«Προαπαιτούμενες δεξιότητες για την ενίσχυση του αυτοπροσδιορισμού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας με αναπηρίες: μία διερευνητική μελέτη των πρακτικών των γονέων» – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Λέδιας Λιτσένη – ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Π.Μ.Σ. «Ειδική αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση» – Μέρος 4ο

 

1.2         Μοντέλο Θεμελίων για τον Αυτοπροσδιορισμό στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία

 

Τα θεμέλια για την ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού στην εφηβική και ενήλικη ζωή, καλλιεργούνται από τη νηπιακή ηλικία, με την υποστήριξη γονέων και εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με το οικολογικό μοντέλο, οι αυτοπροσδιοριζόμενες συμπεριφορές είναι απάντηση σε ευκαιρίες που δόθηκαν από το περιβάλλον για την ανάπτυξή τους και το αντίστροφο (Palmer et al., 2017). Το οικολογικό μοντέλο βασίζεται στην παραδοχή ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι αποτέλεσμα μιας συνεχούς αλληλεπίδρασης μεταξύ του περιβάλλοντος και του ατόμου. Το περιβάλλον επιδρά πάνω στο άτομο και συνάμα το ίδιο το άτομο καθορίζει το περιβάλλον του (Bandura,1977, όπως αναφέρεται στο Wehmeyer et al., 2003). Το περιβάλλον οργανώνεται σε συστήματα που είναι το μικροσύστημα, το μεσο- σύστημα, το εξωσύστημα και το μακροσύστημα. Στην παρούσα μελέτη θα δοθεί έμφαση στο μικροσύστημα, το οποίο ουσιαστικά είναι το άμεσο περιβάλλον μέσα στο οποίο αναπτύσσεται ένα παιδί. Το μικροσύστημα συμπεριλαμβάνει την οικογένεια, το σχολείο και τους φίλους (Garbarino, 1992· Brofenbrenner, 1989, όπως αναφέρεται στο Wehmeyer et al., 2003). Η οικογένεια είναι το πρώτο και το πιο ουσιαστικό μικροσύστημα που επιδρά στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού και, συνεπώς, στην καλλιέργεια των θεμελιωδών δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού. Το οικογενειακό περιβάλλον, μέσα από το οποίο παρέχονται οι ευκαιρίες για τον αυτοπροσδιορισμό, διαχωρίζεται στο φυσικό και στο κοινωνικό. Το φυσικό αφορά τα δωμάτια, τα έπιπλα και τα παιχνίδια και το κοινωνικό τις αξίες, τις πεποιθήσεις της οικογένειας και την κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών της (Cook et al., 1996, όπως αναφέρεται στο Shogren & Turnbull, 2006). Σχετικά με το φυσικό περιβάλλον, οι γονείς μπορούν να ενθαρρύνουν τον αυτοπροσδιορισμό μέσα από προσαρμογές στον χώρο που προάγουν την εκδήλωση ενδιαφερόντων και προτιμήσεων, την αυτονομία του παιδιού και την ενεργητικότερη εμπλοκή του με αυτό. Σε ότι αφορά το κοινωνικό περιβάλλον, η ύπαρξη ασφαλούς συναισθηματικού δεσμού γονέα-παιδιού και ενός δημοκρατικού γονεϊκού στυλ, σε συνδυασμό με την απουσία υπερπροστατευτικής συμπεριφοράς, προσφέρει γερές βάσεις για την ανάπτυξη της αυτονομίας, του αυτοελέγχου, της ενεργητικής εξερεύνησης του περιβάλλοντος και του αυτοπροσδιορισμού (Meral et al., 2023∙ Shogren & Turnbull, 2006).

Φυσικά, δεν αναμένεται από τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με αναπηρία, να λειτουργούν ως αυτοπροσδιοριζόμενα άτομα, φερειπείν, να επιλέγουν, να παίρνουν αποφάσεις ανεξάρτητα και να επιλύουν προβλήματα. Αυτό που επιδιώκεται σε αυτή την ηλικία είναι η ανάπτυξη των προαπαιτούμενων δεξιοτήτων που θα διαμορφώσουν τις βάσεις για τη δημιουργία αυτοπροσδιοριζόμενων εφήβων και ενηλίκων μετέπειτα (Palmer, 2022· Palmer et al., 2013). Κρίσιμη και αποφασιστική είναι η υποστήριξη των παιδιών με αναπηρία από τους γονείς τους, προκειμένου να αναπτύξουν τις προαπαιτούμενες δεξιότητες αυτοπροσδιορισμού. Τα μικρά παιδιά τυπικής ανάπτυξης δε χρειάζονται ιδιαίτερη ενίσχυση για να αναπτύξουν τις θεμελιώδεις δεξιότητες του αυτοπροσδιορισμού, καθώς, μέσω της παρατήρησης και της αυτενέργειας, μαθαίνουν τις δεξιότητες αυτές. Από την άλλη πλευρά, τα παιδιά με αναπηρία παρουσιάζουν δυσκολία στη δημιουργία τέτοιων συμπεριφορών, επομένως, η συμβολή των ενηλίκων προς την ανάπτυξη αυτών, κρίνεται απαραίτητη (Clark & McDonnell, 2008).

Λαμβάνοντας υπόψη τη Θεωρία του Αιτιολογικού Παράγοντα (Causal Agency Theory) και το οικολογικό μοντέλο, οι Palmer και συνεργάτες (2013), δημιούργησαν το Μοντέλο Θεμελίων για τον Αυτοπροσδιορισμό στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία (Early Childhood Foundations Model for Self-Determination), το οποίο περιλαμβάνει τις τέσσερις προαπαιτούμενες δεξιότητες για τον αυτοπροσδιορισμό: 1) Ενίσχυση επιλογών, 2) Επίλυση προβλημάτων, 3) Αυτορρύθμιση και 4) Δέσμευση. Το μοντέλο μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε οικιακά και σχολικά περιβάλλοντα για την ανάπτυξη των παρακάτω δεξιοτήτων.

 

1)            Ενίσχυση επιλογών

 

H πραγματοποίηση επιλογών, ως αποτέλεσμα της βουλητικής δράσης, αποτελεί έναν από τους θεμέλιους λίθους του αυτοπροσδιορισμού. Το να κάνεις επιλογές σημαίνει να διαλέγεις ανάμεσα σε διάφορες εναλλακτικές, λαμβάνοντας υπόψη τις προτιμήσεις και τα ενδιαφέροντά σου (Chu, 2018b). Η ενίσχυση απλών επιλογών από μικρή ηλικία είναι ουσιώδης, καθώς, επιτρέπει την ανάπτυξη του καθορισμού του περιβάλλοντος, της υπευθυνότητας και της αυτονομίας (Ryan & Deci, 2024). Σε ότι αφορά τα παιδιά με αναπηρία, ενισχύει τη δέσμευση στο παιχνίδι και σχετίζεται με λιγότερο ανεπιθύμητες συμπεριφορές (Cannella et al., 2005). Τα παιδιά από πολλή μικρή ηλικία, επιλέγουν, για παράδειγμα, ποιο φαγητό προτιμούν ή ποιο παιχνίδι. Αντίθετα, αυτή η συμπεριφορά δεν παρατηρείται, πάντα, στα παιδιά με αναπηρία, καθώς, πολλές φορές χρειάζεται η προτροπή των ενηλίκων για να κάνουν επιλογές και να εκφράσουν ενδιαφέροντα (Palmer et al., 2013). Ωστόσο, γενικότερα τα παιδιά με αναπηρία εμφανίζουν υψηλότερες επιδόσεις στη δεξιότητα της επιλογής, σε σύγκριση με τις άλλες προαπαιτούμενες δεξιότητες αυτοπροσδιορισμού (Erwin et al., 2009).

Ανάλογα με την ηλικία και τις ικανότητες του παιδιού, μπορεί να παρέχεται υποστήριξη από τους γονείς, προκειμένου να κάνει απλές επιλογές στην καθημερινότητά του, επιλέγοντας, για παράδειγμα, ανάμεσα σε δύο αντικείμενα. Έτσι, εξασκείται στη δεξιότητα του επιλέγειν (Palmer, 2022). Κατά βάση, όμως, ένα δομημένο περιβάλλον από τους γονείς, που προωθεί ευκαιρίες για ενίσχυση επιλογών, είναι ο καθοριστικότερος παράγοντας για την ανάπτυξη τέτοιων δεξιοτήτων στα παιδιά προσχολικής ηλικίας (Palmer et al., 2013). Πέρα από την παροχή εναλλακτικών επιλογών, σημαντική είναι και η υποστήριξη των παιδιών στο να κατανοήσουν τη σύνδεση μεταξύ των επιλογών τους και των επακόλουθων συνεπειών. Η σύνδεση αυτή επιτυγχάνεται με το να βοηθήσουν οι γονείς τα παιδιά, να κατανοήσουν τα αποτελέσματα των εκάστοτε επιλογών τους και με το να συζητούν τρόπους επιλογής των κατάλληλων αποφάσεων σε ευκαιρίες που θα προκύψουν στο μέλλον (Bigby & Douglas, 2020). Έλλειψη ευκαιριών για επιλογές παρατηρείται, συνήθως, από γονείς παιδιών με αναπηρία, εξαιτίας της αντίληψης ότι λόγω της αναπηρίας τους, αδυνατούν να διαλέγουν (Palmer et al., 2013∙ Palmer et al., 2017). Αξιοσημείωτο να αναφερθεί είναι ότι οι γονείς μπορούν να υποστηρίξουν την ενίσχυση αποφάσεων και κατ’ επέκταση τον αυτοπροσδιορισμό, ακόμη και των παιδιών με σοβαρές αναπηρίες. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί από τους γονείς μέσω της παρατήρησης της συμπεριφοράς των παιδιών τους, λόγου χάρη, ερμηνεία των χειρονομιών, των λεκτικών δηλώσεων κ.τ.λ., με σκοπό τη διαπίστωση των προτιμήσεων, των αναγκών και των επιθυμιών του παιδιού τους. Επίσης, προς αυτή την κατεύθυνση μπορεί να χρησιμοποιηθεί η υποστηρικτική τεχνολογία και η επαυξητική και εναλλακτική επικοινωνία για παιδιά με σοβαρές δυσκολίες στην ομιλία (Hughes et al., 1998, όπως αναφέρεται στο Lee et al., 2006).

Πρακτικές που μπορούν να εφαρμόσουν οι γονείς και που υποβοηθούν την ενίσχυση επιλογών, είναι οι παρακάτω: καθημερινές ευκαιρίες για επιλογή ρούχων, τροφών, παιχνιδιών και δραστηριοτήτων από τα παιδιά. Σύνδεση των εκάστοτε επιλογών με τις συνέπειές τους, για παράδειγμα, αν διαλέγω για σνακ ζαχαρωτά, δεν θα έχω μία υγιεινή διατροφή (Lee et al., 2006). Προσβασιμότητα των παιδιών στα παιχνίδια τους και στα αντικείμενα αυτοεξυπηρέτησης, παραδείγματος χάρη, στην ντουλάπα με τα ρούχα τους, στην οδοντόβουρτσα, στη χτένα κ.τ.λ. Προσαρμογές στον χώρο του σπιτιού, όπως διάταξη χώρου και επίπλων, με σκοπό την ελεύθερη μετακίνηση των παιδιών και χρήση υποστηρικτικού εξοπλισμού για τη συμμετοχή των παιδιών σε δραστηριότητες της οικογένειας (Chu, 2018b· Erwin et al., 2009).

Προς την κατεύθυνση της ενίσχυσης του αυτοπροσδιορισμού για παιδιά με σοβαρή/ βαριά νοητική αναπηρία ή πολλαπλές αναπηρίες, σημαντική και καθοριστική είναι η εστίαση στη διδασκαλία επικοινωνιακών δεξιοτήτων και επιλογών, μέσω εναλλακτικών μέσων επικοινωνίας. Μία ακόμη στρατηγική είναι η ευαισθητοποίηση των γονέων για την κατανόηση και αποκωδικοποίηση των σημάτων και των αντιδράσεων των παιδιών τους σε γεγονότα και καταστάσεις, για παράδειγμα, ερμηνεία των φωνητικών τους ήχων. Η ευαισθησία αναπόφευκτα οδηγεί στην εξοικείωση, που αφορά την κατανόηση της προσωπικότητας του παιδιού, των επιθυμιών και των προτιμήσεών του, καθώς, και των αιτιών πίσω από μία μη επιθυμητή συμπεριφορά. Φυσικά, στην περίπτωση που το παιδί με βαριά αναπηρία δυσκολεύεται να κάνει επιλογές, οι γονείς μπορούν να ενισχύσουν τον αυτοπροσδιορισμό του, μέσω των επιλογών και αποφάσεων που θα πάρουν οι ίδιοι για το παιδί τους, βασιζόμενοι στις επιθυμίες και στις ανάγκες του, που θα έχουν αναγνωρίσει μέσω της βαθιάς εξοικείωσής τους μαζί του (Kuld et al., 2024).

 

2)            Επίλυση προβλημάτων

 

Η ενίσχυση επιλογών συμβάλλει θετικά στη δεξιότητα της επίλυσης προβλημάτων που σημαίνει την εύρεση λύσεων σε προβλήματα, χρησιμοποιώντας διάφορες πληροφορίες (Chu, 2018b· Palmer et al., 2013). Πιο συγκεκριμένα η επίλυση προβλημάτων είναι οι πράξεις των παιδιών προκειμένου να πετύχουν ένα στόχο, αλλά έρχονται αντιμέτωπα με εμπόδια τα οποία δεν ξέρουν πως να υπερκεράσουν για να την επίτευξη του στόχο τους (Landy, 2002 όπως αναφέρεται στο Palmer et al., 2017). Σε γενικές γραμμές τα παιδιά προσχολικής ηλικίας μπορούν να επιλύουν απλά καθημερινά προβλήματα που τους αφορούν, ενώ η δεξιότητα αυτή είναι ελλιπής στα παιδιά με αναπηρία, τα οποία χρειάζονται στοχευμένη παρέμβαση από τους γονείς για την ενδυνάμωσή της (Palmer et al., 2013). Σύμφωνα με τον Vygotsky (όπως αναφέρεται στο Palmer et al., 2017), οι γονείς μπορούν να υποστηρίξουν τα μικρά παιδιά, σε σχέση με την επίλυση κοινωνικών προβλημάτων, μέσω ερωτήσεων/διαλόγου, ανατροφοδότησης και παροχής πληροφοριών στα παιδιά. Επομένως, οι γονείς καλούνται να μη δίνουν έτοιμες λύσεις στα παιδιά και να μη λύνουν τα προβλήματά τους, αλλά να τους παρέχουν υποστήριξη σύμφωνη με τη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξής τους, η οποία αντανακλά το αναπτυξιακό στάδιο του παιδιού και το τι μπορεί να πετύχει επιπλέον με τη συμβολή των ενηλίκων. Σε θεωρητικό επίπεδο, τέσσερα είναι τα βασικά στάδια επίλυσης προβλημάτων: πρώτον, εντοπισμός του προβλήματος, με τους γονείς να βοηθούν τα παιδιά στον εντοπισμό και στην κατανόηση των διάφορων πλευρών του προβλήματος. Δεύτερον, αναζήτηση λύσεων, μέσω συζήτησης (αναπτυξιακά κατάλληλη χρήση της γλώσσας αλλά και αναπαράσταση ιδεών και πληροφοριών, σε περιπτώσεις βαριάς αναπηρίας (Palmer et al., 2013). Τρίτον, εντοπισμό εμποδίων για την επίλυση του προβλήματος και τέταρτον, αξιολόγηση επιπτώσεων σε κάθε λύση (Agran et al., 2002). Στο πρακτικό επίπεδο, οι γονείς μπορούν να ενθαρρύνουν τα παιδιά στην επίλυση προβλήματος και για να γίνει πιο κατανοητό αυτό, παρατίθεται το παρακάτω παράδειγμα, βασισμένο στο μοντέλο SDLMS (Self-Determined Learning Model of Support). Ας υποθέσουμε ότι ένα παιδί έχει ελλιπείς εξωσχολικές φιλικές συναναστροφές (πρόβλημα). Οι γονείς μπορούν να προτείνουν στο παιδί να συμμετέχει σε μία δραστηριότητα με συνομήλικους τα απογεύματα (καθορισμός στόχου). Η ενίσχυση επιλογών και αποφάσεων σε αυτό το σημείο κρίνεται απαραίτητη, καθώς το παιδί καλείται να προτείνει και να διαλέξει δραστηριότητες, τις οποίες θα ήθελε να μοιράζετε με φίλους π.χ. μπάσκετ. Μετά τον καθορισμό του στόχου, σειρά έχει η αναζήτηση λύσεων και η αντιμετώπιση των εμποδίων, μέσω ενός σχεδίου δράσης που θα καθοριστεί από τους γονείς και το παιδί. Λόγου χάρη, θα μπορούσαν να καλέσουν ένα παιδί από τη γειτονιά για να παίξουν μπάσκετ, αντιμετωπίζοντας έτσι το εμπόδιο της έλλειψης συμπαίκτη στη δραστηριότητα. Ακολουθεί η αξιολόγηση των επιπτώσεων, στην οποία γονέας και παιδί αξιολογούν την πρόοδο του στόχου, δηλαδή, αν έχει επιτευχθεί ή όχι. Αν όχι, τότε πραγματοποιείται αναδιαμόρφωση του σχεδίου δράσης και των στόχων (αυτορρύθμιση). Μετά το πέρας των σταδίων επίλυσης του προβλήματος, ωφέλιμο είναι οι γονείς να ρωτούν το παιδί για το πώς αισθάνθηκε για τον στόχο που τέθηκε, καθώς και για το τι έμαθε από όλη τη διαδικασία (Lee et al., 2006). Τέλος, η ενίσχυση επιλογών και η επίλυση προβλημάτων αλληλεπιδρούν με την αυτορρύθμιση και την αυξημένη δέσμευση, διότι ένα παιδί το οποίο εμπλέκεται σε δραστηριότητες που επιλέγει και οι οποίες έχουν κάποιο στόχο, παρουσιάζει υψηλότερα

κίνητρα δέσμευσης και προσοχής στη δραστηριότητα αυτή (Palmer et al., 2013).

 

3)            Αυτορρύθμιση

 

Η αυτορρύθμιση, ένας βασικός, επίσης, πυλώνας του αυτοπροσδιορισμού, έχει αποδοθεί από πολλούς ορισμούς ανάλογα με τη θεωρία και το αναπτυξιακό στάδιο του ανθρώπου που ερμηνεύει. Από την πλευρά του Μοντέλου των Θεμελίων για τον Αυτοπροσδιορισμό στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία, η αυτορρύθμιση λαμβάνεται ως η ικανότητα του παιδιού να διαχειρίζεται τα συναισθήματα και τη συμπεριφορά του, με τη βοήθεια γνωστικών και προκοινωνικών στρατηγικών και να αντιμετωπίζει τα αισθητηριακά ερεθίσματα (Palmer et al., 2013∙ Zheng et al., 2015). Η ρύθμιση των συναισθημάτων και της συμπεριφοράς, συμβάλλουν στην υγιή κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη, η οποία περιλαμβάνει τη δημιουργία υγιών σχέσεων με ενήλικες και συνομήλικους, τη διαχείριση και έκφραση των συναισθημάτων με κοινωνικά αποδεκτό τρόπο, την εξερεύνηση του περιβάλλοντος και την ανάπτυξη της μάθησης (Palmer et al., 2013).

Πέραν των συμπεριφορικών και συναισθηματικών προκλήσεων, τα παιδιά με αναπηρία αντιμετωπίζουν και αισθητηριακές προκλήσεις, τις οποίες καλούνται να αντιμετωπίσουν (Palmer et al., 2013). H αισθητηριακή υπερφόρτωση προκύπτει, όταν μία ή περισσότερες αισθήσεις του σώματός του παιδιού, κατακλύζονται από υπερβολικό αριθμό ερεθισμάτων από το περιβάλλον (π.χ. ήχος, φως, αφή, θορυβώδη περιβάλλοντα, υπερβολική έκθεση σε οθόνες κ.τ.λ.). Πιθανές εκδηλώσεις της αισθητηριακής υπερφόρτωσης είναι η ευερεθιστότητα, η νευρικότητα, το κλάμα κ.τ.λ. (Karthikeyan, 2017).

Ένα σύνολο χρήσιμων στρατηγικών, το οποίο μπορούν να υιοθετήσουν οι γονείς προκειμένου να αναπτύξουν την αυτορρύθμιση σε παιδιά με αναπηρία, παρατίθεται παρακάτω. Αρχικά, οι γονείς μπορούν να ενθαρρύνουν την έκφραση συναισθημάτων (λεκτικά ή με υποστηρικτική τεχνολογία). Επιπρόσθετα, μπορούν να παρέχουν μέσα στο σπίτι έναν προσωπικό χώρο, όπου το παιδί θα μπορεί να πηγαίνει προκειμένου να ηρεμεί, όταν το χρειάζεται, λόγου χάρη, μία καρέκλα στην οποία, όταν κάθεται, θα μπορεί να αγγίζει ένα μαλακό αντικείμενο ή να χτυπά ένα τύμπανο, με το οποίο το παιδί θα εκτονώνει τα έντονα συναισθήματά του (Erwin et al., 2009∙ Palmer et al., 2013). Για την αυτορρύθμιση σε καταστάσεις αισθητηριακής υπερφόρτωσης, ενδεικτικά, προτείνεται το μασάζ, ο χαμηλός φωτισμός, η ήρεμη μουσική, η γιόγκα και η χρήση αντικειμένων που προσφέρουν παρηγοριά, όπως το αγαπημένο λούτρινο (Chu, 2018b· Palmer et al., 2013). Συν τοις άλλοις, η χρήση των κοινωνικών ιστοριών μπορούν να βοηθήσουν στη διαχείριση των συναισθημάτων. Η παροχή ενός σταθερού και υποστηρικτικού, φυσικού αλλά και συναισθηματικού περιβάλλοντος, εφοδιάζουν τα παιδιά με το αίσθημα της ασφάλειας και της προβλεψιμότητας. Πάνω στην ιδέα αυτή επαφίεται η εγκαθίδρυση καθημερινών ρουτινών μέσα στην οικογένεια, οι οποίες προσφέρουν συναισθηματικό έλεγχο στα παιδιά με αναπηρία (Bronson, 2000, όπως αναφέρεται στο Shogren & Turnbull, 2006). Επί παραδείγματι, μια ρουτίνα θα μπορούσε να είναι η καθιέρωση μιας συγκεκριμένης ώρας καθημερινά για παιχνίδι, ανάμεσα στους γονείς και το παιδί (Wu & Chu, 2012).

Η δεξιότητα της αυτορρύθμισης συνδέεται στενά με την ικανότητα των παιδιών να κάνουν επιλογές, καθώς, για να επιλέξει ένα παιδί χρειάζεται την ικανότητα να ηρεμεί και να ελέγχει τα συναισθήματά του. Παράλληλα, η ικανότητα διατήρησης της προσοχής και η αποφυγή αισθητηριακής υπερφόρτωσης είναι σημαντικές δεξιότητες για την ουσιαστική δέσμευση του παιδιού σε μία δραστηριότητα (Palmer et al., 2013).

 

4)            Δέσμευση

 

Η δέσμευση είναι η ποσότητα του χρόνου που το παιδί συμμετέχει ενεργά σε μία δραστηριότητα, καθώς, και η κατάλληλη αναπτυξιακά αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του (McWilliam & Casey, 2008). Στα πλαίσια της οικογένειας, η ουσιαστική δέσμευση του παιδιού σε καθημερινές οικογενειακές δραστηριότητες, συμβάλλει καθοριστικά στην ολόπλευρη ανάπτυξή του (Bronfenbrenner 1995, όπως αναφέρεται στο Axelsson et al., 2013). Ωστόσο, τα παιδιά με νοητική αναπηρία και πολλαπλές αναπηρίες, φαίνεται να συμμετέχουν λιγότερο στις οικογενειακές δραστηριότητες σε σχέση με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης (Axelsson et al., 2013). Άρα, είναι αναγκαίο οι γονείς να παρέχουν ευκαιρίες δέσμευσης των παιδιών με αναπηρία.

Ως προς αυτή την κατεύθυνση, οι γονείς μπορούν να εφαρμόσουν ποικίλες προσαρμογές στον χώρο ανάλογα με την αναπηρία, να δημιουργήσουν ελκυστικές δραστηριότητες, για παράδειγμα, χρήση παιγνιώδους μορφής στις δραστηριότητες, να γνωρίζουν τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του παιδιού τους, να αναγνωρίζουν τα σήματά του, λεκτικά και μη, να τηρούν ενθαρρυντική στάση, όταν το παιδί συμμετέχει σε μία δραστηριότητα, αλλά και να εμπλέκονται ουσιαστικά και οι ίδιοι στη δραστηριότητα. Η προετοιμασία του παιδιού πριν την έναρξη κάποιας ενασχόλησης, λεκτικά ή με τη χρήση άλλων αισθητηριακών εισροών, π.χ. αφή, επεξηγήσεις στα πλαίσια της ενασχόλησης, υποστηρίζουν την ενεργητικότερη δέσμευση του παιδιού. Επίσης, σημαντικό ρόλο διαδραματίζει το να νιώθουν τα παιδιά ότι είναι στο επίκεντρο της προσοχής και το αίσθημα του ανήκειν σε μία ομάδα (π.χ. να είναι παρόντα και τα αδέρφια στη δραστηριότητα) (Axelsson et al., 2014). Παράλληλα, η θετική αλληλεπίδραση των γονέων με το παιδί, η παροχή αυθεντικών ευκαιριών για εξερεύνηση του περιβάλλοντος και η ενθάρρυνση στην ανάπτυξη νέων ικανοτήτων υποστηρίζουν τη μάθηση και την εμπλοκή σε δραστηριότητες. Ακόμη, η παροχή επιλογών ανάμεσα σε διάφορες δραστηριότητες, ενισχύει τη δέσμευση, αποτρέποντας την εμφάνιση ανεπιθύμητων συμπεριφορών και την αισθητηριακή υπερφόρτωση (Palmer et al., 2013). Επίσης, επειδή η δέσμευση χαρακτηρίζεται, κατά βάση, από το χρόνο που τα παιδιά αφιερώνουν στις διάφορες δραστηριότητες, προτείνεται οι γονείς να ενθαρρύνουν τα παιδιά τους, ως προς την σταδιακή αύξηση της εμπλοκής τους στις δραστηριότητες (McWilliam & Casey, 2008, όπως αναφέρεται στο Palmer et al., 2013).

Σε ένα γενικότερο πλαίσιο, οι γονείς μπορούν να  υποστηρίξουν τις θετικές αλληλεπιδράσεις, καλώντας συνομήλικους στο σπίτι για παιχνίδι με το παιδί τους και παίζοντας και οι ίδιοι με το παιδί. Στην περίπτωση της αναπηρίας, πολλή βοηθητική κρίνεται η χρήση υποστηρικτικής τεχνολογίας ή εξοπλισμού, προκειμένου το παιδί να παίξει με φίλους/ες. Συμπληρωματικά, χρήσιμο είναι να υπάρχουν σε διάφορα μέρη του σπιτιού χώροι παιχνιδιού, ράφια και κουτιά αποθήκευσης παιχνιδιών, τα οποία είναι εύκολα προσβάσιμα στο παιδί. Τα πολυαισθητηριακά ερεθίσματα ενισχύουν τη δέσμευση, γι’ αυτό προτείνεται να έρχεται το παιδί σε επαφή με διάφορες υφές, εικόνες, αρώματα και να μπορεί να βλέπει από το παράθυρο ή από την πόρτα του σπιτιού το εξωτερικό περιβάλλον, όπως τις αλλαγές του καιρού, τα πουλιά κ.τ.λ. Τέλος, συστήνεται να υπάρχουν έπιπλα εργονομικά σχεδιασμένα για το σωματότυπο και τις ανάγκες του εκάστοτε παιδιού (Erwin et al., 2009).

Συμπερασματικά, έχει καταστεί σαφές ότι οι τέσσερις προαπαιτούμενες δεξιότητες του αυτοπροσδιορισμού, αν και ξεχωριστές έννοιες η κάθε μία, αλληλοσυμπληρώνονται και αλληλοσχετίζονται σε μία αέναη και αρμονική σχέση μεταξύ τους. Αυτή η αλληλεξάρτηση γίνεται κατανοητή από το γεγονός ότι για να υπάρξει ενεργή δέσμευση ενός παιδιού σε ένα περιβάλλον ή δραστηριότητα, προαπαιτείται να αυτορρυθμιστεί. Ανάλογα, ένα παιδί που εμπλέκεται σε μία δραστηριότητα έχει καταφέρει να αμβλύνει τους περισπασμούς του περιβάλλοντος του. Η δυνατότητα του παιδιού να κάνει επιλογές ανάμεσα σε διάφορες δραστηριότητες, ενδυναμώνει την εμπλοκή του σε αυτές. Επίσης, η ενίσχυση επιλογών συντείνει στην αυτορρύθμιση, αφού έτσι μειώνονται οι ανεπιθύμητες συμπεριφορές και η αισθητηριακή υπερφόρτωση. Αμοιβαία, απαιτείται εμπλοκή και αυτορρύθμιση, για να διαλέγει το παιδί με βάση τις προτιμήσεις του και τα ενδιαφέροντά του (Palmer et al., 2013). Από όλα τα παραπάνω γίνεται φανερό πώς οι γονείς μπορούν να θέσουν τις βάσεις για την ανάπτυξη των αλληλοσχετιζόμενων προαπαιτούμενων δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού, ενδυναμώνοντας την ποιότητα ζωής των παιδιών με αναπηρία.