Παιδιά και νέοι με τυφλοκώφωση: η επίδραση των παρεχόμενων υπηρεσιών στην ποιότητα ζωής των ίδιων και των οικογενειών τους και η ανάπτυξη των επικοινωνιακών τους δεξιοτήτων – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Αργυριάδου Ευγενίας – ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Π.Μ.Σ. Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση – Μέρος 47ο

Ιούν 11, 2024 | Άλλες προσεγγίσεις της τυφλότητας και της αναπηρίας, ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ

Παιδιά και νέοι με τυφλοκώφωση: η επίδραση των παρεχόμενων υπηρεσιών στην ποιότητα ζωής των ίδιων και των οικογενειών τους και η ανάπτυξη των επικοινωνιακών τους δεξιοτήτων – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Αργυριάδου Ευγενίας – ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Π.Μ.Σ. Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση – Μέρος 47ο

 

9.3.1.     Ερευνητικά άρθρα που εξετάζουν τη συμβολή συσκευών χαμηλής τεχνολογίας (πίνακες επικοινωνίας) στην ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων στα παιδιά με τυφλοκώφωση (Πίνακας 4).

 

Ερευνητές/Χρονολογία/Τίτλος Άρθρου

Δείγμα/Εργαλεία

Θεματική/Αποτελέσματα

 

Heller, K. W., Ware, S., Allgood, M. H., & Castelle, M. (1994).

Use of dual communication boards with students who are deaf-blind.

Δείγμα: 3 μαθητές ηλικίας 16-18 ετών με εκ γενετής τυφλοκώφωση.

Εργαλεία: α) παρατήρηση, β) αρχεία καταγραφής δεδομένων (ορθών ή λανθασμένων αποκρίσεων από τους μαθητές).

Παρέμβαση που διερευνά τη χρήση διπλών πινάκων επικοινωνίας για τη διδασκαλία των κατάλληλων επικοινωνιακών απαντήσεων σε παιδιά και νέους με τυφλοκώφωση.

Διαπιστώθηκε ότι κατά την παρέμβαση οι μαθητές ήταν σε θέση να χρησιμοποιήσουν αυτούς τους πίνακες με 100% ακρίβεια σε τρεις ρουτίνες επικοινωνίας τόσο στο σχολικό, όσο και στο κοινοτικό περιβάλλον.

Αποτελέσματα: οι διπλοί πίνακες επικοινωνίας μπορούν να βελτιώσουν σημαντικά τις επικοινωνιακές  δεξιότητες  των

τυφλοκωφών παιδιών.

Heller, K. W., Ware, S., Allgood, M. H., Arnold, S. E., & Castelle, M. D. (1996). Initiating requests during community-based vocational training by students     with mental retardation and sensory impairments.

Δείγμα: 4 μαθητές ηλικίας 17-21 ετών με μέτρια ως βαριά νοητική υστέρηση. Οι 3 από τους μαθητές παρουσίαζαν ταυτόχρονη απώλεια όρασης και ακοής.

Εργαλεία:

α) παρατήρηση,

β) αρχεία καταγραφής δεδομένων (ορθών ή λανθασμένων αποκρίσεων από τους μαθητές).        Παρέμβαση που διερευνά: α) εάν η συστηματική διδασκαλία με τη χρήση διπλών πινάκων επικοινωνίας μπορεί να αυξήσει τη διατύπωση αιτημάτων για βοήθεια από τους μαθητές και β) αν έτσι αναπτύσσεται μία μορφή επικοινωνίας κατανοητή από τους επικοινωνιακούς συνεργάτες των τυφλοκωφών μαθητών.

Αποτελέσματα: μέσα από συστηματική διδασκαλία οι μαθητές απέκτησαν την ικανότητα να ξεκινούν αιτήματαμ με ταυτόχρονη κατάδειξη αυτού που χρειάζονται στον πίνακα επικοινωνίας ή στον περιβάλλον. Διαπιστώθηκε επίσης ότι η πιθανή απουσία του επιθυμητού αντικειμένου ή κατάστασης από τον διπλό πίνακα επικοινωνίας καθιστά απαραίτητη τη διδασκαλία χειρονομιών στους μαθητές, οι οποίες τους επιτρέπουν να   καταδείξουν   αυτό   που χρειάζονται.

 

Heller, K. W., Davis, B., Allgood, M., Arnold, S., Castelle, M., & Taber, T. (1996). Promoting non task-related Communication at vocational sites

Δείγμα: 3 μαθητές ηλικίας 19-21 ετών με νοητική υστέρηση. Οι 2 παρουσίαζαν ταυτόχρονη απώλεια όρασης και ακοής.

Εργαλεία:

α) παρατήρηση,

β)            αρχεία  καταγραφής δεδομένων (ορθών ή λανθασμένων αποκρίσεων),

γ)            συνεντεύξεις εκπαιδευτικών

Παρέμβαση που διερευνά τη χρήση διπλών πινάκων επικοινωνίας για τη βελτίωση της επικοινωνίας ανάμεσα στους τυφλοκωφούς μαθητές και στους συνεργάτες τους σε χώρους επαγγελματικής κατάρτισης.

Αποτελέσματα:  η  χρήση  διπλών πινάκων επικοινωνίας βοήθησε τους τυφλοκωφούς μαθητές να βελτιώσουν την επικοινωνία με συναδέλφους σε χώρους επαγγελματικής κατάρτισης     για θέματα που δεν σχετίζονται με εργασίες.

 

Οι Heller et al. (1994) διερεύνησαν τη χρήση ενός διπλού πίνακα επικοινωνίας από τρεις εφήβους μαθητές ηλικίας 16-18 ετών που ήταν τυφλοκωφοί και είχαν σαν κύριο μέσο επικοινωνίας τη νοηματική γλώσσα. Οι πίνακες επικοινωνίας παρέχουν τη δυνατότητα εύκολης ερμηνείας των μηνυμάτων των μαθητών από τους επικοινωνιακούς συνεργάτες τους. Στη συγκεκριμένη μελέτη χρησιμοποιήθηκε το σύστημα των διπλών πινάκων επικοινωνίας (ένας για τον μαθητή και ένας για τον επικοινωνιακό συνεργάτη), για να διευκολυνθούν οι μαθητές που δυσκολεύονταν να χρησιμοποιήσουν ένα μόνο πίνακα, επειδή παρερμήνευαν την πρόθεση του μηνύματος που λάμβαναν. Οι πίνακες επικοινωνίας της παρέμβασης αποτελούνταν από 3 ή 4 κάρτες και κάθε κάρτα είχε 10-15 ασπρόμαυρα σχέδια υψηλής χρωματικής αντίθεσης. Μία ή δύο σελίδες περιείχαν το λεξιλόγιο που χρειάζονταν οι μαθητές, για να υποδείξουν ή να ρωτήσουν τι θα ακολουθούσε σε μία σειρά εργασιών, ενώ άλλες δύο σελίδες περιείχαν φράσεις κοινωνικής επαφής. Ο πίνακας του επικοινωνιακού συνεργάτη περιείχε το ίδιο λεξιλόγιο και τα ίδια σύμβολα που χρησιμοποιούνταν από τον μαθητή στις σελίδες κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Heller et al., 1994).

Για την ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων των παιδιών χρησιμοποιήθηκαν τρεις ρουτίνες διαδραστικής επικοινωνίας, στις οποίες ο μαθητής μαθαίνει να συμμετέχει σε συνομιλίες. Αρχικά οι τρεις μαθητές χρησιμοποιούσαν έναν πίνακα επικοινωνίας, ενώ ο δεύτερος εισήχθη στη φάση της παρέμβασης. Στην αρχική φάση τα ποσοστά των σωστών απαντήσεων κυμαίνονταν ανάμεσα στο 12,8 και στο 33,33%. Στη φάση της παρέμβασης, και οι τρεις μαθητές έφτασαν στο 100% σ’ ό, τι αφορά τις ορθές απαντήσεις στις ερωτήσεις που τους έθεταν οι επικοινωνιακοί συνεργάτες. Στη φάση της γενίκευσης και οι τρεις μαθητές διατήρησαν υψηλό ποσοστό ορθών απαντήσεων. Τα αποτελέσματα της παρέμβασης δείχνουν ότι οι πίνακες επικοινωνίας μπορούν να βελτιώσουν την επικοινωνία των τυφλοκωφών παιδιών. Μάλιστα, η χρήση ενός δεύτερου πίνακα επικοινωνίας από τους επικοινωνιακούς συνεργάτες των παιδιών μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές σε πολλά επίπεδα και να αυξήσει σημαντικά τις ορθές απαντήσεις από μέρους τους. Οι ερευνητές διευκρινίζουν ότι οι διπλοί πίνακες επικοινωνίας είναι δυνατό να χρησιμοποιηθούν και σε μαθητές χωρίς υπολειπόμενη όραση, εάν γίνουν κάποιες απαραίτητες μετατροπές, όπως η προσθήκη φράσεων σε γραφή Braille ή απτικών συμβόλων που ο μαθητής μπορεί να ψηλαφίσει (Heller et al., 1994)

Οι Heller et al. (1996) πραγματοποίησαν μία μελέτη, για να εξετάσουν τη δυνατότητα χρήσης των διπλών πινάκων επικοινωνίας για την εκκίνηση αιτημάτων βοήθειας από μαθητές με διπλή αισθητηριακή αναπηρία σε χώρους επαγγελματικής εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, διερευνήθηκε: α) εάν η συστηματική διδασκαλία με τη χρήση διπλών πινάκων επικοινωνίας (μερικές φορές σε συνδυασμό με χειρονομίες) θα μπορούσε να αυξήσει τη διατύπωση αιτημάτων για βοήθεια από τους τυφλοκωφούς μαθητές και β) αν έτσι θα αναπτυσσόταν μία μορφή επικοινωνίας κατανοητή από τους επικοινωνιακούς συνεργάτες των τυφλοκωφών μαθητών. Τα αιτήματα για βοήθεια σε χώρους επαγγελματικής εκπαίδευσης μπορεί να σχετίζονται με έλλειψη αντικειμένων-εργαλείων ή με την αδυναμία εκτέλεσης κάποιων εργασιών. Όταν ένας μαθητής εκπαιδεύεται, για να υποβάλλει αιτήματα βοήθειας σε χώρους κατάρτισης, πρέπει να υπάρχουν σύμβολα που υποδεικνύουν το αίτημα και το συγκεκριμένο αντικείμενο ή την ενέργεια που ζητείται. Μία σοβαρή δυσκολία στη χρήση των διπλών πινάκων επικοινωνίας είναι ότι μπορεί να μην περιέχουν το πλήρες φάσμα αντικειμένων ή καταστάσεων που μπορεί να ζητήσει ο μαθητής. Στην περίπτωση αυτή ο μαθητής πρέπει να δείξει το σύμβολο και στη συνέχεια να καταδείξει με μία χειρονομία το αντικείμενο ή την κατάσταση για την οποία αιτείται κάποιου είδους βοήθεια. Ο επικοινωνιακός συνεργάτης του μπορεί να απαντήσει χρησιμοποιώντας τον δικό του πίνακα επικοινωνίας ή εκπληρώνοντας το αίτημα (Heller et al., 1996).

Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 4 μαθητές γυμνασίου ηλικίας 17-21 ετών με ήπια έως σοβαρή νοητική υστέρηση και μέτρια έως βαθιά απώλεια ακοής. Οι 3 από τους μαθητές είχαν ταυτόχρονα σοβαρά προβλήματα όρασης. Η νοηματική γλώσσα ήταν το βασικό μέσο επικοινωνίας των μαθητών, αλλά χρησιμοποιούσαν και τους διπλούς πίνακες επικοινωνίας κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής τους κατάρτισης. Μολονότι είχαν στη διάθεσή τους διπλούς πίνακες επικοινωνίας, δε γνώριζαν τον τρόπο υποβολής αιτημάτων για βοήθεια. Κάθε πίνακας περιλάμβανε από 10 έως 15 κάρτες με γραμμικά σχέδια υψηλής χρωματικής αντίθεσης, ενώ ένας πανομοιότυπος βρισκόταν στα χέρια του συνεργάτη επικοινωνίας. Οι πίνακες επικοινωνίας περιείχαν το βασικό λεξιλόγιο που είναι απαραίτητο σε χώρους επαγγελματικής εκπαίδευσης, όπως οι λέξεις «παρακολούθηση», «δείχνω», «δοκιμάστε ξανά» καθώς και άλλες που συνδέονται με τη δραστηριότητα σε συγκεκριμένους χώρους εργασίας. Η εκπαίδευση των μαθητών πραγματοποιήθηκε στο χώρο του σχολείου, καθώς και σε άλλους επαγγελματικούς χώρους. Οι μαθητές διδάχθηκαν να δείχνουν το σύμβολο και έπειτα υποδείκνυαν τι ήταν αυτό που χρειάζονταν. Πριν την παρέμβαση, κανένας μαθητής δεν ήταν σε θέση να υποβάλλει αίτημα για βοήθεια. Κατά τη διάρκεια της παρέμβασης και οι τέσσερις μαθητές πέτυχαν σε ποσοστό 80% έως 100% να ζητούν βοήθεια. Τα αποτελέσματα της παρέμβασης έδειξαν ότι με τη συστηματική διδασκαλία οι μαθητές μπορούν να αποκτήσουν την ικανότητα να υποβάλουν αιτήματα, χρησιμοποιώντας ένα σύμβολο κι ένα συγκεκριμένο σημείο αναφοράς σε ένα διπλό πίνακα επικοινωνίας ή και μία χειρονομία. Ωστόσο, η πιθανή απουσία του επιθυμητού αντικειμένου από τον διπλό πίνακα επικοινωνίας καθιστά απαραίτητη τη διδασκαλία χειρονομιών στους μαθητές, οι οποίες θα τους επιτρέπουν να καταδείξουν, όταν είναι απαραίτητο, ό,τι χρειάζονται (Heller et al., 1996).

Σε συνέχεια της προηγούμενης έρευνας, οι Heller, Davis et al. (1996) πραγματοποίησαν μία νέα έρευνα για να εξετάσουν την αποτελεσματικότητα της χρήσης διπλών πινάκων επικοινωνίας στη βελτίωση της επικοινωνίας ανάμεσα σε τυφλοκωφούς μαθητές και τους συνεργάτες τους σε χώρους επαγγελματικής κατάρτισης. Στην έρευνα συμμετείχαν τρεις μαθητές με νοητική υστέρηση ηλικίας 19-21 ετών, οι οποίοι παρακολουθούσαν ένα πρόγραμμα επαγγελματικής κατάρτισης. Δύο από τους μαθητές είχαν σοβαρή απώλεια ακοής και χαμηλή όραση, ενώ ο τρίτος είχε κανονική όραση και σοβαρή απώλεια ακοής. Η κύρια μορφή επικοινωνίας τους ήταν η νοηματική γλώσσα, από την οποία γνώριζαν ένα συγκεκριμένο λεξιλόγιο νοημάτων, ενώ χρησιμοποιούσαν και διπλούς πίνακες επικοινωνίας. Οι μαθητές δεν επικοινωνούσαν με τους συναδέλφους τους σε κοινωνική βάση, εκτός από κάποιους περιστασιακούς χαιρετισμούς και χαμόγελα. Οι διπλοί πίνακες επικοινωνίας που χρησιμοποιήθηκαν στην παρέμβαση περιείχαν στοχευμένο λεξιλόγιο για χρήση στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις κατά την άφιξη, το διάλειμμα ή/και το γεύμα. Τόσο οι πίνακες επικοινωνίας των μαθητών, όσο και των συνεργατών έχουν το ίδιο περιεχόμενο, που αποτελείται από μηνύματα, που επιτρέπουν τη μεταξύ τους επικοινωνία. Σε αυτό το σύστημα, ο μαθητής κάνει μια ερώτηση ή ένα σχόλιο δείχνοντας ένα σύμβολο στον πίνακα επικοινωνίας και ο συνεργάτης επικοινωνίας απαντά στον δικό του πίνακα. Την ίδια διαδικασία ακολουθεί και ο συνεργάτης επικοινωνίας, όταν θέλει να ρωτήσει κάτι τον μαθητή. Οι μαθητές είχαν αρχικά διπλούς πίνακες επικοινωνίας με λεξιλόγιο, που αφορούσε τις εργασιακές τους δραστηριότητες. Στη συνέχεια, δημιουργήθηκαν πρόσθετες «σελίδες» με περιεχόμενο που δε σχετιζόταν με εργασίες, αλλά αφορούσε την κοινωνικοποίησή τους. Το λεξιλόγιο αυτού του τμήματος επιλέχθηκε με κριτήριο τα ενδιαφέροντα κάθε μαθητή και αποτελείτο από τις εξής κατηγορίες: α) χαιρετισμός, β) προσφορά ενός αντικειμένου ή εμφάνιση αντικειμένου ενδιαφέροντος, γ) επίκαιρη συζήτηση που περιλάμβανε ερωτήσεις και απαντήσεις σχετικά με δραστηριότητες και δ) ολοκλήρωση της συνομιλίας με χαιρετισμό (Heller, Davis et al., 1996).

Η φάση της παρέμβασης αποτέλεσε μια περίοδο εκπαίδευσης που έλαβε χώρα στο σχολικό περιβάλλον για να προετοιμάσει τους μαθητές να μάθουν το σύστημα επικοινωνίας που δε σχετίζεται με καθήκοντα, πριν το χρησιμοποιήσουν σε χώρους επαγγελματικής κατάρτισης. Σε αυτή τη φάση, οι μαθητές διδάχτηκαν να ξεκινούν, να διατηρούν και να κλείνουν μία συνομιλία με τη βοήθεια των διπλών πινάκων επικοινωνίας και να συνομιλούν εφαρμόζοντας την ακολουθία των τεσσάρων φάσεων που περιγράφηκε παραπάνω. Μετά την ολοκλήρωση της παρέμβασης, διεξήχθησαν συνεντεύξεις για να προσδιοριστούν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτών που πήραν μέρος στην έρευνα σχετικά με τη συμβολή των διπλών πινάκων επικοινωνίας στην ανάπτυξη επικοινωνίας που δε σχετίζεται με εργασίες σε χώρους επαγγελματικής κατάρτισης τυφλοκωφών μαθητών (Heller, Davis et al., 1996).

Τα αποτελέσματα της παρέμβασης έδειξαν ότι οι τρεις μαθητές μπόρεσαν να βελτιώσουν την επικοινωνία με τους συναδέλφους τους σε χώρους επαγγελματικής κατάρτισης μέσω της χρήσης διπλών πινάκων επικοινωνίας. Τα δεδομένα που ελήφθησαν στην έναρξη της παρέμβασης σχετικά με την αλληλεπίδραση των τριών μαθητών κατά την άφιξη, το διάλειμμα και το γεύμα με τους συναδέλφους τους έδειξαν ότι οι μαθητές δεν χρησιμοποιούσαν τα τμήματα των πινάκων επικοινωνίας που αφορούσαν την κοινωνική αλληλεπίδραση. Μόνο ο ένας από τους τρεις μαθητές έκανε τη χειρονομία «γεια» κατά την άφιξή του. Τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν κατά τη φάση της παρέμβασης έδειξαν ότι και οι τρεις μαθητές κατόρθωσαν να χρησιμοποιήσουν τους διπλούς πίνακες επικοινωνίας για συνομιλίες κοινωνικού περιεχομένου με ακρίβεια που κυμαινόταν από 88% έως 92%. Από την ανάλυση των απαντήσεων που έδωσαν οι επικοινωνιακοί συνεργάτες φάνηκε ότι πίστευαν πως οι διπλοί πίνακες επικοινωνίας τους βοήθησαν να γνωρίσουν καλύτερα τους μαθητές τους κι η χρήση τους επέτρεψε στους μαθητές, να επικοινωνούν σε ένα πιο προσωπικό, κοινωνικό επίπεδο με τους συναδέλφους τους σε χώρους επαγγελματικής εκπαίδευσης (Heller, Davis et al., 1996).

 

 

 

Μετάβαση στο περιεχόμενο