Παιδιά και νέοι με τυφλοκώφωση: η επίδραση των παρεχόμενων υπηρεσιών στην ποιότητα ζωής των ίδιων και των οικογενειών τους και η ανάπτυξη των επικοινωνιακών τους δεξιοτήτων – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Αργυριάδου Ευγενίας – ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Π.Μ.Σ. Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση – Μέρος 45ο

 

9.2.         Ερευνητικά άρθρα που εξετάζουν τη χρήση των χειρονομιών στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων στα παιδιά με τυφλοκώφωση (Πίνακας 3).

 

Ερευνητές/Χρονολογία/Τίτλος Άρθρου

Δείγμα/Εργαλεία

Θεματική/Αποτελέσματα

 

Bruce, S. M., Mann, A., Jones, C., & Gavin, M. (2007).

Gestures expressed by children who are congenitally deaf- blind: Topography, rate, and function

Δείγμα: 7 παιδιά με συγγενή τυφλοκώφωση ηλικίας 4 έως 8 ετών.

Εργαλεία:

α)           Communication Matrix,

β) παρατήρηση,

γ) video recording.

Περιγραφική έρευνα για να εξεταστεί ο ρυθμός, η μορφή και η λειτουργία των χειρονομιών που χρησιμοποιούνται από τα παιδιά με τυφλοκώφωση              για επικοινωνιακούς σκοπούς.

Συμπεράσματα: τα παιδιά με τυφλοκώφωση, ανεξάρτητα από το επίπεδο επικοινωνίας, χρησιμοποιούν   χειρονομίες   ή συνδυασμούς χειρονομιών, για επικοινωνιακούς λόγους.

Επιπλέον,            χρησιμοποιούν χειρονομίες που περιέχουν επαφή, για να πετύχουν όσα επιτυγχάνουν τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης με το βλέμμα  ή  με  χειρονομίες  που γίνονται από απόσταση.

 

Brady, N. C., & Bashinski, S. M. (2008).

Increasing communication in children with concurrent vision and hearing loss.

Δείγμα: 9 παιδιά ηλικίας 3 έως 7 έτη, με ταυτόχρονη απώλεια όρασης και ακοής.

Εργαλεία:           μία προσαρμοσμένη εκδοχή του Prelinguistic Milieu Teaching-PMT.         Παρέμβαση με στόχο την αύξηση της πρώιμης προγλωσσικής επικοινωνίας των παιδιών μέσω της χρήσης επικοινωνιακών χειρονομιών.

Συμπεράσματα: η χρήση επικοινωνιακών χειρονομιών μπορεί να συντελέσει στη βελτίωση της επικοινωνίας των παιδιών με τυφλοκώφωση.

 

Οι χειρονομίες είναι ενέργειες που γίνονται με το κεφάλι, τα χέρια ή ολόκληρο το σώμα και έχουν καθαρά επικοινωνιακό χαρακτήρα. Στην περίπτωση των παιδιών με τυφλοκώφωση, τα ελλείμματα που παρουσιάζουν στον τομέα της λεπτής κινητικότητας δυσχεραίνουν την ανάπτυξη των χειρονομιών και τα καθιστούν απρόθυμα να κάνουν χειρονομίες, χωρίς κάποιο προφανές λειτουργικό και κοινωνικό όφελος (Bruce et al., 2007). Ωστόσο, οι χειρονομίες, όταν είναι ερμηνεύσιμες μπορούν να αποτελέσουν ένα αποτελεσματικό μέσο επικοινωνίας για τα παιδιά με σοβαρές και πολλαπλές αναπηρίες. Μάλιστα, οι φυσικές χειρονομίες έχουν ένα πρακτικό πλεονέκτημα σε σχέση με πολλές άλλες μορφές πρώιμης επικοινωνίας, καθώς δεν απαιτούν πρόσβαση σε κάποιου είδους εξοπλισμό και είναι εύκολο να χρησιμοποιηθούν από παιδιά που έχουν λάβει σχετική εκπαίδευση (Brady & Bashinski, 2008).

Λίγες πρόσφατες μελέτες έχουν διεξαχθεί, για να εξεταστεί το ζήτημα των επικοινωνιακών λειτουργιών που εκφράζονται μέσω των χειρονομιών από παιδιά με αναπτυξιακές καθυστερήσεις. Συγκεκριμένα, οι Bruce et al. (2007) πραγματοποίησαν μία περιγραφική έρευνα, για να εξετάσουν τον ρυθμό, τη μορφή και τη λειτουργία των χειρονομιών σε 7 παιδιά με συγγενή τυφλοκώφωση ηλικίας 4 έως 8 ετών. Για την αξιολόγηση της επικοινωνιακής λειτουργίας των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα χρησιμοποιήθηκε το CommunicationMatrix. Διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά επικοινωνούσαν σε διαφορετικά επίπεδα, που σχετίζονταν κυρίως με τον βαθμό απώλειας της όρασης και της ακοής τους. Για τη συλλογή των δεδομένων κάθε παιδί παρακολουθήθηκε και βιντεοσκοπήθηκε σε πολλαπλά

περιβάλλοντα στο χώρο του σχολείου, χωρίς να γίνει καμία αλλαγή στο σχολικό πρόγραμμα, τους εκπαιδευτικούς ή τα υλικά που χρησιμοποιούνταν. Για την καταγραφή των δεδομένων δημιουργήθηκε ένα φύλλο κωδικοποίησης που περιλάμβανε 21 διαφορετικούς τύπους χειρονομιών, ενώ εντοπίστηκαν 24 επιπλέον τύποι κατά την κωδικοποίηση του περιεχομένου των βίντεο (Bruce et al., 2007).

Σύμφωνα με τα καταγεγραμμένα στοιχεία οι συμμετέχοντες μαθητές χρησιμοποίησαν

44 διαφορετικές χειρονομίες, αλλά η συχνότητα χρήσης τους δεν ήταν ίδια για όλους. Παρατηρήθηκε ότι η χρήση χειρονομιών ήταν συχνότερη από τα παιδιά που παρουσίαζαν επικοινωνιακές δεξιότητες χαμηλού επιπέδου κατά την αξιολόγηση με το Communication Matrix. Καθένας απ’ τους συμμετέχοντες εξέφρασε 6-13 επικοινωνιακές λειτουργίες μέσω των χειρονομιών, αλλά σε κάποιες περιπτώσεις εκφράστηκαν και λειτουργίες με την ίδια χειρονομία. Οι διαφορετικές λειτουργίες που εκφράστηκαν με την ίδια χειρονομία διακρίνονταν από τις φωνές που τις συνόδευαν ή από τον συνδυασμό τους με κάποια άλλη χειρονομία. Ορισμένες χειρονομίες προέκυψαν από κινητικές ενέργειες σε αντικείμενα ή από τη συναισθηματική κατάσταση του παιδιού (π.χ. το χτύπημα των χεριών, όταν ενθουσιαζόταν). Όλα τα παιδιά είχαν βρει κάποιον τρόπο για να κερδίσουν και να κατευθύνουν την προσοχή κάποιου ενήλικα, είτε αγγίζοντάς τον ή κατευθύνοντας εκεί που επιθυμούσαν το χέρι του. Η έρευνα αυτή έδειξε ότι τα παιδιά με τυφλοκώφωση, ανεξάρτητα από το επίπεδο που επικοινωνούν, μπορούν να χρησιμοποιήσουν χειρονομίες ή συνδυασμούς χειρονομιών, για να εκφράσουν τις σκέψεις τους. Επιπλέον, αποδείχθηκε ότι μπορούν να χρησιμοποιούν μία χειρονομία για να εκφράσουν πολλές λειτουργίες, συμπεριλαμβανόμενων λειτουργιών που δεν εκφράζονται με αυτή τη χειρονομία από παιδιά της τυπικής ανάπτυξης. Τέλος, φάνηκε ότι τα τυφλοκωφά παιδιά χρησιμοποιούν χειρονομίες που περιλαμβάνουν την επαφή, για να πετύχουν όσα επιτυγχάνουν τα παιδιά με κανονική όραση και ακοή με το βλέμμα ή με χειρονομίες που γίνονται από απόσταση (Bruce et al., 2007).

Οι Brady & Bashinski (2008) ανέπτυξαν ένα πρόγραμμα παρέμβασης, το οποίο στόχευε στην αύξηση της πρώιμης προγλωσσικής επικοινωνίας 9 παιδιών με ταυτόχρονη απώλεια όρασης και ακοής. Οι ηλικίες τους κυμαίνονταν ανάμεσα στα 3 και στα 7 έτη και στην αρχή της παρέμβασης βρίσκονταν σε ένα προγλωσσικό στάδιο επικοινωνίας. Στο πλαίσιο της παρέμβασης αναπτύχθηκε και εφαρμόστηκε από τους ερευνητές μία προσαρμοσμένη εκδοχή της «Διδασκαλίας του Προγλωσσικού Περιβάλλοντος» (Prelinguistic Milieu Teaching-PMT). Το PMT είναι μία προσέγγιση για τη διδασκαλία παιδιών που επικοινωνούν με χειρονομίες, η οποία έχει σχεδιαστεί για να αυξάνει τη συχνότητα και την πολυπλοκότητα των σκόπιμων, μη λεκτικών πράξεων επικοινωνίας και ιδιαίτερα, για να αυξάνει τη συχνότητα των επικοινωνιακών χειρονομιών (Brady & Bashinski, 2008).

Όλες οι συνεδρίες διεξήχθησαν στο σχολείο κάθε συμμετέχοντα και πραγματοποιούνταν τέσσερις φορές την εβδομάδα. Τα παιδιά παρακολουθούσαν τις συνεδρίες της παρέμβασης μέχρι να σημειωθεί μία σημαντική αύξηση στο ποσοστό χρήσης των χειρονομιών για επικοινωνιακούς σκοπούς. Όλες οι επικοινωνιακές ενέργειες των παιδιών καταγράφηκαν σε φόρμες κωδικοποίησης, οι οποίες περιλάμβαναν χειρονομίες, φωνές που δεν αποτελούν λέξεις αλλά έχουν επικοινωνιακό σκοπό, νοήματα ή συνδυασμό των παραπάνω. Με την εφαρμογή του PMT δημιουργήθηκε το κατάλληλο περιβάλλον για την ανάπτυξη επικοινωνιακών χειρονομιών, χρησιμοποιώντας τις δραστηριότητες που προτιμούσαν τα παιδιά και κοινωνικές ρουτίνες, στις οποίες ο ενήλικας και το παιδί έπαιζαν προβλέψιμους ρόλους. Η εφαρμογή των δραστηριοτήτων της παρέμβασης διέφερε μεταξύ των συμμετεχόντων, ανάλογα με τις τρέχουσες επικοινωνιακές δεξιότητες κάθε παιδιού, τα ενδιαφέροντά του και το ποσοστό υπολειπόμενης όρασης και ακοής. Μετά τη συμμετοχή τους στην παρέμβαση και τα εννέα παιδιά παρουσίασαν αύξηση στις προσπάθειες που έκαναν για εκκίνηση της επικοινωνίας, ενώ για επτά από τους εννέα συμμετέχοντες μειώθηκαν τα ποσοστά προτρεπόμενων επικοινωνιακών πράξεων. Επιπλέον, οκτώ από τους εννέα συμμετέχοντες παρουσίασαν αύξηση στον αριθμό των επικοινωνιακών λειτουργιών που εκφράζονταν μέσα από τις χειρονομίες. Όλοι οι συμμετέχοντες επέδειξαν σημαντικές αυξήσεις στη χρήση επικοινωνιακών πράξεων ρύθμισης της συμπεριφοράς. Ωστόσο, μόνο δύο παιδιά παρουσίασαν βελτίωση στις διαπροσωπικές πτυχές της επικοινωνίας, δηλαδή στην κοινή προσοχή και την κοινωνική αλληλεπίδραση. Τα αποτελέσματα της παρέμβασης υποδηλώνουν ότι το ΑPMT είναι μία διδακτική διαδικασία που μπορεί να εφαρμοστεί σε παιδιά που έχουν πολύπλοκες επικοινωνιακές ανάγκες, όπως τα παιδιά με τυφλοκώφωση, για να βελτιωθούν οι επικοινωνιακές τους δεξιότητες (Brady & Bashinski, 2008)