμοποιούν ηλεκτρονικό υπολογιστή, ενώ το υπόλοιπο 38% δήλωσαν ότι γνώριζαν τη χρήση του. Επίσης, το 30% των ερωτη-θέντων δήλωσαν ότι προτιμούν την μορφή Braille κατά την ανάγνωση, το 27% την η-χογραφημένη κασέτα και το 24% το ψηφιακό κείμενο. Από τα αποτελέσματα της έρευ-νας φάνηκε ότι οι προτιμήσεις των ατόμων με προβλήματα όρασης όσον αφορά το εί-δος του βοηθητικού μέσου για την ανάγνωση -Braille, κασέτα, Η/Υ- είναι μάλλον ισο-δύναμες.
4. Ανάγνωση και γραφή των μαθηματικών εξισώσεων από τους μαθητές με προβλήματα όρασης
Οι μαθητές με μειωμένη όραση μπορούν να αναπτύξουν σημαντικές ικανότητες γραφής, ύστερα από συστηματική διδασκαλία, με κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό και μέσα σε κατάλληλα προσαρμοσμένο περιβάλλον (Κουτάντος 2000β). Όμως οι μαθητές χωρίς όραση δεν έχουν τη δυνατότητα να μάθουν τη γραφή και έτσι έχουν αναπτυχθεί διάφορα συστήματα για την επικοινωνία τους μέσω του γραπτού λόγου. Πολλά συστή-ματα γραφής παρουσιάστηκαν μετά τη γραφή Braille όπως του Moon, το αμερικανικό Braille, ο κώδικας του Nemeth κ.ά. Στην Ελλάδα μετά το 1948 καθιερώθηκε ένα μόνο πλέον επίσημο αλφάβητο για την εκπαίδευση των ελλήνων χωρίς όραση. Όμως μέχρι και σήμερα εξακολουθούν να υπάρχουν διαφορετικές απόψεις σε ορισμένους συμβολι-σμούς και ιδιαίτερα στη σημειογραφία των μαθηματικών και της φυσικής (Σουλιώτης 2002). Επίσης, η ανάγνωση και η γραφή των μαθηματικών με τον κώδικα του Nemeth προκαλεί διαφωνίες ανάμεσα στους μαθητές χωρίς όραση. Ορισμένοι μαθητές υποστη-ρίζουν ότι η εκμάθηση του κώδικα του Nemeth αποτελεί βασικό στοιχείο για την εκμά-θηση των μαθηματικών, ενώ άλλοι διαφωνούν (Math Education and Nemeth Code 1997). Όσον αφορά την ελληνική πραγματικότητα, ο τυφλός καθηγητής μαθηματικός Ιωάννης Μενεΐδης έχει εκπονήσει μια σπουδαία μελέτη για τη μαθηματική συμβολο-γραφία στο Braille με βραβείο Ακαδημίας Αθηνών (Σουλιώτης 2002) αλλά και αυτό τροποποιήθηκε με τη σειρά του από μια ομάδα ειδικών (πανεπιστημιακών και καθηγη-τών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) για τη «διασκευή, προσαρμογή, εικονογράφηση και μεταγραφή στο σύστημα Braille των διδακτικών βιβλίων Πρωτο-βάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για τυφλούς και μερικώς βλέποντες μαθη-τές», μετά από σχετική Απόφαση του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (2004). Έτσι εγκρίθηκε η καθιέρωση του κώδικα Nemeth ως η επίσημη συμβολογραφία για τα μαθηματικά και τις Επιστήμες στη γραφή τυφλών (Braille). Με τον τρόπο αυτό υπάρχει μια γλώσσα κοινή τουλάχιστον όσον αφορά τη μαθηματική συμβολογραφία και τις επιστήμες διεθνώς.
Η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών χωρίς προβλήματα όρασης που διδά-σκουν στη γενική εκπαίδευση μαθήματα φυσικών επιστημών και μαθηματικών δεν γνωρίζουν τη γραφή Braille. Έτσι μία ερευνητική ομάδα του τμήματος επιστήμης των ηλεκτρονικών υπολογιστών και μηχανικής του Πανεπιστημίου της Νοτίου Φλόριντα στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής κατασκεύασε ένα σύστημα που επιτρέπει στους μαθητές με προβλήματα όρασης και τους εκπαιδευτικούς χωρίς προβλήματα όρασης να επικοινωνούν όσον αφορά τις μαθηματικές εξισώσεις. Οι μαθητές με προβλήματα όρα-σης, συνήθως, έχουν διδαχθεί να διαβάζουν και να γράφουν μαθηματικά σύμφωνα με τον κώδικα του Nemeth, ενώ οι εκπαιδευτικοί χωρίς προβλήματα όρασης γράφουν μα-θηματικά με τη χρήση της αναλυτικής (αλγεβρικής) μορφής. Επειδή είναι πολύ δύσκο-λο για τις δύο ομάδες ατόμων να μάθει η μία τη γλώσσα της άλλης, οι ερευνητές ακο-λούθησαν τα παρακάτω μοντέλο κατά την κατασκευή του συστήματος. Ο βλέπων διδά-σκων ετοιμάζει τις ασκήσεις χρησιμοποιώντας την αναλυτική μορφή, οι οποίες μετα-φράζονται στη συνέχεια σε κώδικα του Nemeth ώστε να διαβαστούν από τον σπουδα-στή με προβλήματα όρασης. Ύστερα ο σπουδαστής γράφει την απάντηση σε κώδικα του Nemeth, ο οποίος μεταφράζεται σε αναλυτική μορφή ώστε να διαβαστεί από τον εκπαιδευτικό (Karshmer and Gharawi). Η παρουσίαση των πληροφοριών της εξίσωσης στον σπουδαστή με προβλήματα όρασης γίνεται με μουσική ή/και με λεκτική περιγρα-φή. Αρχικά με τη χρήση της οκτάβας δίνεται μία γενική περιγραφή της εξίσωσης. Στη συνέχεια, η εξίσωση αναλύεται σε βασικά τμήματα, τα οποία παρουσιάζονται στον σπουδαστή μουσικά ή/και λεκτικά. Με τη βοήθεια του ποντικιού ο σπουδαστής μπορεί να επαναλάβει τη διαδικασία της περιγραφής και να εξετάσει προσεκτικότερα ορισμένα τμήματα της εξίσωσης. Όταν τελειώσει ο σπουδαστής το γράψιμο, με το πάτημα ενός κουμπιού μπορεί να εκτυπώσει τη γραπτή μορφή της εξίσωσης την οποία θα ελέγξει ο εκπαιδευτικός. Τέλος, η παρουσίαση των εξισώσεων στην οθόνη του ηλεκτρονικού υ-πολογιστή με μεγάλα γράμματα διευκολύνει τον εκπαιδευτικό να παρακολουθεί την πορεία γραφής του σπουδαστή και τον σπουδαστή με μειωμένη όραση να διαβάσει την εξίσωση (Karshmer and Gharawi). Βλέπουμε λοιπόν ότι η πρόοδος που σημειώνεται στην τεχνολογία βελτιώνει τα μέσα επικοινωνίας για τους μαθητές με προβλήματα όρα-σης και συνεισφέρει στην επικοινωνία τους με τους εκπαιδευτικούς χωρίς προβλήματα όρασης.
5. Διεξαγωγή εργαστηριακών ασκήσεων στα μαθήματα των φυσικών επιστημών
Στη δεκαετία του ’70 στο Worcester Technical College της Αγγλίας πραγματο-ποιήθηκε ένα ερευνητικό πρόγραμμα διάρκειας τριών χρόνων που είχε σκοπό την ανά-πτυξη της διδακτικής των μαθημάτων των φυσικών επιστημών σε μαθητές με προβλή-ματα όρασης. Κατά τη διάρκεια του προγράμματος, το οποίο τελικά είχε θετικά αποτε-λέσματα, έγινε προσπάθεια συνεκπαίδευσης, αρχικά, παιδιών με μειωμένη όραση και στη συνέχεια παιδιών χωρίς όραση, με παιδιά που δεν παρουσίαζαν προβλήματα στην όραση τους στα μαθήματα φυσικών επιστημών (π.χ. φυσική υψηλού επιπέδου- advanced physics). Οι γενικές οδηγίες που δόθηκαν σχετικά με τη διεξαγωγή των εργα-στηριακών ασκήσεων είναι: α) οι τροποποιήσεις πρέπει να γίνονται σε βασικά όργανα του εργαστηρίου και να είναι όσο το δυνατό απλούστερες, β) τα τροποποιημένα όργανα πρέπει να είναι εξίσου χρησιμοποιήσιμα από τους μαθητές με προβλήματα όρασης και από τους υπόλοιπους μαθητές, γ) τα εξειδικευμένα όργανα πρέπει να είναι λίγα, δ) η διδασκαλία μαθημάτων πρέπει να γίνεται με τέτοιο τρόπο ώστε οι μαθητές να μπορούν να πραγματοποιήσουν τα πειράματα μόνοι τους. (Harwood 1973).
Οι οδηγίες που δίνει η Επιτροπή της Αμερικανικής Ένωσης Χημικών για τη δι-δασκαλία της Χημείας στα άτομα με αναπηρίες αναφέρονται μεταξύ άλλων και σε βα-σικά θέματα που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη για την ασφαλή διεξαγωγή των εργα-στηριακών ασκήσεων από τους μαθητές με προβλήματα όρασης. Οι μαθητές πρέπει να εξοικειωθούν με τον χώρο του εργαστηρίου ακόμα και σε εκείνες τις περιοχές του όπου δεν τις επισκέπτονται συχνά. Αυτή η διαδικασία εξοικείωσης είναι καλύτερα να γίνεται πριν από τη διεξαγωγή της πρώτης εργαστηριακής άσκησης και με τη βοήθεια του υ-πεύθυνου του εργαστηρίου ο οποίος και θα παρουσιάσει στους μαθητές τα βασικά τμή-ματα όπως οι ντουλάπες με τα όργανα, οι εργαστηριακοί πάγκοι, οι έξοδοι κινδύνου κ.λπ. Ο υπεύθυνος του εργαστηρίου θα πρέπει να εξηγήσει στους μαθητές τους κανόνες ασφαλείας και άλλες παρόμοιες διαδικασίες. Οι μαθητές θα πρέπει να έχουν αρκετή ώρα στη διάθεση τους ώστε να περιηγηθούν στο εργαστήριο αρκετές φορές για να μπο-ρούν να θυμούνται τις τοποθεσίες των εξόδων, τις θέσεις των οργάνων και να αισθαν-θούν οικεία και άνετα με το περιβάλλον του εργαστηρίου. Επίσης υπάρχει το ενδεχόμε-νο κάποιος μαθητής να έχει ανάγκη της υποστήριξης από έναν βοηθό για όλη τη διάρ-κεια που θα ασκείται στο εργαστήριο (Miner et al. 2001).
Ορισμένοι μαθητές με περιορισμένη όραση μπορεί να μη χρειάζονται βοήθεια μέσα στο χώρο του εργαστηρίου, παρά μόνο κάποιες προσαρμογές στα εργαστηριακά όργανα και μέσα όπως οι ακόλουθες (Miner et al. 2001): α) ετικέτες με γράμματα μεγά-λου μεγέθους, β) μεγεθυντικός φακός για την ανάγνωση των μικρότερων γραμμάτων, γ) τετράδιο μεγάλων διαστάσεων για τις σημειώσεις που γράφονται κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου, δ) θερμόμετρα με χαρακτήρες μεγάλου μεγέθους ή με χαρακτήρες Braille, ε) μεγεθυντικός φακός υψηλής δυνατότητας που μπορεί να διευκολύνει την ανάγνωση των κλιμάκων μέτρησης στα θερμόμετρα, στ) μετρήσεις που γίνονται με ηλεκτρονικές ζυγαριές, βολτόμετρα και πολύμετρα μπορούν να επεξεργάζονται από ηλεκτρονικό υ-πολογιστή και να μετατρέπονται σε ηχητικό σήμα, ζ) χάρακες με χαρακτήρες Braille που είναι απαραίτητοι για τις μετρήσεις διαστάσεων. Σημειώνεται ότι οι ομιλούντες υ-πολογιστές και τα υπόλοιπα ηλεκτρονικά προϊόντα με παραγωγή φωνής δεν είναι μόνο χρήσιμα για τους μαθητές με προβλήματα όρασης, αλλά μπορούν να βελτιώσουν την απόδοση και να μειώσουν τα λάθη των μαθητών χωρίς προβλήματα όρασης. Περισσό-τερο εξειδικευμένα όργανα και μέσα που διευκολύνουν τη διεξαγωγή των εργαστηρια-κών ασκήσεων από τους μαθητές με προβλήματα όρασης αναπτύσσονται συνεχώς. Πα-ράδειγμα εργαστηριακού εξοπλισμού που παράγει ηχητικό αποτέλεσμα είναι τα ομι-λούντα θερμόμετρα. Επίσης, μια μεγάλη ποικιλία εργαστηριακών οργάνων συνδεόμενα με λογισμικό ηλεκτρονικού υπολογιστή παρέχουν ικανοποιητικές προσαρμογές στα βο-ηθητικά μέσα που χρησιμοποιούν οι μαθητές με προβλήματα όρασης, έτσι ώστε να μπορούν να εργάζονται στο εργαστήριο με μεγαλύτερα αυτονομία (Miner et al. 2001).
Γενικότερα, η ασφάλεια και η ανεξάρτητη κινητικότητα των μαθητών είναι τα δύο βασικά κριτήρια που μπορεί να τηρούνται κατά την οργάνωση του μαθησιακού σχολικού περιβάλλοντος το οποίο απευθύνεται και στους μαθητές με προβλήματα στην όραση. Πιο συγκεκριμένα οι αλλαγές και οι προσαρμογές αφορούν στο οπτικό περι-βάλλον (π.χ. αντίθεση χρωμάτων), στο ακουστικό (π.χ. κατάλληλο κουδούνι σε κάθε αίθουσα) και το απτικό (π.χ. πινακίδες Braille σε κατάλληλα σημεία) μέσα στο οποίο κινούνται οι μαθητές με προβλήματα όρασης (Κουτάντος 2000α).
6. Εγκεφαλικές λειτουργίες των παιδιών με προβλήματα όρα-σης
Σημαντικό βοήθημα για την εκπαίδευση των παιδιών με προβλήματα όρασης στα μαθήματα των φυσικών επιστημών αποτελεί η γνώση των εγκεφαλικών λειτουρ-γιών που πραγματοποιούνται κατά την επεξεργασία των ερεθισμάτων που δέχονται από το περιβάλλον. Η λεπτομερής γνώση των εγκεφαλικών περιοχών που ενεργοποιούνται καθώς επίσης και του τρόπου λειτουργίας τους μπορούν να συνεισφέρουν μελλοντικά στην κατασκευή μέσων που θα βοηθούν σημαντικά τα παιδιά με προβλήματα όρασης στην λήψη και επεξεργασία εξωτερικών ερεθισμάτων. Έτσι αυτά τα παιδιά θα έχουν μια πληρέστερη εικόνα του περιβάλλοντος και θα είναι σε θέση να εκτελούν με επιτυχία πολύπλοκους νοητικούς συλλογισμούς. Γενικότερα, η γνώση της λειτουργίας του εγκε-φάλου των παιδιών με προβλήματα όρασης θα βοηθήσει στην αποτελεσματική παρέμ-βαση των εκπαιδευτικών που διδάσκουν τα μαθήματα των φυσικών επιστημών για να επιτευχθούν τα αναμενόμενα μαθησιακά αποτελέσματα.
Η μέχρι τώρα ερευνητική πορεία της νευροψυχολογίας έχει δείξει ότι η αντίλη-ψη των αντικειμένων στο χώρο από άτομα με και χωρίς όραση γίνεται από τους εγκε-φαλικούς μηχανισμούς του δεξιού ημισφαιρίου (Καραπέτσας 1988). Σύμφωνα με ερευ-νητικά δεδομένα τα άτομα που έχασαν την όραση τους από πολύ μικρή ηλικία έχουν καλύτερες ακουστικές δεξιότητες από εκείνα που έχασαν την όραση σε μεγαλύτερη η-λικία και από εκείνα που βλέπουν φυσιολογικά. Τα συγκεκριμένα ερευνητικά ευρήματα βρίσκονται σε συμφωνία με την άποψη που υποστηρίζει ότι η πλαστικότητα του εγκε-φάλου είναι περισσότερο αποτελεσματική στα αρχικά στάδια της ανάπτυξης (Gougoux et al. 2004). Επίσης αυτά τα ευρήματα μπορούν να βοηθήσουν στην ανάπτυξη βοηθητι-κών μέσων για τα άτομα χωρίς όραση στα οποία θα δίνουν μια ακουστική εικόνα του περιβάλλοντος (Blind World 2004).
Το πρίσμα της ανατομίας και νευροφυσιολογίας αναλύει επίσης το ζήτημα της απτικής οξύτητας σε άμεση συνάφεια με τον αριθμό των νευρικών υποδοχέων όπως μηχανικοί ή θερμικοί υποδοχείς (mechano-receptors, thermo-receptors) όπως επίσης και ο σημαντικός ρόλος καταληκτικών οργάνων όπου αντιδρούν στα εξωτερικά ερεθίσματα (the “outside” stimuli) μεταφέροντας την αντίστοιχη πληροφορία μέσω κατάλληλων οδών στον εγκέφαλο (Millar 1997).
Από τα παραπάνω δεν θα μπορούσε η αφή να θεωρηθεί ως ένας απλός μηχανι-σμός. Στην πραγματικότητα είναι μία αίσθηση πολυσύνθετη και πολυ-επίπεδη. Ειδικό-τερα για τα άτομα που είναι τυφλά, η αφή αποτελεί ένα ισχυρό μέσο απόσπασης πλη-ροφοριών από το περιβάλλον και έχει άλλη βαρύτητα από εκείνη που δίνεται από τους βλέποντες.
Από μελέτες που έγιναν σε ανθρώπους χωρίς όραση φάνηκε ότι οι οπτικές περι-οχές του εγκεφαλικού φλοιού μπορούν να επεξεργαστούν απτικά και ακουστικά ερεθί-σματα. Περαιτέρω έρευνες θα δείξουν εάν οι εναπομένουσες αισθήσεις, γεύση και ό-σφρηση, επίσης ενεργοποιούν τις περιοχές του ινιακού φλοιού στα άτομα χωρίς όραση. Ένα γενικότερο ερώτημα που προκύπτει είναι αν η ενεργοποίηση εγκεφαλικών περιο-χών, η οποία ενώ παλιότερα αποδιδόταν σε μία μόνο αίσθηση σήμερα αποδίδεται σε περισσότερες, είναι χαρακτηριστικό μόνο των παθολογικών περιπτώσεων ή μπορεί να εμφανιστεί και στα υγιή άτομα. Πρόσφατες ενδείξεις έδειξαν ότι οι πολυαισθητηριακοί νευρώνες μέσα σε περιοχές όπως, π.χ. ο βρεγματικός φλοιός, μπορεί να διαμορφώσουν τη δραστηριότητα των οπτικών νευρώνων. Η άποψη για τη δραστηριότητα των περιο-χών του εγκεφαλικού φλοιού που δεν οφείλεται μόνο σε μία αίσθηση φαίνεται να ενι-σχύεται και από την ενεργοποίηση του ακουστικού φλοιού που παρατηρήθηκε να πραγ-ματοποιείται σε υγιή άτομα τα οποία παρακολουθούσαν κινούμενα και ακίνητα αντι-κείμενα (Theoret et al. 2004). Επίσης, η φωτογράφηση του εγκεφάλου με τη χρήση μα-γνητικής διέγερσης (trascranial magnetic stimulation) σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους απεικόνισης του εγκεφάλου μπορεί να συμβάλει στη βελτίωση της κατανόησης της φυ-σιολογίας και των αλλαγών του εγκεφάλου που πραγματοποιείται στα άτομα χωρίς ό-ραση ως συνέπεια της απώλειας αυτής της αίσθησης (Fernandéz et al. 2004).
7. Εκπαιδευτικές παρεμβάσεις στα μαθήματα των φυσικών ε-πιστημών
Η συνεκπαίδευση των παιδιών με και χωρίς προβλήματα όρασης στα μαθήματα των φυσικών επιστημών για να έχει θετικά αποτελέσματα θεωρούμε ότι θα πρέπει να αποτελεί θέμα συνεχούς επιστημονικής διερεύνησης. Για να μπορέσουν οι μαθητές με προβλήματα όρασης να πληροφορηθούν τις εξελίξεις στην επιστήμη και την τεχνολογία είναι απαραίτητο να παρακολουθήσουν συστηματικά προετοιμασμένη και σχεδιασμένη διδασκαλία. Ο προσεκτικός σχεδιασμός χρειάζεται για να μην σχηματίσουν οι μαθητές με προβλήματα όρασης «εσφαλμένες εντυπώσεις» όσον αφορά την κατανόηση των φαινομένων και των εφαρμογών (Harwood 1973, Πατάπης 1995).
Με τη διδασκαλία των μαθημάτων των φυσικών επιστημών επιδιώκεται να επι-τευχθούν γνωστικοί, συναισθηματικοί και ψυχοκινητικοί σκοποί οι οποίοι περιγράφο-νται στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Υ.Α. 210/2003), το Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Π.Δ. 368: Φ.Ε.Κ. 238/τ.Α΄/29-9-1996, Υ.Α. Γ2/1293: Φ.Ε.Κ. 239/τ.Β΄/13-3-1998) και τα Προγράμματα Σπουδών των Τεχνικών Ε-παγγελματικών Εκπαιδευτηρίων (Τ.Ε.Ε.) (Υ.Α. Γ2/4219: Φ.Ε.Κ. 2319/τ.Β΄/31-12-1999). Για την επίτευξη των σκοπών εκτός των ικανοτήτων που φαίνεται ότι διαθέτουν οι μαθητές με προβλήματα όρασης και των δυνατοτήτων που παρέχει η σύγχρονη τε-χνολογία στην εκπαίδευση των ατόμων με προβλήματα όρασης, θεωρούμε απαραίτητη την κατάλληλη εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που θα συμμετέχουν στην ένταξη αυτών των παιδιών στο εκπαιδευτικό σύστημα (Δελλασούδας 2005). Η κατάλληλη κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα ένταξης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο εκπαιδευτικό σύστημα περιλαμβάνει την εκμάθηση εκ μέ-ρους των εκπαιδευτικών εκείνων των γνώσεων και δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για την κατάλληλη επιλογή των διδακτικών μεθόδων που απευθύνονται σε όλους τους μαθητές της τάξης και ειδικότερα σε εκείνους που έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Χαραμής 2000). Η μονομερής επιλογή κάποιων μεθόδων κατά τη διδακτική πράξη ευ-νοεί κάποιους μαθητές και παραμελεί άλλους. Για παράδειγμα κατά τη διαδικασία της εκμάθησης γνώσεων μέσω μαγνητοφωνημένης εγγραφής προτείνεται στους εκπαιδευ-τικούς να υιοθετήσουν τις παρακάτω πρακτικές κατά τη διδασκαλία τους ώστε να έχουν επιτυχή αποτελέσματα (Κουτάντος 2001β): α) χρήση μεγενθυμένου έντυπου υλικού και υλικού με τη γραφή Braille ως συμπληρωματικό υλικό των μαγνητοφωνημένων βιβλί-ων και σημειώσεων, β) αξιολόγηση εκ μέρους των μαθητών όσον αφορά την ποιότητα μιας μαγνητοφωνημένης εγγραφής, γ) ενεργητική συμμετοχή των παιδιών στην ακρόα-ση με τη χρήση ερωτήσεων αυτοαξιολόγησης, βοήθεια εκ μέρους των εκπαιδευτικών ώστε να αναγνωρίζουν και να προβλέπουν γεγονότα σε ένα κείμενο κ.λπ.
Όπως επισημαίνει και ο Kay (1987) η πολυπλοκότητα και οι εξατομικευμένες ανάγκες είναι τόσο πολλές που καμμιά θεωρία δεν μπορεί να περιγράψει πλήρως τον πολυ-διάστατο τρόπο σκέψης των παιδιών.
Η αντίληψη του σχήματος για παράδειγμα μέσω της αφής είναι μια «πολυαισθη-τική» διαδικασία (Millar 1994, 1997) και όχι αποτέλεσμα μιας μόνο αίσθησης που αξί-ζει και πρέπει η εκπαιδευτική έρευνα να της αφιερώσει πολλά κεφάλαια ακόμα (Warren 1976). Είναι εντυπωσιακή η ποικιλία των διαφορετικών στρατηγικών που εφαρμόζουν τα παιδιά που έχουν σοβαρά προβλήματα όρασης προκειμένου να αποσπάσουν πληρο-φορίες μέσω της ενεργητικής αφής. Για την αναγνώριση ενός, για παράδειγμα, γεωμε-τρικού σχήματος (όπως είναι π.χ. μία τετράγωνη πλάκα της οποίας μελετάται η περι-στροφή γύρω από έναν άξονα ή καθώς μελετώνται οι ιδιότητές της ως γεωμετρική ο-ντότητα στο χώρο) υπάρχουν εναλλακτικές προσεγγίσεις όπου μπορεί κανείς να παρα-τηρήσει σημαντικές ομοιότητες και διαφορές, όπως:
• Ψηλαφώντας του σχήματος κυρίως κατά μήκος των πλευρών του
• Περιστρέφοντας το σχήμα συνεχώς με το ένα χέρι
• Περιστρέφοντας το σχήμα συνεχώς και με τα δύο χέρια
• Φέρνοντας το σχήμα πολύ κοντά στο πρόσωπο
• Κρατώντας το σχήμα και με τα δυο χέρια
• Τοποθετώντας το σχήμα σταθερά πάνω στο τραπέζι κρατώντας το με το ένα χέρι και με το δείχτη του άλλου χεριού μέτρηση των πλευρών ή των γωνιών
• Τοποθετώντας το σχήμα εξ ολοκλήρου στην παλάμη του ενός χεριού (Αργυρό-πουλος 2003).
Ένας σημαντικός παράγοντας που μπορεί να συνεισφέρει στην επιτυχή συνεκ-παίδευση των παιδιών με και χωρίς προβλήματα όρασης στα μαθήματα των φυσικών επιστημών είναι η διαμόρφωση κατάλληλου κλίματος μέσα στην τάξη ώστε να γίνουν αποδεκτοί οι μαθητές με προβλήματα όρασης από τους υπόλοιπους μαθητές (Ντερο-πούλου-Ντέρου 2000), και να διαμορφώσουν θετική στάση απέναντι τους (Bloom and Krathwohl 1991). Η Stone (1997) τονίζει τη σπουδαιότητα και τη μεγάλη σημαντικότη-τα που έχει το προσωπικό κάθε σχολείου όσον αφορά τη διαμόρφωση ενός παιδαγωγι-κού και ψυχολογικού κλίματος. Το «κλίμα» αυτό δημιουργεί τις προϋποθέσεις για να εκφραστεί το παιδί, να «ελευθερωθεί» από τους φόβους που πιθανά έχει εσωτερικεύσει, να αναπτυχθεί και να αυτοκαθοριστεί μέσα στα πλαίσια που ζει. Η επίτευξη αυτού του στόχου είναι μια σύνθετη διαδικασία η οποία προϋποθέτει την προαναφερόμενη συστη-ματική κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Γενικότερα, η επιτυχής συνεκπαίδευση των μαθητών με και χωρίς προβλήματα όρασης στα μαθήματα των φυσικών επιστημών θεωρούμε ότι χρειάζεται μια διαφορετι-κή προσέγγιση στο μοντέλο της παραδοσιακής διδασκαλίας από έναν μόνο εκπαιδευτι-κό μέσα στη σχολική τάξη του γενικού σχολείου. Επιτυχής εφαρμογή του μοντέλου δι-δασκαλίας από δύο εκπαιδευτικούς στην ίδια τάξη που περιελάμβανε και μαθητές με προβλήματα όρασης ανακοινώθηκε στην ακρόαση που έγινε στο Ευρωπαϊκό Κοινο-βούλιο για τα νεαρά άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που πραγματοποιήθηκε στις Βρυξέλλες στις 3-11-2003 και διοργανώθηκε από τον Ευρωπαϊκό Φορέα για την Ανάπτυξη της Ειδικής Αγωγής με τη στήριξη των Υπουργών Παιδείας των Κρατών Μελών του Φορέα και την Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Σε αυτή την Ακρόαση εκπρόσωπος της Ελληνικής αντιπροσωπείας υποστήριξε ότι ξεπεράστηκαν πολλά εμπόδια κατά την ένταξη του στη γενική εκπαίδευση, διότι είχε λάβει μέρος σε ένα πρόγραμμα σχετικό με την ένταξη των παιδιών χωρίς όραση σε δημοτικό σχολείο της γενικής εκπαίδευσης, όπου εφαρμόστηκε το μοντέλο της συνεργατικής διδασκαλίας (δύο εκπαιδευτικοί στο ίδιο τμήμα μαθητών – co-teaching) (Euronews 2004). Ανάλογο μοντέλο διδασκαλίας έχει εφαρμοστεί και στο γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα όπου έχει επικρατήσει ο «περι-πατητικός» ή «επισκέπτης» εκπαιδευτικός (peripatetic or itinerant teacher). Ο ρόλος του «επισκέπτη» εκπαιδευτικού είναι να παρεμβαίνει με σκοπό μεταξύ άλλων να προετοι-μάσει την ένταξη των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε συνεργασία με τους κατά περίπτωση αρμόδιους, να πραγματοποιήσει παρατηρήσεις στην τάξη και παιδαγω-γικούς απολογισμούς ύστερα από αίτημα των διδασκόντων κ.λπ. (Δελλασούδας 2005). Σημειώνεται ότι η υπουργική απόφαση 91076/Γ6/9-9-2002 (Φ.Ε.Κ. 1262/τ.Β΄/26-9-2002) η οποία καθόρισε τις θέσεις εκπαιδευτικών, του ειδικού εκπαιδευτικού, και ειδι-κού βοηθητικού προσωπικού για τα εργαστήρια ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης, εκτός των άλλων, προέβλεψε και θέσεις ειδικών στην κινητικότητα (mobility), τον προσανατολισμό (orientation) και τις δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης (daily living skills) των μαθητών χωρίς όραση. Αυτή η ρύθμιση θεωρούμε ότι είναι ένα μέτρο που θα μπορούσε να επεκταθεί και στη γενική εκπαίδευση και σε όλες τις βαθμί-δες της, ώστε τα παιδιά με προβλήματα όρασης να ενταχθούν με επιτυχία στο γενικό σχολείο και ειδικότερα να παρακολουθήσουν με επιτυχία τα μαθήματα των φυσικών επιστημών.
Στην προσπάθεια επιτυχούς συνεκπαίδευσης των παιδιών με και χωρίς προβλή-ματα όρασης στα μαθήματα των φυσικών επιστημών δεν πρέπει να παραβλέψουμε και τη σημαντική γνώση και εμπειρία που μπορεί να προσφέρει το Κ.Ε.Α.Τ. (Κέντρο Εκ-παίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών). Tο κέντρο αυτό παρέχει ένα σύνολο δραστη-ριοτήτων για τη βελτίωση, της ποιότητας ζωής των ατόμων με προβλήματα όρασης. Επίσης, παρέχει ενισχυτική εκπαίδευση σε παιδιά με προβλήματα όρασης σχολικής και προσχολικής ηλικίας ώστε να μπορούν να ακολουθούν τον ρυθμό των σχολείων στα οποία φοιτούν ή θα φοιτήσουν (Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών 2005).
8. Επίλογος
Η εκπαίδευση των παιδιών με προβλήματα όρασης είναι ένα πολύπλοκο θέμα που συνεχώς αναζητούνται οι καλύτερες δυνατές λύσεις. Όπως φάνηκε σε αυτό το άρ-θρο η συνεκπαίδευση των παιδιών με και χωρίς προβλήματα όρασης στα μαθήματα των φυσικών επιστημών αποτελεί ένα στόχο που για να υλοποιηθεί προϋποθέτει τη συνει-σφορά πολλών παραγόντων. Παρόλες τις δυσκολίες που υπάρχουν θεωρούμε ότι η μα-κροχρόνια επιστημονική έρευνα μπορεί να δώσει απαντήσεις στα παιδαγωγικά, επιστη-μονικά και άλλα ερωτήματα που θα προκύπτουν κατά την κοινή εκπαίδευση όλων των παιδιών. Γενικότερα πιστεύουμε ότι με την προσεκτική και συστηματικά σχεδιασμένη συνεκπαίδευση όλων των παιδιών με και χωρίς προβλήματα όρασης η κοινωνία του μέλλοντος θα δείξει έμπρακτα ότι επιθυμεί την επιτυχή κοινωνική ένταξη αυτών των παιδιών αναγνωρίζοντας από τη μια το δικαίωμα της ίσης συμμετοχής τους στα σχολικά και κοινωνικά δρώμενα και από την άλλη τη διαφορετικότητά και μοναδικότητά τους.
9. Βιβλιογραφικές αναφορές
Argyropoulos, V. (2002), Tactual shape perception in relation to the understanding of geometrical concepts by blind students, The British journal of Visual Impairment, 20(1), 7-16
Blind World. Early blindness tied to sound (2004), http://www.canoe.ca/NewsStand /LondonFreePress/Today/2004/07/16
Bloom, B. S., Krathwohl, D. R. (1991), Ταξινομία διδακτικών στόχων. Συναισθηματικός τομέας, τόμ. Β΄, μτφρ. Λαμπράκη – Παγανού Α., Θεσσαλονίκη: Κώδικας
Burlingham, D. (1965), Some problems of ego development in blind children, Psychoanalytic Study of the child, 20, 194-208
Burlingham, D. (1979), To be blind in a sighted world, Psychoanalytic Study of the child, 34, 5-30
Cromer, R. F. (1973), Conservation by the congenitally blind, British Journal of Psy-chology, 64, 241-250
Fernandéz, E., Tormos, J. M., Alfaro, A., Climent, R., Martínez, O. and Pascual-Leone, A. (2004), Neurophysiological evaluation of visual cortex excitability in sighted and blind subjects using image-guided transcranial magnetic stimulation, http://cortivis.umh.es /2002/arvo_2002.pdf
Foulke, E. (1964), A multi-sensory test of conceptual ability, New Outlook for the Blind, 58, 75-77
Gougoux F., Lepore F., Lassonde M., Voss P., Zatorre R. J. and Belin P. (2004), Pitch discrimination in the early blind, Nature, 430, σελ. 309
Harwood, R. (1973), The Teaching of Science to Blind Students, στο Fletcher R.C. (Ed), The Teaching of Science and Mathematics to the Blind, Worcester College for the Blind
Hritco, T. (1983), Assesment of children with low vision, στο J. Rose (Ed.), Under-standing Low vision, New York: American Foundation for the blind
Karshmer A. I. and Gharawi M., Computer Speech for Teaching Mathematics to the Blind, University of South Florida: Computer Science & Computer Science and En-gineering, http://telmae.karlov.mff.cuni.cz/OnlineInfo/articles.nsf
Kay, C. S. (1987), Is a square a rectangle? The development of first grade student’ un-derstanding of quadrilaterals with implications for the van Hiele theory of the de-velopment of geometric thought, Dissertation Abstracts International, 47, 2934A (University Microfilms No. DA8628890)
Kennedy, J. (1997), How the Blind Draw, Scientific American, 276(1), 60-65
Mason, H. (1997), Assesment of vision, στο H. Mason and S. McCall with C. Arter M. McLinden and J. Stone (Eds), Visual Impairment: Access to Education for Children and Young People, London: Franklin Watts
Math Education and Nemeth Code: Nemeth & Adventitiously Blind High School Stu-dents (1997), SEE/HEAR, http://www.tsbvi.edu/Outreach/seehear /fall97/math.htm
Millar, S. (1983), Language and active touch, in Mills A.E. (ed.), Language and Com-munication in the Blind Child, Beckenham, Kent: Croom Helm
Millar, S. (1994), Understanding and Representing Space. Theory and Evidence from Studies with Blind and Sighted Children, Oxford: Clarendon Press
Millar, S. (1997), Reading by Touch, London: Routledge
Miner, D. L., Nieman, R., Swanson, A.B. and Woods M. (Eds) (2001), Teaching Chem-istry to Students with Disabilities: A Manual for High Schools, Colleges, and Graduate Programs, 4th Edition, American Chemical Society Committee on Chem-ists with Disabilities, The American Chemical Society
Piaget, J. and Inhelder, B. (1969), The Psychology of the Child, New York: Basic Books
Piaget, J. (1954), The Construction of Reality in the Child, New York, N.Y.: Ballantine
Stone, J. (1997), Mobility and independence skills, in H. Mason and S. McCall, Visual impairment: access to education for children and young people, Fulton Publishers
Theoret, H., Merabet, L., Pascual-Leone, A. (2004), Behavioral and neuroplastic changes in the blind:evidence for functionally relevant cross-modal interactions, Journal of Physiology, article in press
Tobin, M. J. (1992), The language of blind children: communication, words and mean-ings, Language and Education: An International Journal, τόμ. 6, 177-182
Warren, D. H. (1976), Blindness and early development: what is known and what needs to be studied, The New Outlook, January, 5-16
Warren, D. H. (1984), Blindness and Early Childhood Development, New York: Ameri-can Foundation for the Blind
Warren, D. H. (1994), Blindness and Children. An individual Differences Approach, Cambridge University Press
Αλευριάδου, Α. (2001), Κατανόηση της παρομοίωσης από τυφλά παιδιά και παιδιά με φυσιολογική όραση: μια γνωστική προσέγγιση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 121/120-121, 26-36
Απόφαση του Υπουργού Παιδείας 21072α/Γ2 (Φ.Ε.Κ., τ.Β΄, 303/13-3-2003), Διαθεμα-τικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών
Απόφαση του Υπουργού Παιδείας 4494/Γ6/8-11-01 (Φ.Ε.Κ. τ.Β΄, 1503/8-11-2001), Κανονισμός Λειτουργίας των Κ.Δ.Α.Υ. και καθορισμός των καθηκόντων και υπο-χρεώσεων του προσωπικού αυτού
Απόφαση του Υπουργού Παιδείας 91076/Γ6/9-9-2002 (Φ.Ε.Κ. τ.Β΄, 1262/26-9-2002), Καθορισμός θέσεων εκπαιδευτικού, ειδικού εκπαιδευτικού, ειδικού βοηθητικού και διοικητικού προσωπικού, για κάθε Εργαστήριο Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευ-σης και Κατάρτισης κατά κλάδους και ειδικότητες
Απόφαση του Υπουργού Παιδείας Γ2/1293 (Φ.Ε.Κ. 239/τ.Β΄/13-3-1998), Αναλυτικά Προγράμματα “Φυσικής” Β΄ Γυμνασίου και “Στοιχείων Δημοκρατικού Πολιτεύμα-τος” Γ΄ Γυμνασίου
Απόφαση του Υπουργού Παιδείας Γ2/4219 (Φ.Ε.Κ. 2319/τ.Β΄/31-12-1999), Προγράμ-ματα Σπουδών των Τεχνικών Επαγγελματικών Εκπαιδευτηρίων (Τ.Ε.Ε.)
Απόψεις των νέων για την ειδική αγωγή – Αποτελέσματα της Ακρόασης στο Ευρωπαϊ-κό Κοινοβούλιο (2004), Euronews on Special Needs Education, 12. http://www.european-agency.org/publications/euronews/12/doc/
Αργυρόπουλος, Β. (2003), Απτική Αντίληψη: Έννοια, χαρακτηριστικά και ιδιότητες, Θέματα Ειδικής Αγωγής, 20, 30-40
Δελλασούδας, Λ. (2005), Εισαγωγή στην Ειδική Παιδαγωγική. Σχολική ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Από τη θεωρία στην πράξη, Β΄ έκδ., τόμ. Α΄, Αθή-να
Εικοσπεντάκη, Κ., Σκοπελίτη, Ε., Βοσνιάδου, Σ. (2004), ∆ιερεύνηση των απόψεων των εκ γενετής τυφλών παιδιών στο χώρο της Παρατηρησιακής Αστρονοµίας, στο Β. Τσελφές, Π. Καριώτογλου, Μ. Πατσαδάκης (επιμ.), Πρακτικά του 4ου Πανελληνίου Συνεδρίου για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και τις Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση «Φυσικές Επιστήμες, Διδασκαλία, Μάθηση και Εκπαίδευση», τόμ. Α΄, 118-127, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Aθηνών: Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία
Καραπέτσας, Α. Β. (1988), Νευροψυχολογία του αναπτυσσόμενου ανθρώπου. Πως θα κατανοήσουμε τη συμπεριφορά παιδιού-εφήβου-ενήλικα, Αθήνα: Σμυρνιωτάκης
Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών (2005), Εκπαίδευση στο Κ.Ε.Α.Τ., http://www.keat.gr/education.asp
Κουρουπέτρογλου, Γ. και Φλωριάς, Ε. (2003), Επιστημονικά σύμβολα κατά Braille στον Ελληνικό χώρο. Εφαρμογή σε Συστήματα Πληροφορικής, Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών
Κουτάντος, Δ. (2000α), Περιβαλλοντικές προσαρμογές για παιδιά με μειωμένη όραση, Θέματα Eιδικής Aγωγής, 9, 43-52
Κουτάντος, Δ. (2000β), H παραγωγή γραπτού λόγου με το χέρι για τους μαθητές με μειωμένη όραση, Ανοιχτό Σχολείο, 75, 21-24
Κουτάντος, Δ. (2001α), Η αξιολόγηση της όρασης για παιδιά και εφήβους με μειωμένη όραση: test και εμπειρίες, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 116, 101-109
Κουτάντος, Δ. (2001β), Η ανάπτυξη των ακουστικών ικανοτήτων για παιδιά και εφή-βους με μειωμένη όραση, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 119, 115-120
Κρουσταλάκης, Γ. (1997), Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες. Στην οικογένεια και το σχολείο. Ψυχοπαιδαγωγική παρέμβαση, Αθήνα
Κώτσης, Κ. και Ανδρέου Γ. (2004), Εκτίµηση του εµβαδού αντικειµένων από τυφλούς και βλέποντες µαθητές, στο Β. Τσελφές, Π. Καριώτογλου, Μ. Πατσαδάκης (επιμ.), Πρακτικά του 4ου Πανελληνίου Συνεδρίου για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστη-μών και τις Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση «Φυσικές Επιστήμες, Διδασκαλία, Μάθηση και Εκπαίδευση», τόμ. Α΄, 128-133, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπι-στήμιο Aθηνών: Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία
Νόμος 2817/2000 (Φ.Ε.Κ. 78/τ.Α΄/14-3-2000), Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκ-παιδευτικές ανάγκες
Ντεροπούλου – Ντέρου, Ε. (2000), Πρακτική εφαρμογή προγραμμάτων ένταξης παι-διών με αισθητηριακές διαταραχές (κώφωση-τύφλωση), στο Α. Ζώνιου – Σιδέρη (επιμ.), Άτομα με ιδικές ανάγκες και η ένταξή τους, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Παπαδόπουλος, Κ. (2003), Η περιβαλλοντική γνώση των ατόμων με προβλήματα όρα-σης: μια ερευνητική προσέγγιση, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 35, 186-199
Πατάπης, Σ. (1995), Μεθοδολογία Διδασκαλίας της Φυσικής, Β΄ έκδοση, Αθήνα
Προεδρικό Διάταγμα 368/1996 (Φ.Ε.Κ. 238/τ.Α΄/29-9-1996), Τροποποίηση αναλυτικών προγραμμάτων σχολικών μονάδων Δευτεροβάθμθιας Εκπαίδευσης
Σουλιώτης, Κ. (2000), H πρώιμη παρέμβαση ελπίδα και ανάσα ζωής για την ανάπτυξη, εκπαίδευση, κοινωνική και σχολική ενσωμάτωση του παιδιού με προβλήματα όρα-σης (τυφλό παιδί, παιδί με ελαττωμένη όραση), Ανοιχτό Σχολείο, 77, 28-32
Σουλιώτης, Κ. (2002), Παραδοσιακά και σύγχρονα ηλεκτρονικά μέσα εκπαίδευσης, δι-δασκαλίας και επικοινωνίας και ο ρόλος τους στη σχολική, εκπαιδευτική και κοι-νωνική ενσωμάτωση του παιδιού με προβλήματα όρασης (τυφλό παιδί, παιδί με ε-λαττωμένη όραση), Το Σχολείο και το Σπίτι, 439(1), 33-44
Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (2004) Υπουργική Απόφαση. Αρ. Πρωτ. Βαθμός Προτερ. 10366/Γ6 με θέμα: Έγκριση του κώδικα Nemeth για τα μα-θηματικά στη γραφή Braille.
Χαραμής, Π. (2000), Ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στην εκπαίδευση: το ζή-τημα της αξιολόγησης, στο Α. Ζώνιου – Σιδέρη (επιμ.), Άτομα με ιδικές ανάγκες και η ένταξή τους, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα