BIBLIOTECA ITALIANA PER I CIECHI “REGINA MARGHERITA” ONLUS

Μετάφραση επιμέλεια Τουτούλης Ηλίας, Συριοπούλου Σοφία.

Όταν μιλάμε για Προσανατολισμό αναφερόμαστε στην ικανότητα να αναγνωρίζουμε τη θέση μας σε σχέση με το χώρο που μας περιβάλλει, στην ικανότητα να ξέρει κανείς να κινηθεί μέσα στο περιβάλλον και να ξέρει να επιλέγει τη σωστή κατεύθυνση για να φτάσει σ΄ ένα στόχο που είναι σαφώς προσδιορισμένος.

Ο Προσανατολισμός παρουσιάζεται κάτω από δύο διαφορετικές όψεις: «Στατικός και Δυναμικός».Ο Στατικός πραγματοποιείται στο νου, χωρίς μετακίνηση του σώματος. Ο Δυναμικός προϋποθέτει μία κινητική δραστηριότητα που επιτρέπει την συλλογή μιας σειράς ερεθισμάτων και αντιλήψεων, που αποσκοπούν στο προσδιορισμό της θέσης σε σχέση με το περιβάλλον, το οποίο αναπλάθεται νοητικά.Αλλά αν και προσανατολισμός σημαίνει νοητική αναπαραγωγή ενός χώρου, για να μπορεί κανείς να κινηθεί στο εσωτερικό του χώρου, το άτομο χρειάζεται να έχει σαφή αντίληψη του εαυτού του, του σώματός του ως κάτι που καταλαμβάνει ένα χώρο, αλλά και διαφοροποιείται από το περιβάλλον.

Για να μπορεί να πραγματοποιηθεί ένας σωστός προσανατολισμός, χρειάζεται ο μαθητής να γνωρίζει το σωματικό του σχήμα. Ενώ ο βλέπων πραγματοποιεί αυτό το στόχο βασιζόμενος πρωταρχικά στη μίμηση, αυτή η δυνατότητα είναι αποκλεισμένη για τον τυφλό, ο οποίος αν δεν πάρει το ερέθισμα καταλήγει στο να μη χρησιμοποιεί σχεδόν το σώμα του, μη γνωρίζοντας τις δυνατότητες του.

Για να προσανατολιστεί ο βλέπων χρησιμοποιεί κυρίως την όραση ακόμη και αν άλλες αισθήσεις, όπως η ακοή και η όσφρηση, μπορούν να συμβάλλουν στην αναγνώριση ενός χώρου. Ως εκ τούτου ο τυφλός δεν μπορεί να χρησιμοποιήσει το κύριο εργαλείο προσανατολισμού των βλεπόντων, αλλά χρειάζεται να βάλει σε εφαρμογή διαφοροποιημένες τεχνικές για να επιτύχει το σκοπό του. Θα πρέπει γι΄ αυτό να αναπτύξει τις δυνατότητες των άλλων αισθήσεων και μ΄ αυτές να αντικαταστήσει την όραση. Καμιά όμως από τις υπόλοιπες αισθήσεις δεν προσφέρει την σφαιρική αντίληψη που παρέχει η όραση, γι΄ αυτό χρειάζεται να ξέρει να αναλύει τα διάφορα δεδομένα που συλλέγει και να τα οργανώνει σε μια δομή λειτουργική τέτοια που να έχει νόημα. Αυτή η νοητική διαδικασία σύνθεσης βασίζεται στη γενίκευση διαφόρων ερεθισμάτων με σκοπό τη δημιουργία νοητικών εικόνων,(τυποποιημένα μοντέλα).Σχήματα νοητικά τα οποία στη συνέχεια θα τα χρησιμοποιεί ως σημεία αναφοράς. Η ικανότητα της αφαίρεσης αναπτύσσεται στο παιδί στην ηλικία περίπου 10-12 ετών. Γι αυτό όταν στη παιδική ηλικία εμείς ζητάμε από ένα τυφλό παιδί να φτιάξει στο νου του τις πρώτες εικόνες – μοντέλα, το υποβάλλουμε σε μια προσπάθεια που είναι πέρα από τις πραγματικές του ικανότητες. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι πρέπει να περιμένουμε να πάει το παιδί 10 χρονών, αλλά ο δάσκαλος δουλεύοντας σ΄ αυτό το τομέα, θα πρέπει να το έχει αυτό υπ΄ όψιν του, ώστε να προχωρεί σταδιακά, βοηθώντας το παιδί στο δύσκολο έργο του.

Θα πρέπει, να αρχίσει από τα περιβάλλοντα στα οποία το παιδί ζει και που είναι κατά συνέπεια τουλάχιστον εν μέρει γνωστά, όπως το σπίτι του και η αίθουσα του σχολείου του.

Όταν οδηγείς ένα μαθητή στην ανακάλυψη των σχημάτων και των περιεχομένων ενός περιβάλλοντος, πρέπει να του δώσεις μία πρώτη συνολική εντύπωση σχετική με το μέγεθος και με την ηχητική. Αφού γίνει επαλήθευση, και αφού το παιδί έχει τη γνώση ανοιχτού και κλειστού περιβάλλοντος, γίνεται η εκκίνηση από το εσωτερικό περιβάλλον, γιατί προσφέρει περισσότερες ηχητικές πηγές που θα χρησιμοποιηθούν ως αναφορές. Πράγματι, στο εσωτερικό περιβάλλον η φωνή κτυπώντας στους τοίχους δίνει την δυνατότητα αντίληψης της απόστασης, πράγμα που δεν μπορεί να συμβεί στο ανοιχτό περιβάλλον γιατί εκεί διαχέεται. Αφού συλλάβει την πρώτη, σφαιρική ηχητική εντύπωση σχετική με το μέγεθος του περιβάλλοντος χώρου, αρχίζει η ιδιαίτερη εξερεύνηση του χώρου, αρχίζοντας από τους τοίχους και αυτά που έχουν τοποθετηθεί σ΄ αυτούς. Θα πρέπει να προσδιοριστεί η θέση των επίπλων, των παραθύρων και των θυρών. Συνεχίζουμε κατόπιν με την παρατήρηση αυτών που είναι τοποθετημένα στο εσωτερικό της αίθουσας,(θρανία, έδρα) δίνοντας προτεραιότητα στη θέση της έδρας σε σχέση με το θρανίο του μαθητή.

Οι πιθανές αλλαγές στο χώρο μπορούν να πραγματοποιηθούν μόνο όταν έχουμε σιγουρευτεί ότι το παιδί έχει εσωτερικεύσει το σχήμα της δομής που έχει παρατηρήσει. Κάθε μετακίνηση θα πρέπει αμέσως να κοινοποιείται στο τυφλό.

Περνάμε στη λεπτομερή ανάλυση των στοιχείων της επίπλωσης, τον εξοπλισμό και το περιεχόμενό της. Κάθε βήμα σ΄ αυτή την εξερευνητική δραστηριότητα θα πρέπει να επαληθεύεται , μέσω ανάγλυφου σχεδίου (π.χ. πλαστελίνη) έως ότου ο δάσκαλος να μπορεί να ελέγχει σταθερά την εσωτερίκευση της αντίληψης που δέχθηκε και την αρχή της διαδικασίας της αφαίρεσης για το σχηματισμό νοητικών σχημάτων (χαρτών). Αυτή η δραστηριότητα (της αναπαράστασης του χώρου) είναι απαραίτητη επίσης για να αρχίσει να σχηματίζεται η έννοια της αναλογικότητας (κλίμακας) που είναι απαραίτητη και προετοιμάζει για την κατανόηση της γεωγραφίας.

Η σχεδίαση χρησιμοποιείται για την επαλήθευση των εικόνων του περιβάλλοντος, ενώ οι κατασκευές (με πυλό ή πλαστελίνη) έχουν σχέση με την γνώση των αντικειμένων.

Η γνώση του περιβάλλοντος γίνεται σταδιακά τόσο λεπτομερής μέχρι του σημείου που ο μαθητής να μπορεί να κινηθεί χωρίς καμία βοήθεια.

Πρόκειται τώρα να τον βοηθήσουμε να χρησιμοποιήσει τις ικανότητες που έχουν αναπτυχθεί σ΄ αυτόν για να εξερευνήσει καινούργια περιβάλλοντα. Αυτή είναι μια πτυχή της μάθησης πολύ σημαντική. Δεν μπορούμε να πούμε πράγματι, ότι έγινε αληθινή εκμάθηση αν δεν είναι σε θέση να χρησιμοποιεί τις γνώσεις που απέκτησε σε ανάλογες καταστάσεις.

Είναι πια ο χρόνος να αντιμετωπίσουμε τον προσανατολισμό στο εξωτερικό περιβάλλον, καθ΄ όσον ο μαθητής έμαθε να εντοπίζει τα σημεία αναφοράς που είναι γι αυτόν σημαντικά και να δομεί νοητικά περιβάλλοντα και διαδρομές. Αυτό δεν σημαίνει ότι μέχρι να φτάσουμε σ΄ αυτό το επίπεδο δεν θα πρέπει να πηγαίνουμε το παιδί στο δρόμο, αλλά δεν θα κάνουμε συστηματική παρατήρηση του εξωτερικού περιβάλλοντος μέχρι να αναπτυχθούν και να εμπεδωθούν οι τεχνικές προσανατολισμού στον εσωτερικό χώρο.

Οι έξοδοι στον εξωτερικό χώρο αν και γίνονται χωρίς καμία εξειδικευμένη καθοδήγηση από το δάσκαλο θα προσφέρουν στο μαθητή μια σειρά από ερεθίσματα διάφορων τύπων που θα καταστήσουν λιγότερο άγνωστη αυτή τη πραγματικότητα.

Θεωρώ σημαντικό σ αυτό το σημείο να εκτεθούν ορισμένες απόψεις που θα μπορούσαν να φανούν χρήσιμες. Πρώτα από όλα είναι απαραίτητο το παιδί να κινείται με ηρεμία για να μη διατρέξει τον κίνδυνο να σκοντάψει προκαλώντας έτσι βλάβη στον εαυτό του ή σε άλλους ή σε αντικείμενα.
Κατά δεύτερο λόγο η απτική εξερεύνηση θα πρέπει να γίνεται με πολύ απαλότητα. Το χέρι αγγίζει ελαφρώς, ακόμη και κατ επανάληψη, το αντικείμενο και συλλέγει απ αυτό τα βασικά στοιχεία αντίληψης (τα χαρακτηριστικά). Θα πρέπει όμως πάντα να διατηρεί αυτή την απαλότητα που θα χρησιμοποιούσε για να αγγίξει μια πεταλούδα ή να χαϊδέψει ένα λουλούδι. Χρειάζεται επί πλέον να συνηθίσει στο να διαφοροποιεί τις διάφορες ακουστικές αντιλήψεις εντοπίζοντας τες κάθε φορά από μία, για να μπορέσει να εντοπίσει την πηγή και τη σημασία. Καλό είναι να μάθει να ακούει πριν να κινηθεί για να μπορέσει να αναγνωρίσει το περιβάλλον και να μη διατρέξει κινδύνους. Πρέπει να συνηθίσουμε το μαθητή στον εντοπισμό εμποδίων από απόσταση αρχίζοντας με φόρμες μεγάλου μεγέθους.

Για τον προσανατολισμό δεν είναι σημαντικό μόνο να αναγνωρίζει πια είναι η πηγή ενός συγκεκριμένου θορύβου ή ήχου, αλλά επίσης την θέση του σε σχέση με το δικό του σώμα. Χρειάζεται γι αυτό να έχει κατακτήσει τις έννοιες του κοντά και μακριά, εσωτερικός και εξωτερικός, και εκείνες τις πλευρίωσης.

Όσον αφορά αντίθετα τον τύπο του ήχου που γίνεται αντιληπτός είναι απαραίτητο να φτάσουμε στην ικανότητα να διακρίνει αν είναι ήχος ή θόρυβος, όταν το καταφέρει αυτό θα περάσει στη συνέχεια να αντιληφθεί αν ο ήχος είναι βαρύς ή οξύς.
Η ανάπτυξη της ακοής θα πρέπει γι αυτό να πραγματοποιηθεί σε όλες τις δυνατές κατευθύνσεις.

Η άλλη βασική αναπληρωματική αίσθηση είναι η αφή. Αυτή βρίσκεται σε όλη την επιφάνεια του σώματος και αν αναπτυχθεί σωστά μας επιτρέπει π.χ., να αντιληφθούμε τα εμπόδια από απόσταση. Τώρα όμως θα σταθώ ιδιαίτερα στο χέρι που επιτρέπει μία συγκεκριμένη και θετική επαφή με τη πραγματικότητα.

Δεν αναπτύσσει όλο το χέρι την ίδια ικανότητα αντίληψης. Τα ακροδάκτυλα , ιδιαίτερα αυτό του δείκτη, επιτρέπουν να αναλύσουμε σε βάθος τις λεπτομέρειες του αντικειμένου. Αυτό το αποτέλεσμα όμως δεν προκύπτει αυθόρμητα. Είναι μία διαδικασία που αναπτύσσεται σταδιακά αλλά φτάνει τη μέγιστη δυνατότητα του κατά την περίοδο που αρχίζει στην ηλικία των 6ετών και ολοκληρώνεται γύρω στα 9-10. Στη συνέχεια αν δεν εξασκηθεί συναντάμε όλο και μεγαλύτερη δυσκολία στη προσπάθεια να καλλιεργήσουμε την ευαισθησία των χεριών. Γι αυτό είναι σωστό η μάθηση της ανάγνωσης να πραγματοποιείται κατά τον πρώτο κύκλο της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, αλλά γι αυτό το πρόβλημα θα αναφερθούμε στη συνέχεια.

Για να μπορέσουμε να αναγνωρίσουμε τις αντιλήψεις που δεχόμαστε μέσα από την αφή χρειάζεται να έχουμε ένα μυϊκό τόνο τέτοιο που να μας επιτρέπει τον χειρισμό των αντικειμένων. Διαφορετικά το απλό άγγιγμα δεν μας δίνει άλλο παρά νεφελώδεις αισθήσεις χωρίς ουσία.

Η απτική αντίληψη κατά συνέπεια υποστηρίζεται από την κινητική δραστηριότητα και ιδιαίτερα από την ανάπτυξη της αφής μέσω των χεριών.
Το χέρι είναι το βασικό εργαλείο που ο τυφλός έχει, για να έρθει σε επαφή με την πραγματικότητα και να τη γνωρίσει. Χρειάζεται γι αυτό η ικανότητα του χεριού που κινείται να είναι όσο το δυνατόν πιο εκλεπτυσμένη και τελειοποιημένη.

Ο Αριστοτέλης λέει το χέρι είναι όργανο της ψυχής . Εμείς είμαστε πεπεισμένοι ότι αυτό δεν «είναι» αλλά γίνεται όργανο της ψυχής μετά από εκπαίδευση.
Από τη στιγμή της γέννησης και μετά το παιδί χωρίς αισθητηριακή μειονεξία αναπτύσσει σταδιακά τις διάφορες κινήσεις του χεριού, την ικανότητα να πιάνει, την ικανότητα να περιστρέφει το χέρι κ.λ.π. Αυτό συμβαίνει κυρίως γιατί αυτό βλέπει και μιμείται τις κινήσεις του ενήλικα. Στον τυφλό αντίθετα όλα αυτά θα πρέπει να διδαχθούν.

Χωρίς κινητική δραστηριότητα και χωρίς σωστή και άνετη χρησιμοποίηση των χεριών δεν είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί καμία σωστή επαφή με τη πραγματικότητα που μας περιβάλλει, ούτε να προκληθεί κάποιο ενδιαφέρον και κατά συνέπεια κάποια νοητική επεξεργασία.

Θα ήθελα τώρα να σταθώ και να αναλύσω με ιδιαίτερη προσοχή μία από τις βασικές δραστηριότητες των πρώτων ημερών της ζωής του παιδιού, η οποία αναπτυσσόμενη σταδιακά επιτρέπει το σχηματισμό εικόνων και τη διαδικασία αναπαράστασης. Μιλάω για την μίμηση. Αυτή είναι μια από τις πιο σημαντικές δεξιότητες για την ανάπτυξη του παιδιού. Σύμφωνα με τον J. Piaget, “η μίμηση είναι μία από τις πηγές της ικανότητας αναπαράστασης, η οποία εφοδιάζεται ουσιαστικά με νοητικά «σημαίνοντα». Στο άλλο άκρο, και πρώτα από όλα από την άποψη των σημαινόμενων μπορούμε να θεωρήσουμε το παιχνίδι ως αυτό το οποίο οδηγεί από την ενέργεια (πράξη) στην αναπαράσταση, στο βαθμό που αυτό εξελίσσεται από την αρχική μορφή της αισθητηριοκινητικής άσκησης, στη διαδοχική μορφή του συμβολικού παιχνιδιού, ή του παιχνιδιού της φαντασίας. Πάνω σ΄ αυτό το πεδίο της εξέλιξης του παιχνιδιού, οι χαρακτηριστικές διαδικασίες αφομοίωσης των αρχών της ατομικής αναπαράστασης παίρνουν την μέγιστη σαφήνεια(παραστατικότητα)». (J. Piaget: La formazione del simbolo nel bambino, La nuova Italia , Firenze 1979, pag. 3)

Η μίμηση μπορεί να εννοηθεί ότι αναφέρεται σε ήχους, σε κινήσεις, σε συμπεριφορές ή σε στάσεις του σώματος. Αποκλείοντας την μίμηση που αναφέρεται στους ήχους, όλες οι άλλες βασίζονται στην αίσθηση της όρασης. Από δω προκύπτει το ενδιαφέρον να γνωρίσουμε αυτή τη διαδικασία ανάπτυξης με σκοπό να μάθουμε ποιες ελλείψεις χρειάζεται να καλύψουμε για να εξασφαλίσουμε την αρμονική, ψυχοφυσική και διανοητική ανάπτυξη του τυφλού παιδιού.

Για αυτό θα αναφερθώ ιδιαίτερα στις θεωρίες που έχουν εκτεθεί από τον J. Piaget στο έργο «ο σχηματισμός του συμβόλου στο παιδί». Δεν θα κάνω αναφορά σε άλλα γραπτά όχι γιατί δεν υπάρχουν και άλλα αξιόλογα και ούτε γιατί αυτή η σκέψη του μελετητή δεν είναι στο σύνολό της αποδεκτή, αλλά γιατί αυτό που θέλω είναι απλά ένα κέντρισμα για προβληματισμό και εμβάθυνση, αυτού του θέματος στις βάσεις που πρέπει όταν είναι απαραίτητο. Δεν είναι πράγματι αυτές οι σελίδες ένα κείμενο ψυχολογίας, αλλά σ΄ αυτή αναφέρονται καθόσον είναι αναγκαίο στο σκοπό να πραγματοποιηθεί μία αξιόπιστη εκπαιδευτική επέμβαση.

«Σε ποια φάση τις ανάπτυξης αρχίζει η μίμηση; Διάφορες γνώμες συγγραφέων σ΄ αυτό το θέμα δείχνουν πολύ καλά τις δυσκολίες ενός καθαρού διαχωρισμού μεταξύ της αναπαραστατικής μίμησης και των πολλαπλών προλειτουργικών μορφών της.(….).
Ακολουθούντας βήμα-βήμα το σχηματισμό της μίμησης κατά τη διάρκεια των 2 πρώτων ετών μένει κανείς εντυπωσιασμένος από την καθεαυτού ενεργητικότητα που εκδηλώνεται: αυτή δεν έχει τίποτα, κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, το αυτόματο ή το αθέλητο αλλά παρουσιάζει πολύ γρήγορα ευφυείς συντονισμούς, τόσο κατά την μάθηση των μέσων που χρησιμοποιούνται όσο και των ίδιων των σκοπών της. Υπάρχει όπως θα δούμε μία στενή σχέση μεταξύ των σταδίων της μίμησης και των 6 σταδίων, που έχουμε προηγουμένως διακρίνει κατά την ανάπτυξη της αισθητηριοκινητικής νοημοσύνης, στο σημείο που θα μας χρειαστεί αυτό το ίδιο το σχήμα για να περιγράψουμε τα γεγονότα που θα προσπαθήσουμε να αναλύσουμε.» (J. Piaget:op. cit., pag. 11.)

Όταν η γνώση ενός νέου αντικειμένου είναι σε θέση να αλλάξει από τα σχήματα που ήδη έχουν δημιουργηθεί στο παιδί, πραγματοποιείται η πράξη της μίμησης. Όταν το παιδί είναι σε θέση να διαχωρίσει την εμπνευσμένη ενέργεια από το αντικείμενο που την προκαλεί έχουμε το πέρασμα από την μίμηση στην αναπαράσταση. Αυτή η διαδικασία αναπτύσσεται δια μέσου διαφόρων σταδίων: η μίμηση με την παρουσία του αντικειμένου, η εσωτερικευμένη μίμηση, η διαφορική μίμηση και τέλος η συνειδητή αναπαράσταση.

Αρχίζουμε τώρα τη λεπτομερή παρατήρηση των σχετικών χαρακτηριστικών που αναφέρονται στα 6 στάδια στα οποία υποδιαιρείται η διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού δια μέσου της μίμησης.

Το 1ο στάδιο είναι εκείνο των καθαρών αντανακλαστικών, κατά το οποίο δεν υφίσταται, κατά την άποψη του J. Piaget, κάποια μίμηση, αλλά μόνο μια προπαρασκευαστική ενέργεια αυτής.

«Το 2ο στάδιο χαρακτηρίζεται ακριβώς από το γεγονός ότι τα αντανακλαστικά σχήματα αρχίζουν να αφομοιώνουν μερικά εξωτερικά στοιχεία κι έτσι να διευρύνονται, με την λειτουργία μιας εμπειρίας που έχει αποκτηθεί, υπό την μορφή (διαφοροποιημένων) κυκλικών αντιδράσεων. (J. Piaget op.cit., pag.16)
Σ΄ αυτό το στάδιο αρχίζει να εμφανίζεται η μίμηση. Για την πραγματοποίηση της χρειάζεται όμως, τα ήδη υπάρχοντα σχήματα του παιδιού να είναι διαφοροποιήσιμα σε σχέση με τις νέες εμπειρίες και αυτές οι τελευταίες να έχουν ανάλογους χαρακτήρες με τις προηγούμενες ώστε να μπορούν να αφομοιωθούν σ΄ αυτές.

Με την είσοδο στο 3ο στάδιο η μίμηση τείνει να πάρει συστηματικά χαρακτηριστικά. «Ξεκινώντας από τον συντονισμό της όρασης και της ικανότητας να πιάνει, κατά μέσον όρο κατά την ηλικία των 4 μηνών, εμφανίζονται νέες κυκλικές αντιδράσεις τέτοιες που να εξασκήσουν μια επίδραση στα ίδια τα πράγματα, αυτές «οι δευτερογενείς αντιδράσεις» που απορροφούν σιγά-σιγά τις «πρωτογενείς» κυκλικές αντιδράσεις που χαρακτηρίζουν το προηγούμενο στάδιο. Είναι φανερό ότι μια τέτοια πρόοδος επηρεάζει την μίμηση, κατά συνέπεια νέα μοντέλα μπορούν να αφομοιωθούν στα προϋπάρχοντα σχήματα, στο βαθμό κατά τον οποίο στο υποκείμενο πολλαπλασιάζονται εκείνες οι δραστηριότητες που είναι γι αυτό ορατές». (J. Piaget: op. cit., pag. 16)

Η μίμηση κατευθύνεται αποκλειστικά σε κείνες τις κινήσεις που το παιδί μπορεί να επαληθεύσει οπτικά πάνω στο σώμα του.

«Το 4ο και 5ο στάδιο σηματοδοτούν την εμφάνιση της άμεσης μίμησης, μέσα από την προοδευτική διαφοροποίηση της ακολουθίας, έναντι της αφομοίωσης αλλά μένουν στα όρια της διαφορικής μίμησης ή της αναπαραστατικής μίμησης στο πρώτο της στάδιο, που χαρακτηρίζει το 6ο στάδιο. (J. Piaget: op. cit., pag. 47)

Η αρχή του 4ου σταδίου μπορεί να τοποθετηθεί μεταξύ των 8 και 9 μηνών.
Η πρόοδος που έχει πραγματοποιηθεί κατά των συντονισμό των σχημάτων καθιστούν το παιδί ικανό να μιμηθεί τις χειρονομίες άλλων ακόμα και όταν δεν είναι ορατές πάνω στο δικό του σώμα. Σ΄ αυτή τη περίοδο, επιπλέον, αυτό αρχίζει να αναγνωρίζει τον εαυτό του ως μία ξεχωριστή πραγματικότητα από τα αντικείμενα.

Κατά την άποψη του συγγραφέα (J. Piaget) υπάρχει μια πολύ στενή σχέση μεταξύ της ανάπτυξης της μίμησης και εκείνης της νοημοσύνης.

Μετά από μακρές και συστηματικές παρατηρήσεις που αυτός πραγματοποίησε έβγαλε τα ακόλουθα συμπεράσματα: «Η πρόοδος της μίμησης είναι παράλληλη με εκείνη της δημιουργίας των σχημάτων αφομοίωσης, που προχωρούν και τα δύο μέσα από σταδιακή διαφοροποίηση, δηλ. μέσα από συσχετικές προσαρμογές στους συντονισμούς» ( J. Piaget: op. cit., pag. 60)

Η μιμητική ενέργεια ξεκινώντας από το 5ο στάδιο ορίζεται επακριβώς και εξειδικεύεται διαφοροποιώντας την ενέργεια του μοντέλου. Ο J. Piaget έχει διαπιστώσει ότι η βελτίωση που παρουσιάζεται απ΄ αυτό το στάδιο σχετικά με τη μιμητική δραστηριότητα, συνοδεύεται και εξελίσσεται παράλληλα με την ανάπτυξη της νοημοσύνης.

Ο συγγραφέας κλίνει την παρατήρηση αυτού του σταδίου με το σχόλιο του στενού δεσμού που ενώνει την οπτική αντίληψη με την απτική αντίληψη κατά τη μιμητική δραστηριότητα του παιδιού. Πράγματι η μία είναι εργαλείο επαλήθευσης για την άλλη και αντίστροφα.

Φτάνουμε έτσι στο 6ο και τελευταίο στάδιο. Σ΄ αυτό έχουμε το ξεπέρασμα της άμεσης αντίληψης για να δοθεί χώρος σε μια εσωτερική διαδικασία μέσα από την οποία το παιδί είναι ικανό να μιμηθεί άμεσα νέα μοντέλα χωρίς πλέον την ανάγκη να δοκιμάζει για να βρει τις σωστές κινήσεις. Το παιδί, επιπλέον, κατακτά την ικανότητα να μιμείται ακόμη και εν απουσία του μοντέλου.

Η μίμηση αρχίζει τώρα να μετασχηματίζεται σε αναπαράσταση. Αυτή η διαδικασία πραγματοποιείται, κατ΄ αρχάς χωρίς το παιδί να το συνειδητοποιεί.
Μετά την ηλικία των 7,8 ετών είναι σε θέση να αναγνωρίζει πότε αναπτύσσει μια μιμητική δραστηριότητα και αυτή πραγματοποιείται πάντα με τη δημιουργική συμβολή της νοημοσύνης.

Κατά την προηγούμενη περίοδο (πριν από το 6ο στάδιο) δεν επαληθεύεται στο νου του παιδιού κάποια νοητική αναπαράσταση. Αυτή αρχίζει να εμφανίζεται, ακόμα συνδεδεμένη με τη μίμηση, κατά τη διάρκεια του 6ου σταδίου.

Η εικόνα ενεργεί συνδετικά μεταξύ της αντίληψης και της εννοιολογικής αναπαράστασης. Αυτή «δεν είναι ένα αληθινό προϊόν της αντίληψης, αλλά το προϊόν μιας μιμητικής προσαρμογής, που πιστοποιεί επίσης και αυτό την ύπαρξη μιας δραστηριότητας που τοποθετείται πάνω από τις αντιλήψεις και τις κινήσεις αλλά κάτω από την αντανακλαστική σκέψη: είναι αυτή η δραστηριότητα που μας φαίνεται ότι προεκτείνει τη νοητική-κινητική νοημοσύνη, προγενέστερη της ομιλίας-γλώσσας, και που ξεκινώντας από την εμφάνιση της θα ονομάσουμε αντιληπτική νοημοσύνη ή ακόμα πιο απλά «αντιληπτική δραστηριότητα». (J. Piaget: op. cit., pag. 105)

Ξεκινώντας από την ηλικία των 7-8 ετών περίπου το παιδί είναι σε θέση να κατευθύνει την προσοχή του ακόμη και προς τις λεπτομέρειες. Το παιδί λειτουργεί πρώτα μια λεπτομερή ανάλυση, στη συνέχεια μέσα από μια νοητική σύνθεση, ανακατασκευάζει τη νοητική εικόνα του αντικειμένου. Επιπλέον, είναι σε θέση να διακρίνει αυτό που στις ενέργειες του προέρχεται από τη μίμηση και αυτό που είναι προσωπική του παραγωγή. Έχει πλέον συνειδητοποιήσει ότι μιμείται όταν είναι απαραίτητο για την επίτευξη των σκοπών του.

Η μίμηση μπαίνει στην υπηρεσία της νοημοσύνης. Ποια συμπεράσματα μπορούμε να βγάλουμε απ΄ αυτές τις παρατηρήσεις;

Πρώτα απ΄ όλα είναι εμφανής η σημασία της όρασης στη διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού. Αυτή δεν του επιτρέπει μόνο να γνωρίζει και να αναγνωρίζει τα αντικείμενα, αλλά επίσης στάσεις, συμπεριφορές ή κινήσεις και ευνοεί αναμφισβήτητα την ανάπτυξη της νοημοσύνης. Γι΄ αυτό είναι απαραίτητη η έγκαιρη επέμβαση του ενήλικα από τη πιο τρυφερή ηλικία του τυφλού παιδιού για να αντισταθμισθούν, τουλάχιστον εν μέρει, τα κενά που δημιουργούνται ιδίως κατά την νοητική ανάπτυξη και ως εκ τούτου στη εννοιολογική ανάπτυξη. Γι΄ αυτό χρειάζεται, εξ΄ αρχής μια εξειδικευμένη επέμβαση που να κατευθύνει τους γονείς προς ορθές συνήθειες συμπεριφοράς.

Στο τυφλό παιδί , είναι πράγματι ελλιπής η «ενεργητική μίμηση», που στο συνομήλικο του βλέποντα, προκαλεί συγχρόνως, την απώθηση των μη κοινωνικά αποδεκτών στάσεων αλλά και την προώθηση εκείνων που είναι αποδεκτές από το κοινωνικό σύνολο.

Στο τυφλό παιδί, όταν απουσιάζουν οι έγκαιρες και κατάλληλες επεμβάσεις, οι απαράδεκτες εκδηλώσεις θα παραμείνουν, και γίνονται ανεκτές από το κοινωνικό περίγυρο κατά τη διάρκεια της νηπιακής και παιδικής ηλικίας λόγω ενός αισθήματος διακριτικής συμπόνιας, αυτές όμως οι απαράδεκτες εκδηλώσεις θα γίνουν αιτία διάκρισης όταν το άτομο θα γίνει ενήλικας.
Είναι εκείνα τα «τικ» και εκείνες οι στάσεις του «τυφλισμού» που ριζώνουν στο τυφλό άτομο, καθόσον η τυφλότητα τείνει να ευνοεί τις πρακτικές αναγκαιότητες (π.χ. να βάζει τα χέρια στα μάτια) και έχει ως αποτέλεσμα να παραλείπει την συνεχή σύγκριση με τους άλλους .

Η τεμπελιά και η αδιαφορία που συχνά μπορούν να διαπιστωθούν στο μικρό τυφλό παιδί, όσον αφορά την πραγματικότητα που τον περιβάλλει, είναι τα δευτερογενή αποτελέσματα της αναπηρίας, που δεν οφείλονται αποκλειστικά σ΄ αυτήν αλλά κυρίως στην έλλειψη εκείνων των εξωτερικών ερεθισμάτων που απ΄ αυτή εξαρτώνται.

Αυτό το σοβαρό μειονέκτημα το είχε ήδη αντιληφθεί, κατά το μέσον του 16ου αιώνα ο μεγάλος Ισπανός παιδαγωγός Lodovico Vives. Θα ήθελα να κλείσω υπογραμμίζοντας ακόμα μία φορά το πόσο μεγάλη ευθύνη αναλαμβάνουν εκείνοι που μπορώντας, δεν κάνουν όλα αυτά που είναι απαραίτητα για να επιτρέψουν στους μικρούς τυφλούς να αναπτυχθούν αρμονικά, στο σώμα, στο νου και στο πνεύμα.