Προτομή του Ομήρου

ΕΘΝΙΚΗ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ ΤΥΦΛΩΝ

Οι τυφλοκωφοί μαθητές και η εκπαίδευσή τους

Νοέ 27, 2009 | ΘΕΜΑΤΑ ΤΥΦΛΟΤΗΤΑΣ, Τυφλοκωφοί

  • Δημητρίου Νικόλαος, Δάσκαλος στο Μονοθέσιο Ειδικό
    Δημοτικό Σχολείο Τυφλοκωφών Καλλιθέας.
  • Συφάκη Μαρία, Κλινική Ψυχολόγος στο Μονοθέσιο Ειδικό
    Δημοτικό Σχολείο Τυφλοκωφών Καλλιθέας.

ΟΙ ΤΥΦΛΟΚΩΦΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟΥΣ ΣΤΟ 1/Θ ΕΙΔΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΥΦΛΟΚΩΦΩΝ(Τ/Κ) ΚΑΛΛΙΘΕΑΣ.

Τότε προσηνέχθη αυτώ δαιμονιζόμενος τυφλός και κωφός, και εθεράπευσεν αυτόν, ώστε τον τυφλόν και κωφόν και λαλείν και βλέπειν.

Ματθαίου, 12, 22.

Κυρίες και Κύριοι το παραπάνω χωρίο από την Καινή Διαθήκη και συγκεκριμένα από το ευαγγέλιο του Ματθαίου, είναι η πρώτη αναφορά για την αναπηρία της τ/κ σε γραπτό κείμενο. Θα περάσουνε πάρα πολλά χρόνια από τότε, για να ακριβολογούμε 18 αιώνες, μέχρι τα τέλη του 18ου αιώνα που έχουμε την πρώτη προσπάθεια εκπαίδευσης τ/κ (Victorine Morisseau) στην Παρισινή Σχολή Κωφών. Από το δεύτερο ήμισυ του 19ου αιώνα μπορούμε να μιλάμε πλέον για μια διαφορετική προσέγγιση στα άτομα που είχαν την διπλή αναπηρία της τύφλωσης αλλά και της κώφωσης μαζί. Άρχισαν να αναγνωρίζονται σαν διαφορετική κατηγορία, όχι τυφλοί που είναι και κωφοί ή κωφοί που είναι και τυφλοί, αλλά ότι έχουν κάτι ξεχωριστό που είναι η αναπηρία τυφλοκώφωσης. Η Helen Keller στις Η.Π.Α., η Olga Skhorokodova στην πρώην Σοβιετική Ένωση και η Marie Heurtin στην Γαλλία, είναι μερικά από τα πιο τρανά παραδείγματα τ/κ ατόμων που όχι μόνο εκπαιδεύτηκαν αλλά μπόρεσαν να κατακτήσουν τις πιο ανώτερες μορφές της ανθρώπινης σκέψης. Την δεκαετία του ΄60, μια παγκόσμια επιδημία ερυθράς είχε σαν αποτέλεσμα να γεννηθούν πολλά τ/κ παιδιά (αύξηση 400%) ή καλύτερα πολυανάπηρα παιδιά με πρόβλημα όμως και στην όρασή τους και στην ακοή τους. Η δυσκολία της ένταξής τους σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, σε ένα σχολείο τυφλών ή κωφών, καθώς και η ανάπτυξη των κοινωνικών κινημάτων με αιτήματα και για «ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση», οδήγησε σε δημιουργία ειδικών εξειδικευμένων κέντρων για τα τ/κ άτομα, κυρίως στις αναπτυγμένες χώρες.

Α. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

    Α1. ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΩΝ Τ/Κ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ

Την περίοδο εκείνη και συγκεκριμένα στις 20 Νοεμβρίου 1946 έρχεται στην Ελλάδα η παγκοσμίου φήμης διανοήτρια και συγγραφέας, τυφλοκωφή Hellen Keller, όπου επισκέπτεται τον τότε «ΟΙΚΟ ΤΥΦΛΩΝ» (21-11-1946). Το πέρασμά της, δίνει αφορμή για να δημιουργηθεί στον «ΟΙΚΟ ΤΥΦΛΩΝ» το 1948 «τάξις τυφλοκωφαλάλων» με πρώτη δασκάλα τ/κ την κ. Γεσθημανή Δημητριάδη. Αξίζει να σημειώσουμε ότι κάτι ανάλογο συνέβη και στην Θεσσαλονίκη στο Κέντρο Τυφλών «ΗΛΙΟΣ» με δασκάλα την κ. Νέλλη Χατζηγεωργίου-Καπετανάκη. Τα δύο αυτά τμήματα λειτούργησαν περίπου μέχρι το 1958. Έως τον ερχομό στην Ελλάδα της Hellen Keller καμιά μέριμνα ή και αναφορά για τα τ/κ άτομα δεν γνωρίζουμε.

Το 1992, με πρωτοβουλία της κ. Καλλιόπης Καρανικόλα, που γίνεται ανάδοχος αρχικά σε ένα και μετά σε δύο τ/κ παιδιά, ιδρύεται ο Πανελλήνιος Σύλλογος Τυφλοκωφών Γονέων, Κηδεμόνων & Φίλων αυτών, «ΗΛΙΟΤΡΟΠΙΟ», με στόχο και την αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών αναγκών των Τ/Κ ατόμων. Με τους αγώνες τους φτάσαμε και στην ίδρυση του σχολείου μας.

Συγκεκριμένα το 2002, με την Υ.Α. 9407/13-9-2002, που δημοσιεύεται στο ΦΕΚ. 1248/Τ.Β΄/24-9-2002 ιδρύεται το 1/Θ ΕΙΔΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΥΦΛΟΚΩΦΩΝ ΚΑΛΛΙΘΕΑΣ, που λειτούργησε για πρώτη φορά την 1-9-2003 στο παλιό κτίριο του Κ.Ε.Α.Τ. και από την Δευτέρα 13-9-2003 στο καινούργιο κτίριο (αξίζει να αναφερθεί ότι ήταν ο πρώτος φορέας που εγκαταστάθηκε μέσα στο νέο κτίριο του Κ.Ε.Α.Τ.).

Την Πέμπτη 2-10-2003 υποδέχεται του πρώτους μαθητές του.

Το σχολείο μας είναι στελεχωμένο σήμερα από το ΥΠΕΠΘ με τέσσερα άτομα προσωπικό: α) Δάσκαλο Ειδικής Αγωγής, β) Ψυχολόγο, γ) Εργοθεραπεύτρια και δ) Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό. Στη διάθεση του σχολείου είναι με αποστολή από τον Ο.Σ.Κ., κατόπιν αίτηση μας, κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό. Με πλήρη σεβασμό στις ιδιαιτερότητες των μαθητών μας και την βοήθεια από όλους τους αρμόδιους φορείς γίνεται προσπάθεια να στηθεί το σχολείο και κυρίως να δομηθεί το εκπαιδευτικό του πρόγραμμα. Αρωγός στις προσπάθειές μας είναι το Κ.Ε.Α.Τ. με παροχή εκπαιδευτικού υλικού αλλά και εξειδικευμένου προσωπικού.

Α2. ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΥΦΛΟΚΩΦΩΣΗΣ.

Ο ορισμός που σήμερα είναι σχεδόν παγκόσμια αποδεκτός, είναι ο ορισμός της Σκανδιναβικής Επιτροπής για την Αναπηρία που έγινε το 1980 και ο οποίος συνόψιζε όλες τις έως τότε προσπάθειες ορισμού της τυφλοκώφωσης.

«Ένα πρόσωπο είναι τυφλοκωφό όταν έχει μια συνδυασμένη οπτική και ακουστική αναπηρία. Μερικοί τυφλοκωφοί είναι εντελώς κωφοί και τυφλοί, ενώ άλλοι πάλι, διαθέτουν περιορισμένη ακοή ή όραση.[1]

Η σοβαρότητα της ακουστικής και της οπτικής αναπηρίας συνεπάγεται ότι οι τυφλοκωφοί δεν μπορούν να χρησιμοποιήσουν τις υπηρεσίες που δημιουργήθηκαν για πρόσωπα με ακουστική ή οπτική αναπηρία.[2]

Για αυτό η τυφλοκώφωση επιφέρει ακραία δυσκολία στην εκπαίδευση, στην μόρφωση, στην εργασιακή ζωή, στις πολιτιστικές δραστηριότητες και την πληροφόρηση.[3]

Για εκείνους που γεννήθηκαν τυφλοκωφοί ή που απέκτησαν την τυφλοκώφωση σε τρυφερή ηλικία, η κατάσταση είναι περιπλεγμένη από το γεγονός ότι αυτοί έχουν προβλήματα προσωπικότητας και συμπεριφοράς. Τέτοιες περιπλοκές μπορούν να περιορίσουν τις δυνατότητές τους να εκμεταλλευτούν την περιορισμένη οπτική ή ακουστική τους δυνατότητα.

Η τυφλοκώφωση, ωστόσο, θα πρέπει να θεωρηθεί ως μία ξεχωριστή αναπηρία, που απαιτεί ειδικές μεθόδους επικοινωνίας με σκοπό την διαχείριση των λειτουργιών της καθημερινής ζωής.»[4]

Μια απόπειρα ενός καθαρά εκπαιδευτικού ορισμού έκανε και το σχολείο μας στην προσπάθεια του να ορίσει τις περιπτώσεις μαθητών που έπρεπε να δεκτεί. «ΤΥΦΛΟΚΩΦΟ θεωρείται ένα άτομο που έχει συγχρόνως σημαντικές οπτικές και ακουστικές δυσκολίες. Εκπαιδευτικά Τ/Κ θεωρείται ένα άτομο που δεν μπορεί να ωφεληθεί, ούτε μόνο από τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες των τυφλών, ούτε μόνο από τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες των κωφών, αλλά χρειάζεται άλλο εκπαιδευτικό πλαίσιο.»

Τελειώνοντας, για τον ορισμό της τυφλοκώφωσης πρέπει να επισημάνουμε αλλά και να τονίσουμε ότι η τυφλοκώφωση δεν είναι δυο αναπηρίες ενωμένες μαζί, αλλά, αντίθετα, μία ξεχωριστή αναπηρία.

Α3. ΑΙΤΙΑ ΤΥΦΛΟΚΩΦΩΣΗΣ

    1. Η Ερυθρά
    2. Το Σύνδρομο Usher
    3. Η προχωρημένη ηλικία
    4. Η πρόωρη γέννηση
    5. Οι επιπλοκές κατά την γέννηση
    6. Η ασφυξία
    7. Το Σύνδρομο Charge
    8. Το Σύνδρομο Goldnhar
    9. Το Σύνδρομο Noonan
    10. Το Σύνδρομο Cri du Chat
    11. Το Σύνδρομο Pallister Killian
    12. Το Σύνδρομο του Οφθαλμού της Γάτας
    13. Η προσβολή από κυτομεγαλοιό
    14. Η προσβολή από μηνιγγίτιδα

Α4. ΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ – ΠΛΗΘΥΣΜΟΣ

Παρ΄ ότι πρέπει να βλέπουμε το κάθε τ/κ άτομο σαν ξεχωριστή περίπτωση και προσωπικότητα, εν τούτοις χωρίζουμε τους τ/κ σε 4 μεγάλες κατηγορίες.

1. Εκ γενετής τυφλοκωφοί.
Αντιπροσωπεύουν το 14% του συνόλου των τ/κ. Είναι τα παιδιά της ερυθράς. Η μέση ηλικία της κατηγορίας αυτής είναι τα 40 χρόνια.

2. Εκ γενετής κωφοί που έχασαν την όρασή τους ενήλικες.
Αντιπροσωπεύουν το 35% του συνόλου των τ/κ. Πρωταρχική αιτία τ/κ της κατηγορίας αυτής είναι το σύνδρομο Usher. Το σύνδρομο Usher προσβάλει το 5% των εκ γενετής κωφών με αποτέλεσμα σταδιακά να χάνουν την όρασή τους από Μελαγχρωστική Αμφιβληστροειδοπάθεια. Αν εμφανιστεί σε σχετικά νεαρή ηλικία τα αποτελέσματα είναι καταστροφικά. Η μέση ηλικία της κατηγορίας αυτής είναι τα 50 χρόνια.

3. Εκ γενετής τυφλοί που έχασαν την ακοή τους ενήλικες.
Αντιπροσωπεύουν το 6% του συνόλου των τ/κ. Η μέση ηλικία της κατηγορίας αυτής είναι τα 68 χρόνια. Πρωταρχική αιτία δεν φαίνεται να υπάρχει, προφανώς έχασαν την ακοή τους λόγω ηλικίας.

4. Οι τυφλοκωφοί της τρίτης ηλικίας.
Αντιπροσωπεύουν το 45% του συνόλου των τ/κ. Η μέση ηλικία της κατηγορίας αυτής είναι τα 70 χρόνια. Εδώ, προφανώς, πρωταρχική αιτία τ/κ είναι η ηλικία.

Ανάλογα με τον ορισμό της τ/κ που δέχεται κάθε χώρα, ο πληθυσμός των τ/κ είναι διαφορετικός σε ποσοστό επί του γενικού πληθυσμού από χώρα σε χώρα. Οι πιο έγκυρες μετρήσεις είναι μεταξύ του 10-15/100.00.
Για την χώρα μας, ο πληθυσμός των τ/κ παιδιών υπολογίζεται από μετρήσεις που έχουν γίνει σε 250, εκ των οποίων τα 150 είναι στην Αθήνα, 40 στην Θεσσαλονίκη, 20 στην Κρήτη και από 10 περίπου σε Βόλο, Λάρισα, Πάτρα και Καβάλα.

Α5. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ Τ/Κ ΜΑΘΗΤΗ.

Το άτομο με τυφλοκώφωση χαρακτηρίζεται από:

  1. Προβλήματα κινητικότητας και προσανατολισμού
  2. Στερεοτυπία στις κινήσεις που συχνά θυμίζουν αυτιστική συμπεριφορά
  3. Καθυστέρηση στη λεκτική επικοινωνία ή παντελής απουσία λόγου
  4. Προβλήματα επικοινωνίας
  5. Νοητική ψευδοκαθυστέρηση λόγω των αισθητηριακών βλαβών, των μειωμένων διόδων έκφρασης και επικοινωνίας και τις δυσκολίας πρόσβασης στην πληροφόρηση
  6. Δεκτικότητα στην αλληλεπίδραση, την εκπαίδευση την κοινωνική
    επαφή.

Β. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

    Β1. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ – ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ

Η αξιολόγηση δεν είναι μόνο το πρώτο, εναρκτήριο βήμα στην εκπαίδευση, αλλά και μια διαδικασία συνεχής. Το παιδί μεγαλώνει και αλλάζει. Η αξιολόγηση των τ/κ παιδιών απαιτεί ειδικές γνώσεις και ικανότητες. Ο ειδικός πρέπει να συγκεντρώνει πολλά κομμάτια πληροφόρησης γύρω από τις αισθητηριακές, γνωστικές και κινητικές ικανότητες του κάθε παιδιού για να έχει σαφή εικόνα των δυνατοτήτων και των εκπαιδευτικών του αναγκών. Η προσέγγιση που χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση αυτών των παιδιών, διαφέρει πολύ απ΄ αυτές που χρησιμοποιούνται για παιδιά με άλλου είδους αναπηρίες.

Πολλές φορές η εκπαιδευτική αξιολόγηση βασίζεται στις οπτικές και ακουστικές δυνατότητες. Τα τ/κ παιδιά δε μπορούν ν΄ ανταποκριθούν σ΄ αυτές τις δοκιμασίες. Δε μπορούμε να βγάλουμε συμπεράσματα για τις ικανότητες μάθησης χρησιμοποιώντας τέτοιου είδους πρακτικές.

Η αξιολόγηση του τ/κ παιδιού απαιτεί τη συνεργασία πολλών ειδικοτήτων και των μελών της οικογένειας.
Δεν υπάρχουν επίσημες διαδικασίες τεστ επειδή τα τ/κ παιδιά, γενικά, σκοράρουν χαμηλά σε τέτοιου είδους δομημένα τεστ. Λόγω των περιορισμών στην όραση και την ακοή –συχνά απουσιάζουν παντελώς- οι σταθμισμένες ψυχομετρικές κλίμακες που χρησιμοποιούνται γενικότερα, δεν ενδείκνυνται στην περίπτωση των τυφλοκωφών.

Η Callier –Azusa Scale είναι από τις λιγοστές ειδικές κλίμακες με βαθμίδες εκτίμησης των ικανοτήτων επικοινωνίας που μπορεί να βρει εφαρμογή στην αξιολόγηση αυτών των παιδιών. Εξετάζει –με μια σειρά ερωτήματα που θέτει – την αναπαραστατική και συμβολική ανάπτυξη, την αντιληπτική επικοινωνία, την ανάπτυξη σκόπιμης, συνειδητής επικοινωνίας και την Συναλλαγή.

– Μέθοδοι Αξιολόγησης
Ευθείες: Παρατήρηση και εκτίμηση ενώ αλληλεπιδρά, παίζει, συζητά.
Έμμεσες: Μελέτη αναφορών και συνεντεύξεις με άτομα που γνωρίζουν το παιδί:γονείς, αδέλφια, προηγούμενους και τωρινούς εκπαιδευτές και ειδικούς. Κάποιες μέθοδοι είναι τυπικές, όπως οι ψυχομετρικές κλίμακες και άλλες μη τυπικές που χρησιμοποιούν το παιχνίδι, την παρατήρηση και τις συνεντεύξεις.

Συλλογή Πληροφοριών
Θα βοηθήσει να ξεκινήσουμε την αλληλεπίδραση σ΄ ένα κατάλληλο επίπεδο και να ελαχιστοποιήσουμε τη ματαίωση και για το παιδί και για τον ειδικό. Οι πληροφορίες αφορούν προηγούμενες αναφορές εκπαιδευτών, ιατρικές αναφορές κι άλλες από ειδικά διαγνωστικά εργαλεία.

ΑΝΑΦΟΡΕΣ /ΕΚΘΕΣΕΙΣ

Ιατρικές: αισθητηριακές απώλειες (Σε ποια ηλικία, τι βαθμό, πόσα ξέρει για τον κόσμο μας).

Ιατρικές επεμβάσεις: κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής (βοηθούν να κατανοήσουμε τα πιθανά εμπόδια στις πρώτες ευκαιρίες μάθησης)

Εκπαιδευτικές / Παιδαγωγικές: ενημερώνουν για τα περιβάλλοντα μάθησης, τις ευκαιρίες που δόθηκαν στο παιδί και το βαθμό προόδου του. Ακόμα και η απουσία τέτοιων εκθέσεων / αναφορών δηλώνει κάτι: το παιδί πιθανόν να μην έχει δεχτεί τις υπηρεσίες για τις ιδιαίτερές του ανάγκες και κατ΄ επέκταση δεν έχει βοηθηθεί αρκετά και οι ευκαιρίες για μάθηση περιορίστηκαν.

Η συνέντευξη με τους γονείς (Οικογενειακό και κοινωνικό Ιστορικό)
Οι γονείς και άλλοι σημαντικοί στη ζωή του παιδιού άνθρωποι αποτελούν πρωταρχική πηγή πληροφόρησης. Αν γίνουν αποδεκτοί και έχουν υποστηρικτικό περιβάλλον, θα μοιραστούν μαζί μας όσα ξέρουν για το παιδί. Είναι πολλοί οι τρόποι διεξαγωγής της συνέντευξης. Μπορεί να γίνεται χωρίς την αλληλεπίδραση με το παιδί, κατά τη διάρκεια μιας επίσκεψης στο σπίτι για το σκοπό αυτό, ή μπορεί να γίνει όσο ο γονιός αλληλεπιδρά με το παιδί. Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης, πρέπει να ενθαρρύνονται να ρωτούν κι αυτοί και να μοιράζονται τις ανησυχίες τους.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Αξιολόγηση στο Σπίτι

Σε διάρκεια χρόνου και σε βάθος αξιολόγηση στο περιβάλλον του παιδιού. Πλεονεκτήματα:
1. Το παιδί είναι σε οικείο πλαίσιο. Αξιολογείται σε καθημερινές ρουτίνες με πρόσωπα που γνωρίζει και έχει αναπτύξει σχέση. Η παρατήρηση των δραστηριοτήτων καθημερινής ζωής βοηθά στη μελέτη του επικοινωνιακού του μοντέλου.
2. Υπάρχει δυνατότητα πραγματοποίησής της διαφορετικές μέρες και ώρες (ώστε να εξασφαλίζεται η θετική διάθεση του παιδιού).
3. Δίνεται η ευκαιρία παρατήρησης της αυθόρμητης συμπεριφοράς και επικοινωνίας στο οικείο και ασφαλές περιβάλλον του σπιτιού.

Αξιολόγηση Πεδίου

Σ΄ αυτήν ένα μέλος της επιστημονικής ομάδας αλληλεπιδρά με το παιδί σ΄ ένα δομημένο περιβάλλον, ενώ η υπόλοιπη ομάδα παρατηρεί και αξιολογεί τις αντιδράσεις και τη συμπεριφορά από άποψη ανάπτυξης και ο καθένας απ΄ το δικό του πεδίο. Ένα τυπικό test ανάπτυξης (inventory), μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να καταγραφούν συμπεριφορές. Κατά τη διάρκεια της συνεδρίας, καθένας απ΄ τους ειδικούς μπορεί να μοιράζεται τις παρατηρήσεις και προτάσεις του, παρέχοντας στους γονείς και τους υπόλοιπους εκπαιδευτές άμεση ανατροφοδότηση.
Πλεονεκτήματα:
– Ελαχιστοποίηση της διάσπασης του μαθητή
– Ρεαλιστικές/ σαφείς πληροφορίες για τις αισθητηριακές ελλείψεις που μπορεί να ΄χει και να μην είναι τόσο ορατές / έντονες στο σπίτι γιατί είναι πλέον οικείο.
– Πιο αντικειμενική η άποψη για το παιδί.
– Ο δάσκαλος παρακολουθώντας την ψυχολογική εκτίμηση, μπορεί να βοηθηθεί.
Περιορισμοί:
– Άγνωστο το πρόσωπο που αλληλεπιδρά το παιδί, μη οικείο, σε ένα μη οικείο περιβάλλον, αναστέλλεται και δεν αποδίδει τις ικανότητες του.
– Περιορισμένος ο χρόνος που διεξάγεται (μπορεί το παιδί να μην έχει διάθεση).
Να λαμβάνουμε υπ΄ όψη αυτά πριν καταλήξουμε σε συμπεράσματα και η αξιολόγηση πεδίου να είναι μόνο ένα μέρος της ολοκληρωμένης αξιολόγησης.

Αξιολόγηση στο Σχολείο

Ένα τ/κ παιδί που παρακολουθεί σχολικό πρόγραμμα, μπορεί συχνά να αξιολογείται στο σχολικό πλαίσιο. Ένα τέτοιο πλαίσιο, όχι μόνο επιτρέπει περισσότερη και πιο γόνιμη παρατήρηση και αλληλεπίδραση, αλλά έχει και το πλεονέκτημα ότι αυτός που διδάσκει είναι ένας από αυτούς που αξιολογούν. Του δίνεται η ευκαιρία να απαντήσει σε ερωτήματα που του είναι απαραίτητα για να διδάξει κατάλληλα.

Η αξιολόγηση στην τάξη είναι μια συνεχής διαδικασία. Είναι σχεδόν αδύνατον να έχεις μια ρεαλιστική εικόνα των ικανοτήτων του παιδιού σε λίγο χρόνο. Ο δάσκαλος της τάξης παίρνει πληροφορίες από τις κλινικές εκτιμήσεις και σε συνδυασμό με τις δικές του παρατηρήσεις όσον αφορά το τύπο μάθησης και τις ικανότητες του παιδιού, δομεί ένα ουσιώδες εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Τι Μετράμε;
Η αξιόπιστη αξιολόγηση της επικοινωνίας και των γλωσσικών ικανοτήτων, περιλαμβάνει πολύ περισσότερα απ΄ την απλή ερώτηση: «Τι λέξεις (νοήματα- χειρονομίες) χρησιμοποιεί το παιδί και πως τα χρησιμοποιεί;» Αυτή είναι μια παράμετρος αλλά πρέπει να ξέρουμε το σύνολο των παραγόντων που επηρεάζουν την επικοινωνία του. Αυτό μπορούμε να το εξετάσουμε σε πέντε (5) κατηγορίες:
α. Τα διαθέσιμα «μονοπάτια» του μαθητή για αντίληψη / έκφραση επικοινωνίας
β. Η παρούσα δυνατότητα του παιδιού για έκφραση, επικοινωνία και γλώσσα
γ. Τα περιβάλλοντα που λαμβάνει χώρα η επικοινωνία
δ. Τα άτομα που επικοινωνεί το παιδί
ε. Η ικανότητα του παιδιού να μάθει νέες δεξιότητες

Αναλυτικά:
Όσον αφορά τα «μονοπάτια «του μαθητή για αντίληψη και έκφραση επικοινωνίας, πρέπει να ενημερωθούμε για τις υπολειμματικές, αισθητηριακές ικανότητες και τη λειτουργική τους χρήση. Πολλές απ΄ αυτές τις πληροφορίες- είναι λογικό-λαμβάνουμε από ειδικούς: γιατρούς, οφθαλμίατρους, φυσιοθεραπευτές κ.α.
Οι αναφορές τους δίνουν τη βάση γι΄ αυτή την αξιολόγηση. Συχνά, όμως, δε μας λένε για την λειτουργική χρήση των αισθητηριακών ικανοτήτων, γιατί είναι πολύ δύσκολο να εξετασθεί το τ/κ παιδί, ειδικά όταν γίνεται σε σύντομο χρονικό διάστημα και από έναν ειδικό που το παιδί δεν γνωρίζει. (Και θα πρέπει εδώ να προσθέσω τα συνοδά προβλήματα που μπορεί να υπάρχουν, όπως: αυτιστικά στοιχεία, διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας κ.λ.π)

Όραση:
Η όραση είναι η πρωταρχική πηγή πληροφόρησης. Για την πλειοψηφία των ανθρώπων, το 75% των πληροφοριών που εισέρχονται στον εγκέφαλο είναι οπτικές. Γι΄ αυτό, είναι πολύ σημαντικό να μάθουμε όσα περισσότερα μπορούμε γύρω από το τι βλέπει το παιδί και πως ερμηνεύει ό,τι βλέπει.

Ακοή
Η ακοολογική εξέταση πραγματοποιείται από τον ειδικό, ο οποίος και δίνει μια αναφορά του βαθμού και του τύπου της ακουστικής βλάβης. Αυτές οι πληροφορίες σε συνδυασμό με την άτυπη αξιολόγηση, βοηθούν να καθορίσουμε την χρησιμότητα της ακοής ως διόδου επικοινωνίας. Υπάρχουν διάφορα επίπεδα αντίδρασης στον ήχο που αναπτύσσονται με μια ακολουθία σε παιδιά με φυσιολογική ακοή. Τα παιδιά με ακουστικές βλάβες θα αναπτύξουν αυτές τις ικανότητες με διαδοχική ακολουθία επίσης, που εξαρτάται από τις γνωστικές τους ικανότητες, τον τύπο και το βαθμό της απώλειας της ακοής.

Αφή, γεύση και οσμή
Πρέπει να ξέρουμε για τη δυνατότητα χρήσης των χεριών του στο να μάθει για τον κόσμο μες απ΄ αυτά. Το τ/κ παιδί μπορεί να χρησιμοποιεί μια σειρά από απτικό/κιναισθητικές πληροφορίες όπως η γεύση και η μυρωδιά για να ανακαλύψει το περιβάλλον του. Πρέπει, επίσης, να ξέρουμε αν μπορεί να πάρει πληροφορίες παρατηρώντας τι κάνουν τα σώματα των άλλων ανθρώπων. Μ΄ άλλα λόγια, να μάθουμε εάν η επαφή / το άγγιγμα έχει μια κοινωνική λειτουργία και χρήση για το παιδί.

Φωνητική Άρθρωση /Προφορά
Είναι δύσκολο να ορίσουμε εάν οι «ήχοι» έχουν σκοπό να επικοινωνήσουν ένα μήνυμα ή είναι μόνο ένας αυτό-ερεθισμός / παιχνίδι για το παιδί. Εάν παίζει με τη φωνή του όπως χρησιμοποιεί για το σκοπό αυτό άλλα μέρη του σώματος του. Το γέλιο και το κλάμα είναι, κυρίως, αντιδράσεις σε μια κατάσταση. Με τον καιρό το παιδί αντιλαμβάνεται ότι αυτά οδηγούν σε αντίδραση το άλλο άτομο και αρχίζει να περιμένει την αντίδραση αυτή. Οι επαναληπτικοί, τυχαίοι ήχοι που συνεχίζονται καθώς κάνει κάτι άλλο, είναι, πιθανότατα, χωρίς νόημα. Είναι ένα παιχνίδι. Αν όμως συμβαίνει σε μια συγκεκριμένη κατάσταση, όπου το παιδί κάτι θέλει από εμάς, τότε αυτή μπορεί να είναι η αρχή μιας σκόπιμης χρήσης της φωνής για επικοινωνία. Κατά τον ίδιο τρόπο και ο λόγος –όπως οι ήχοι- δεν είναι πάντοτε μια προσπάθεια να πει μια λέξη. Ένα παιδί που κάνει έναν ήχο που μοιάζει με συλλαβή λέξης ή λέξη θα μπορούσε να ερμηνευθεί σαν προσπάθεια να πει τη λέξη, αλλά αν δεν υπάρχει άλλη λεκτική επικοινωνία και η «λέξη» δεν αναφέρεται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο με νόημα, είναι πιο πιθανό να είναι τυχαίος ήχος.

Κινητικές ικανότητες
Οι πιο πολλές εναλλακτικές στην απουσία λόγου, απαιτούν κάποιο βαθμό κινητικών δεξιοτήτων. Σοβαρές δυσκολίες στον τομέα αυτό απαιτούν δημιουργική σκέψη γύρω από πιθανά μοντέλα επικοινωνίας. Μπορεί να χρειαστεί πολύ πειραματισμό και μελέτη απ΄ την επιστημονική ομάδα για να βρεθεί ένα εποικοδομητικό μοντέλο επικοινωνίας. Τα παιδιά με δυσκολίες κινητικές έχουν λιγότερες ευκαιρίες να αντιληφθούν την επικοινωνία και τον κόσμο γενικότερα και να εκφραστούν. Σε τέτοιες περιπτώσεις θα πρέπει να είμαστε επιφυλακτικοί να θεωρήσουμε την έλλειψη επικοινωνίας ως έλλειψη ικανότητας μάθησης.

Αντίληψη
Όσον αφορά τα παιδιά με διαγνωσμένες βλάβες όρασης και ακοής, δεν θα πρέπει να υποτιμάμε τις δυσκολίες τους στην αντίληψη των αισθητηριακών πληροφοριών. Ακόμη κι όταν ένα παιδί μπορεί να δει κάτι, δε πρέπει να συμπεραίνουμε ότι μπορεί και να ερμηνεύσει αυτή την πληροφορία. Στην εκτίμηση των αντιληπτικών ικανοτήτων, είναι σημαντικό να μείνουμε στο πλαίσιο της συνολικής εκτίμησης της ανάπτυξης. Ένα παιδί που δεν μπορεί να αναγνωρίσει εικόνες, δε σημαίνει απαραίτητα ότι έχει μια μη αναστρέψιμη δυσκολία. Μπορεί να μην έχει ακόμη κατακτήσει αυτό το στάδιο.

Αισθητηριακή Ολοκλήρωση
Ο τρόπος που ενοποιεί τις πληροφορίες που λαμβάνει μέσω των αισθήσεων. Η αισθητηριακή ολοκλήρωση αναφέρεται στη διαδικασία με την οποία το Κ.Ν.Σ. οργανώνει την πληροφορία που δέχεται απ΄ τους αισθητηριακούς υποδοχείς (μάτια, αυτιά, μύτη, δέρμα, γλώσσα), τη συσχετίζει με προηγούμενη εμπειρία και οδηγεί σε μια αντίδραση.
Επιπροσθέτως στις πέντε αισθήσεις το σώμα λαμβάνει επίσης πληροφορίες από την κίνηση και έλξη. Όταν ένα παιδί δέχεται τέτοιες πληροφορίες από το περιβάλλον του οι πληροφορίες ταξιδεύουν στον εγκέφαλο, όπου οργανώνονται και αποθηκεύονται.
Για να λειτουργήσει αυτή η διεργασία κατάλληλα, το μέγεθος της πληροφορίας δεν πρέπει να είναι ούτε πολύ μεγάλο ούτε μικρό. Και στις δύο περιπτώσεις το παιδί δυσκολεύεται να διαχειριστεί τις πληροφορίες που δίνονται.
Ακόμα και όταν νομίζουμε ότι δε δίνουμε άμεσα πολλά ερεθίσματα στο παιδί, αυτό μπορεί να παίρνει πολλές πληροφορίες και ερεθίσματα από το περιβάλλον (φως, θερμοκρασία, θόρυβοι) ή ακόμα και από τον ίδιο του τον οργανισμό (πόνος, υγρασία, δίψα κλπ).

Εκτίμηση των Ικανοτήτων Επικοινωνίας που Ήδη Υπάρχουν
Πρέπει να εκτιμήσουμε τις παρούσες ικανότητες επικοινωνίας του παιδιού. Τι καταλαβαίνει και τι εκφράζει και πώς; Προκειμένου να αναπτύξουμε τις ικανότητές του, πρέπει να ξέρουμε σε πιο σημείο βρίσκεται. Εξετάζουμε τέσσερα (4) θέματα:

1. Μέθοδοι επικοινωνίας:
Τα παιδιά αντιλαμβάνονται την επικοινωνία και εκφράζουν τους εαυτούς τους με ποικίλους τρόπους. Ένα παιδί που στερείται οπτικών και ακουστικών πληροφοριών, θα χρησιμοποιήσει οποιαδήποτε μέσα –διαθέσιμα σ΄ αυτό- για να κατανοήσει τους άλλους και να επικοινωνήσει μαζί τους. Αυτά μπορεί να περιλαμβάνουν οτιδήποτε από τις πιο απλές κινήσεις σώματος και ήχους έως τα πιο σύνθετα γλωσσικά συστήματα. Και πάλι πρέπει να απαντήσουμε σε μια σειρά από ερωτήματα όπως:- Έχει διορθωτικές στρατηγικές για τις φορές που οι προσπάθειες του να επικοινωνήσει δεν γίνονται κατανοητές; – Ποιος είναι ο πρωτογενής τύπος επικοινωνίας του παιδιού; – Χρησιμοποιεί διαφορετικά μοντέλα σε διαφορετικές καταστάσεις; – Επικοινωνεί σε ένα προσυμβολικό επίπεδο μέσα από συμπεριφορές, όπως: κλάμα, γέλιο κ.λ.π – επιδεικνύει πιο έντονες μορφές επικοινωνίας βάζοντας το χέρι σας σε ένα αντικείμενο, σπρώχνοντας πράγματα, οδηγώντας σας σ΄ ότι επιθυμεί; – Χρησιμοποιεί τη γλώσσα του σώματος και εκφράσεις προσώπου και με ποιο τρόπο;

Χρήση της τυπικής γλώσσας (λεκτικής επικοινωνίας)
Στην αξιολόγηση πρέπει να εκτιμάμε την αυθόρμητη επικοινωνία κι αυτή που «εκμαιεύουμε», που αποσπάμε εμείς οι εκπαιδευτές του με συνεχή παρότρυνση και βοήθεια.

Κατανόηση της Επικοινωνίας
Αν χρησιμοποιεί νοήματα ή λέξεις, είναι κατανοητά; Αν είναι σε ένα προσυμβολικό επίπεδο, οι προσπάθειες να επικοινωνήσει είναι αναφορικά με ότι χρειάζεται και επιθυμεί ή πιο γενικές και αόριστες; Πόσα πρέπει να «μαντέψουμε» και να «μεταφράσουμε»; Έχει μια «ιδιαίτερη /προσωπική γλώσσα», κατανοητή μόνο από όσους ξέρουν καλά το παιδί και τις αναφορές του;

Λειτουργικές και Κοινωνικές Όψεις της Επικοινωνίας
Είναι σημαντικό να καταλάβουμε πόσο το παιδί γνωρίζει την χρήση της επικοινωνίας για κοινωνικούς λόγους. Είναι πιθανό να χρησιμοποιεί τη γλώσσα με «παπαγαλίστικο» τρόπο και χωρίς να δίνει προσοχή στις σχέσεις με τους ανθρώπους που επικοινωνεί ή στις λειτουργίες της επικοινωνίας του.
Επειδή διδάσκουμε στηριζόμενοι στη μίμηση, συμβαίνει συχνά το παιδί με προβλήματα μάθησης, να αναπτύσσει την ιδέα ότι μόνο η μίμηση είναι που ζητάμε και είναι η προσδοκώμενη αντίδραση. Μιμούνται χωρίς προσοχή στο νόημα και τη σημασία του.

Τα περιβάλλοντα Επικοινωνίας
Αυτά είναι: Τα οικεία στο παιδί περιβάλλοντα (σπίτι, σχολείο κλπ) και το περιβάλλον αξιολόγησης (αν αυτό διαφέρει κι είναι ένα νέο και άγνωστο πλαίσιο για το παιδί). Ένα γόνιμο, θετικό περιβάλλον που συμβάλλει στην επικοινωνία, δίνει ερεθίσματα στο παιδί, δεν «απαντά» στις ανάγκες του τόσο «ανακλαστικά» και άμεσα, ώστε να μην χρειαστεί να επικοινωνήσει για τις
ανάγκες του αυτές.
Δίνει ευκαιρίες για να κάνει επιλογές. Χρησιμοποιούνται οι τύποι επικοινωνίας που είναι κατάλληλοι για το επίπεδο του παιδιού.
Αναγνωρίζονται οι προσπάθειές του να επικοινωνήσει. Η ανταπόκριση είναι σαφής και άμεση ώστε να αντιληφθεί τη σχέση μεταξύ αυτής και της επικοινωνίας του.

Οι «Άλλοι» στην Επικοινωνία
Πρέπει να υπογραμμιστεί η σημασία των ατόμων που καθημερινά, σταθερά επικοινωνεί το παιδί στο οικείο περιβάλλον που ζει για την εκπαίδευσή του. Το παιδί που έχει λιγότερο πρόθυμους ή εξειδικευμένους στην επικοινωνία ανθρώπους, μπορεί να λειτουργεί αποκλίνοντας πολύ απ΄ το δυναμικό του (πιο χαμηλά). Η επικοινωνία είναι δεσμός, επαφή, είναι αλληλεπιδραστική, είναι προσωπική και εξαρτάται και απ΄ τα δύο μέρη που αλληλεπιδρούν. Παίζει ρόλο ποιο είναι το επίπεδο επικοινωνιακών δεξιοτήτων εκείνων που αλληλεπιδρούν με το μαθητή, αν έχουν κατανοήσει το επίπεδό του και αν εφαρμόζουν το κατάλληλο μοντέλο επικοινωνίας.

Η ικανότητα να μαθαίνει Νέες Δεξιότητες Επικοινωνίας
Είναι χρήσιμο για την αξιολόγηση να ξέρουμε για την ικανότητα αντίδρασης / ανταπόκρισής του παιδιού στην προσπάθεια να διδαχθεί μια νέα δεξιότητα. Όταν γνωρίζουμε το επίπεδο και τον τρόπο που επικοινωνεί, μπορούμε να σχεδιάσουμε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και να θέσουμε στόχους για να επεκτείνουμε το λεξιλόγιο και τις έννοιες που κατέχει.

Επικοινωνία
Η επικοινωνία είναι δεσμός, σχέση. Αν θέλουμε να επικοινωνήσουμε με ένα τ/κ άτομο ή οποιοδήποτε άλλο, πρέπει να έρθουμε σ΄ επαφή μαζί του μέσα από τον τύπο και το επίπεδο επικοινωνίας που αυτό κατανοεί τη δεδομένη στιγμή. Αν θέλουμε να βοηθήσουμε να αναπτύξει περαιτέρω την επικοινωνία του σε συνθετότητα, ευφυΐα, ποικιλία, τότε πρέπει ν΄ αρχίσουμε καταγράφοντας τις υπάρχουσες επικοινωνιακές δυνατότητες. Να τον «συναντήσουμε» εκεί που βρίσκεται εκείνος και να προχωρήσουμε μαζί του στην ανάπτυξη της επικοινωνίας.
Εξαιτίας της ποικιλίας του πληθυσμού και των διαφορετικών κατηγοριών τ/κ, υπάρχουν διακυμάνσεις στο βαθμό όρασης και ακοής, στην ικανότητα μάθησης και, συνεπώς, μεγάλη ποικιλία στους τύπους και επίπεδα επικοινωνίας σε κάθε χρονολογική ηλικία.

Επίλογος
Ένας κρίσιμος παράγοντας για μια έγκυρη αξιολόγηση είναι το παιδί να είναι όσο το δυνατό πιο χαλαρό και με ευχάριστη διάθεση και να μην νιώθει την πίεση μιας κατάστασης εξέτασης. Όταν το παιδί είναι νευρικό, σε ένταση ή φοβισμένο, είναι δύσκολο να επικοινωνήσει αυθόρμητα. Είναι χρήσιμο να ξεκινήσει η αλληλεπίδραση μαζί του σ΄ ένα πλαίσιο παιχνιδιού χωρίς αυστηρή
δομή.
Παραμένουμε εκεί, διαθέσιμοι στην επικοινωνία, παρέχοντας ιδέες και ένα μοντέλο τρόπων παιχνιδιού και επικοινωνούμε «φυσικά». Περισσότερο δομημένες δραστηριότητες μπορούν να εισάγονται αφού χαλαρώσει και εξοικειωθεί μαζί μας και νιώσει ότι είναι μια διασκεδαστική μάλλον, παρά απειλητική κατάσταση.

    Β2. ΟΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΓΙΑ ΕΝΑΝ Τ/Κ ΜΑΘΗΤΗ

Ο στόχος του προγράμματος κάθε τ/κ μαθητή είναι να αναπτύξει όλες του τις δυνατότητες, ώστε να μπορέσει να ζήσει όσο το δυνατό αυτόνομα στην κοινωνία, να μπορεί να είναι ενεργό μέλος της ή στην περίπτωση που θα ζήσει σε ένα κέντρο ημιαυτόνομης διαβίωσης να είναι αποδεκτό και σεβαστό από την τοπική κοινωνία.

Το κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα περιλαμβάνει:

    1ον) Την ανάπτυξη της γλώσσας και επικοινωνίας, χρησιμοποιώντας BRAILLE, απτική νοηματική, πηκτογράμματα (σύμβολα αντικειμένων, ανθρώπων και εννοιών) κ.α.
    2ον) Την αυτονομία του Τ/Κ παιδιού μέσα από δραστηριότητες καθημερινής ζωής (Δ.Κ.Ζ.).
    3ον) Την ατομική παρακολούθηση και Ψυχολογική Υποστήριξη μαθητών. Διάγνωση και Αξιολόγηση. Συμβουλευτική Γονέων.

Το πρόγραμμα είναι αυστηρά εξατομικευμένο, προσαρμοσμένο και σχεδιασμένο, ανάλογα με: α)τις ανάγκες, β) τις δυνατότητες, γ)τα ενδιαφέροντα, δ) την ιατρική πρόγνωση και ε) την δυνατότητα συνεργασίας που μπορεί να επιτευχθεί με την οικογένεια του κάθε τ/κ μαθητή.

Πρέπει να τονίσουμε ότι πολύ σημαντικό ρόλο στην σχεδίαση αλλά και επιτυχία του προγράμματος, παίζει η οικογένεια. Ό,τι κατακτά με κόπο ο τ/κ μαθητής στο σχολείο πρέπει να συνεχίζεται και στο σπίτι, το σπίτι αποτελεί την φυσική συνέχεια του σχολείου και στο εκπαιδευτικό κομμάτι, ο τρόπος επικοινωνίας, ο τρόπος διατροφής, ο τρόπος χαλάρωσης, κ.λ.π. να είναι ίδια τόσο στο σπίτι όσο και στο σχολείο. Ακόμα και για τις πολύ μικρές αλλαγές που γίνονται στο σπίτι, να ενημερώνεται το σχολείο γιατί επηρεάζουν τα μέγιστα τον τ/κ μαθητή και αντίστροφα, βέβαια. Η επικοινωνία με το σπίτι να είναι συνεχής και καθημερινή, τόσο με το Τετράδιο Επικοινωνίας, όσο και τηλεφωνικά.

    Β3. ΤΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΥ Τ/Κ ΜΑΘΗΤΗ

1ον) Για την ανάπτυξη της γλώσσας και της επικοινωνίας χρησιμοποιούμε πολλές τεχνικές, όπως:

    Α) Την απτική νοηματική ή τα χέρια κάτω από τα χέρια. Η απτική νοηματική αποτελεί για τους τυφλοκωφούς την μητρική τους γλώσσα.

    Β) Τα πηκτογράμματα, δηλαδή απτικά σύμβολα αντικειμένων(γάλα, εκκλησία, κ.λ.π.), προσώπων (την μαμά, τον δάσκαλο, την ψυχολόγο κ.λ.π.), δραστηριοτήτων (κάνω μάθημα Μπρέιλ, πάω για φαγητό, πάω για γυμναστική, κ.λ.π.), χώρων (τάξη, τραπεζαρία, παιδική χαρά, ταξί, κ.λ.π.) και εννοιών (γιορτή). Τα πηκτογράμματα διαφέρουν από μαθητή σε μαθητή. Τόσο στο υλικό κατασκευής τους, στο μέγεθος, στο χρώμα, στο αν είναι κινητά ή σταθερά. Στην αρχή είναι λίγα και όσο γίνεται πιο συγκεκριμένα. Αργότερα γίνονται για τις ίδιες δραστηριότητες ή έννοιες όλο και πιο αφηρημένα. Πάντα από κάτω γράφουν αυτό που συμβολίζουν σε Μπρέιλ. Επίσης, τα χρώματα που χρησιμοποιούμε για να τα βάψουμε, είναι επιλεγμένα με πολλή προσοχή και ανάλογα με την ποιότητα της όρασης του κάθε μαθητή. Με τα πηκτογράμματα δομούμε και την έννοια του χρόνου στον κάθε μαθητή και φτιάχνουμε του το καθημερινό του πρόγραμμα αλλά και το εβδομαδιαίο ημερολόγιό του.

    Γ) Την γραφή Μπρέιλ, που είναι η γραφή των τυφλών. Εντολές για να γράψει ένας τ/κ μαθητής στην Μπρέιλ παίρνει ή προφορικά ή με την νοηματική ή με απτική νοηματική ή συνήθως με συνδυασμό των παραπάνω. Η κατάκτηση της γραφής και της ανάγνωσης στο Μπρέιλ είναι ένας πολύ υψηλός στόχος που πολύ δύσκολα κατακτιέται. Αν όμως κατακτηθεί από τον τ/κ, έχει ανοίξει ένας πολύ μεγάλος δρόμος μπροστά του, που μπορεί να τον οδηγήσει και στις πιο μεγάλες κορυφές της ανθρώπινης σκέψης.

    Δ) Η δακτυλολογία. Σήμερα δεν χρησιμοποιείται στο σχολείο μας. Εχρησιμοποιείτο παλιά στον ΟΙΚΟ ΤΥΦΛΩΝ από την πρώτη δασκάλα τ/κ κ. Γεσθημανή Δημητριάδη που δίδασκε στο «τμήμα τυλοκωφαλάλων». Χρησιμοποιούσε το σουηδικό «δακτυλολογικό αλφάβητο», το οποίο διδάχθηκε στην Ρώμη (Σχολή Ρομανιόλι), και κατόπιν το προσάρμοσε στο ελληνικό αλφάβητο.

Θεωρώ σημαντικό να αναφερθούμε στο πως εισάγεται ο τ/κ μαθητής σε μια
καινούργια έννοια, σε ένα καινούργιο νόημα. Για να γίνει αυτό
ακολουθούνται 4 στάδια:

1ο ΣΤΑΔΙΟ: Ο μαθητής έρχεται σε επαφή με το φυσικό αντικείμενο της έννοιας που θέλουμε να του εισάγουμε, π.χ. ένα μήλο, το οποίο θα το αγγίξει, θα το μυρίσει και στο τέλος θα το φάει. Ο μαθητής καλείται να ταυτίσει το μήλο με το νόημα μήλο της Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας (Ε.Ν.Γ.).

2ο ΣΤΑΔΙΟ: Ο μαθητής έρχεται σε επαφή με κάποια αναπαράσταση του νοήματος που θέλουμε να του εισάγουμε, π.χ. ένα πλαστικό μήλο ή ένα μήλο από αλουμινόχαρτο. Εδώ ο μαθητής καλείται να ταυτίσει την αναπαράσταση και κάθε αναπαράσταση μήλου με την έννοια μήλο και το νόημά του στην νοηματική που είχε διδαχθεί και κατακτήσει στο προηγούμενο στάδιο. Γίνεται δηλαδή τώρα η σύνδεση του νοήματος της Ε.Ν.Γ. με κάτι πιο αφηρημένο που είναι η αναπαράσταση.

3ο ΣΤΑΔΙΟ: Ο μαθητής με την βοήθεια του εκπαιδευτή του πάνω σε ένα φύλλο από χαρτί με διάφορα υλικά κατασκευάζει ανάγλυφο το φυσικό αντικείμενο και το ταυτίζει με το νόημά του στην Ε.Ν.Γ.

4ο ΣΤΑΔΙΟ: Ο μαθητής μαθαίνει να γράφει το καινούργιο νόημα, την καινούργια έννοια ή το καινούργιο αντικείμενο που έμαθε στην γραφή Μπρέιλ. Αυτός είναι και ο τελικός στόχος: να του δίδεται με απτική νοηματική η εντολή να γράψει κάτι και να το γράφει στην γραφή Μπρέιλ. Και βέβαια το αντίθετο: να μπορεί να διαβάζει – με νοήματα- ότι έχει μάθει στην γραφή Μπρέιλ. Πάντα κάτω από την ανάγλυφη κατασκευή στο τέλος μπαίνει και η γραφή Μπρέιλ.
Στο σημείο αυτό να τονίσουμε ότι σ΄ όλα τα αντικείμενα της τάξης έχουν κολληθεί ετικέτες στην γραφή Μπρέιλ.
Ακόμη με τρία διαφορετικά νοήματα τα οποία ο μαθητής έμαθε με τον παραπάνω τρόπο, μπορούμε να φτιάξουμε και μια απλή πρόταση, π.χ. Η Μαρία (αναπαράσταση ανάγλυφη της μαθήτριας Μαρίας) τρώει (αναπαράσταση ανάγλυφη του ρήματος τρώω με ένα στόμα, διότι έτσι είναι και το νόημά του στην Ε.Ν.Γ.) μήλο (αναπαράσταση ανάγλυφη ενός μήλου). Μια απλή πρόταση μπορεί να κατασκευαστεί με διάφορα υλικά και σε ένα φύλλο από χαρτί. Το επόμενο βήμα είναι με το ίδιο θέμα π.χ. τα φρούτα, να κατασκευάσουμε και άλλες προτάσεις ανάγλυφες π.χ. Η Μαρία τρώει μπανάνα. Η Μαρία τρώει σταφύλι., και στο τέλος να δέσουμε όλες αυτές τις προτάσεις μαζί και να αποτελέσουν ένα βιβλίο.

2ον) Αυτονομία μέσα από Δ.Κ.Ζ.

Ένας απ΄ τους σημαντικότερους στόχους κάθε εκπαιδευτικού προγράμματος.
Η προσπάθεια για αυτονομία διαρκεί εφ΄ όρου ζωής. Οι τ/κ μαθητές καθημερινά συμμετέχουν σε ένα πρόγραμμα Δ.Κ.Ζ. που στοχεύει στην ολοένα μεγαλύτερη απόκτηση αυτονομίας. Μαθαίνουν την απτική εξερεύνηση του περιβάλλοντος, εκπαιδεύονται στην ανάπτυξη κινητικών αισθήσεων, σε περιβαλλοντικές και χωροταξικές έννοιες, στον προσανατολισμό στο χώρο. Συχνά απαιτούνται κι πραγματοποιούνται στο χώρο του σχολείου- που είναι εφικτό να γίνει- λειτουργικοί σχεδιασμοί και χωροταξικές τροποποιήσεις. Το πρόγραμμα εκπαίδευσης στις Δ.Κ.Ζ. έχει σαν αρχή του να λαμβάνει υπ΄ όψη τις τωρινές δυνατότητες και τα μελλοντικά σχέδια του ίδιου του παιδιού και της οικογένειάς του. Στην αρχική φάση, ο εκπαιδευτής κάνει μια προσεκτική εκτίμηση των δεξιοτήτων που ήδη κατέχει ο μαθητής του και προετοιμάζει το κυρίως πρόγραμμα με βάση αυτές τις δεξιότητες.

Το πρόγραμμα περιλαμβάνει: Υγιεινή, Σίτιση, Συμπεριφορά κατά τη διάρκεια του φαγητού, Μαγείρεμα, Αυτοεξυπηρέτηση, Χρήση τουαλέτας, έλεγχος σφιγκτήρων, Φροντίδα του Σπιτιού και περαιτέρω εξωτερικά προγράμματα στην κοινότητα με στόχους: επίγνωση του περιβάλλοντος, Συναλλαγή με τους ανθρώπους, Χρήση των Μέσων Μαζικής Μεταφοράς, Αγορές και εξοικείωση με καταστήματα και πωλητές της περιοχής. Οι έμφυτες αντιδράσεις καλλιεργούνται μέσα από διαδικασίες κοινωνικοποίησης, ανάπτυξης σχέσεων και αλληλεπίδρασης και βρίσκουν εφαρμογή στο πεδίο της προσωπικής εμπειρίας.

Η ικανότητα να αντιμετωπίζει τα πρακτικά προβλήματα της καθημερινής ζωής, είναι καίριας σημασίας γιατί προσδιορίζει το βαθμό ανεξαρτησίας και αυτονομίας του. Η συνεργασία της οικογένειας είναι απαραίτητη για τη συνέχεια και προώθηση του προγράμματος, συστατικά στοιχεία της επιτυχίας του.

Όλα τα παραπάνω είναι πολύ σημαντικά αν σκεφτεί κανείς ότι σε αρχικά στάδια ανάπτυξης το παιδί μπορεί να αντιλαμβάνεται μόνο τον χώρο του προσώπου, την επιφάνεια, δηλαδή του προσώπου ή την περιοχή γύρω απ΄ αυτό. Τα παιδιά εξερευνούν αυτό το χώρο με τα χέρια, βάζοντας τα συχνά και μέσα στο στόμα, ενώ νιώθουν και τα διάφορα αντικείμενα με τον ίδιο τρόπο.

Το επόμενο στάδιο ανάπτυξης είναι αυτό κατά το οποίο το παιδί δείχνει πως έχει επίγνωση του σώματός του και εκδηλώνει ενδιαφέρον γι΄ αυτό. Αργότερα, ο προσωπικός χώρος μπορεί να αποτελέσει πηγή ενδιαφέροντος και το παιδί να ανακαλύπτει αντικείμενα σε ακτίνα ενός μέτρου ή λίγο παραπάνω. Μπορεί να αντιλαμβάνεται άλλα άτομα κοντά του και να μετακινεί το σώμα του μέσα στο χώρο.

Στο επόμενο στάδιο ανάπτυξης, το παιδί ξανοίγεται στον κοινωνικό χώρο σε ακτίνα δύο ή τριών μέτρων, όπου συναντά άτομα, αντικείμενα και εμπειρίες. Η ανεξαρτησία στην καθημερινή ζωή δεν κερδίζεται μονάχα με την ανάπτυξη εννοιών όπως εκείνη της κινητικότητας ή της αίσθησης του χώρου. Τα τ/κ άτομα πλήττονται από σοβαρές δυσχέρειες στην επαφή τους με το περιβάλλον (π.χ. ανώμαλες και επικλινείς επιφάνειες, χαμηλά εμπόδια, λιγοστός ή ανύπαρκτος φωτισμός στο περιβάλλον, ανεπαρκείς χρωματικές αντιθέσεις για την αναγνώριση αντικειμένων, «κατάληψη πεζοδρομίων» κ.α.) Εκπαιδεύονται συστηματικά στις τεχνικές του «μπαστουνιού» και στις δεξιότητες καθημερινής ζωής. Εδώ να πούμε ότι το μπαστούνι των τυφλοκωφών είναι το «λευκό μπαστούνι» με κόκκινες διαγραμίσεις. Χρειάζονται απαραίτητα συνοδούς για τη μετακίνησή τους και διερμηνείς για την επικοινωνία τους. (Αυτές είναι και κάποιες απ΄ τις πρόσθετες δυσκολίες – πολύ μεγάλης σημασίας- που αντιμετωπίζουν άτομα με αυτή την αναπηρία.

Πρέπει να σημειωθεί ότι η μετακίνηση στην κοινότητα παραμένει ένα σοβαρό ζήτημα. Υπάρχουν οι εκπαιδευτές για το σκοπό αυτό, αλλά δεν αρκεί η προσπάθειά τους και η εκπαίδευση των τ/κ, αν δεν υπάρξει κρατική μέριμνα και ευαισθητοποίηση φορέων και πολιτών.

3ον) Την ατομική παρακολούθηση και Ψυχολογική Υποστήριξη
μαθητών. Διάγνωση και Αξιολόγηση. Συμβουλευτική Γονέων

Η Ψυχολογική εκτίμηση και οι ιδιαίτερες παράμετροι που λαμβάνονται υπόψη για να πραγματοποιηθεί, αναφέρθηκαν εκτενώς παραπάνω. Όσον αφορά την ψυχολογική υποστήριξη των μαθητών, αυτή διαφοροποιείται σε πολλές από τις διαστάσεις, της εξαιτίας της ίδιας αυτής της αναπηρίας και των δυσχερειών που δημιουργεί στην επικοινωνία ως θεραπευτική πράξη.

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΕΣ

Η συνεργασία αυτή είναι καθοριστική και κρίσιμη ώστε τα τ/κ άτομα να έχουν κάθε ευκαιρία να χρησιμοποιήσουν το δυναμικό τους. Οι γονείς και άλλα μέλη της οικογένειας διαδραματίζουν κεντρικό ρόλο στις ζωές των παιδιών, ιδίως των τ/κ.

Τη συνεργασία αυτή πρέπει να διέπουν αρχές, όπως:

    • Σεβασμός στις οικογενειακές Αξίες

Όπως το κάθε παιδί είναι μοναδικό, έτσι και κάθε οικογένεια. Οι συνθήκες γέννησης κάθε παιδιού είναι μοναδικές. Πιθανόν να υπάρχουν διαφορετικές ιατρικές ανησυχίες, γονεϊκά ζευγάρια ποικίλων ηλικιών, μονογονεϊκές οικογένειες άλλες που την φροντίδα του παιδιού έχουν αναλάβει οι παππούδες και οικογένειες διαφορετικού κοινωνικοοικονομικού επιπέδου, γενικότερα. Δεν υπάρχει μια τυπική οικογένεια. Κάθε οικογένεια έχει διαφορετικές ανάγκες,αξίες και προσδοκίες για το παιδί της. Το ίδιο και οι ειδικοί, είναι διαφορετικοί με διαφορετικές αξίες και προσδοκίες. Εκτός του να επιδιώκουμε να δίνουμε πολλαπλές ευκαιρίες στο παιδί να μάθει, πρέπει να εξετάζουμε τις δικές μας αξίες και να θυμόμαστε ότι το παιδί που εκπαιδεύουμε είναι πρώτα απ´όλα ένα μέλος της οικογένειάς του. Οι υπηρεσίες που παρέχονται πρέπει να είναι σε συμφωνία με τις αξίες αυτές.

Οι εκπαιδευτές πρέπει να εκφράζονται με σεβασμό και ενσυναίσθηση στη συνεργασία τους με τις οικογένειες. Πρώτα απ΄ όλα, πρέπει να αποφεύγουμε να είμαστε επικριτικοί. Να λαμβάνουμε υπ΄ όψη παραμέτρους, όπως οικονομικές δυσκολίες που μπορεί να αντιμετωπίζουν ώστε να μην μπορούν να δομήσουν το κατάλληλο περιβάλλον για το παιδί. Οικονομικά, θρησκευτικά, κοινωνικά ζητήματα, δεν αναστέλλουν τη δυνατότητα των γονέων να αλληλεπιδρούν θετικά με το παιδί τους.

Οι επαγγελματίες θα πρέπει επίσης, να είναι ενήμεροι για τις προκλήσεις τις οποίες έχουν να αντιμετωπίσουν. Αυτές μπορεί να είναι: ιατρικά ραντεβού, χειρουργικές επεμβάσεις, δυσπραγία των υπηρεσιών, συναντήσεις με διεπιστημονικές ομάδες, κοινωνική απομόνωση και άλλες πιο τυπικές οικογενειακές ανησυχίες.

    • Σεβασμός στην Ιδιωτικότητα

Είναι λυπηρή αλήθεια ότι οι γονείς παιδιών με αναπηρίες, συχνά πρέπει να αποκαλύπτουν γεγονότα της οικογενειακής ζωής που, υπό άλλες συνθήκες δεν θα χρειαζόταν να κάνουν. Τους ζητάτε να αποκαλύπτουν προσωπικές, ιατρικές και οικονομικές πληροφορίες και να μιλούν για τις διαπροσωπικές
χέσεις τους. Ένας καλός επαγγελματίας περιορίζεται στην καταγραφή των πιο απαραίτητων και είναι διακριτικός όσον αφορά άλλα προσωπικά δεδομένα. Τηρεί το απόρρητο και λειτουργεί με εχεμύθεια.

    • Να είμαστε Ρεαλιστές

Το να περνάς με ένα τ/κ παιδί την καθημερινή ζωή απαιτεί ειδικές γνώσεις και δεξιότητες και σημαντικό μέρος χρόνου. Οι επαγγελματίες πρέπει να εκτιμούν όσα προσφέρουν στο παιδί τα μέλη της οικογένειας και όχι να εστιάζουν σε αυτά που δεν γίνονται. Οι γονείς δεν έχουν πτυχία στην εκπαίδευση τ/κ και πολλοί μπορεί να μην είχαν καν εμπειρία από παιδιά. Δεν μπορούν να εγκαταλείψουν τους άλλους ρόλους τους, την εργασία, την κοινωνική ζωή για να μάθουν τις επιθυμητές δεξιότητες. Για παράδειγμα, είναι πολύ χρήσιμο στην εκπαίδευση στην επικοινωνία να ξέρει κανείς νοηματική γλώσσα. Για πολλούς λόγους, όμως, μια δεδομένη στιγμή, πιθανόν να μη δύνανται να εκπαιδευτούν. Χρειάζεται πολύς χρόνος και ενέργεια, που η οικογένεια μπορεί να μην έχει. Δεν πρέπει να κρίνονται ως αδιάφοροι γονείς αλλά σε ένα υποστηρικτικό περιβάλλον που θα δημιουργούμε γι΄ αυτούς, να αισθάνονται ασφαλείς να μας εκφράζουν δυνατότητες και αδυναμίες τους τη δεδομένη στιγμή.

Επιπλέον, δεν πρέπει να τους «βομβαρδίζουμε» με πληροφορίες που τους υπερβαίνουν. Η πληροφορία πρέπει να μεταδίδεται την κατάλληλη στιγμή και μέσα σε υποστηρικτικό πλαίσιο. Καθώς σχεδιάζουμε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και θέτουμε στόχους μαζί με τους γονείς, πρέπει να είμαστε ενήμεροι των πολλαπλών δυσκολιών και περιορισμών που επιβραδύνουν την πρόοδο. Να είμαστε ρεαλιστές και να γνωρίζουμε ότι υπάρχουν «κορυφές» και «κοιλάδες» στη διαδρομή.

Το να κατηγορούμε για την έλλειψη προόδου άλλα μέλη της ομάδας ή την οικογένεια, δεν είναι εποικοδομητικό. Είναι προτιμότερο να αναζητήσουμε νέες μεθόδους διδασκαλίας και να αλλάξουμε τον τρόπο αλληλεπίδρασης με το παιδί ώστε να προάγουμε την εξέλιξή του.

    • Να είμαστε Υποστηρικτικοί.

Η συνεργασία με την οικογένεια πρέπει να πραγματοποιείται σε ένα υποστηρικτικό πλαίσιο αποδοχής και σεβασμού των αναγκών των μελών της, των αγωνιών και των συναισθημάτων που βιώνουν. Μέσα απ΄ τη συνεργασία αυτή να ενημερώνονται, να στηρίζονται και να βοηθούνται να προσδιορίσουν τη θέση, τις υποχρεώσεις και τα δικαιώματά τους μέσα στην οικογένεια.

Η Σημασία της Οικογένειας

    • Η ανάπτυξη των τ/κ παιδιών

Εξαιτίας της περιορισμένης πρόσβασης στις οπτικές και ακουστικές πληροφορίες, η μάθηση που επιτυγχάνεται είναι, επίσης, περιορισμένη. Στην πραγματικότητα, η πληροφορία που λαμβάνει το τ/κ παιδί – μέσω άλλου προσώπου- είναι τις περισσότερες φόρες συγχυτική και παραποιημένη. Σαν αποτέλεσμα, η προσωπική επαφή με τα μέλη της οικογένειας και όσους φροντίζουν το παιδί, έχει μια βαθειά επίδραση στη γνωστική μάθηση των τ/κ παιδιών. Δεν μπορούν να μάθουν παρακολουθώντας άλλα παιδιά να παίζουν, ακούγοντας κασέτες ή βλέποντας βίντεο. Σχεδόν όλη η πληροφορία που παίρνουν, έρχεται ως αποτέλεσμα της άμεσης επαφής και διαντίδρασης με ένα άλλο άτομο κι από την προσεκτική δόμηση του περιβάλλοντος.

Το τ/κ παιδί χρειάζεται εμπειρίες παρόμοιες στο είδος και την ποιότητα με τις εμπειρίες που έχει οποιοδήποτε άλλο παιδί. Οι εμπειρίες αυτές, όμως, πρέπει να τροποποιούνται και να προσαρμόζονται στις αισθητηριακές του απώλειες.

Ως επαγγελματίες πρέπει έγκαιρα να προσφέρουμε στους γονείς στρατηγικές που θα έχουν θετικά αποτελέσματα για τους ίδιους και το παιδί. Πρέπει να τους βοηθήσουμε να σκεφτούν την απτική νοηματική και άλλους τρόπους επικοινωνίας πέρα απ΄ τον οπτικό και ακουστικό. Να κατανοήσουν, να αποδεχτούν και να μυηθούν σε αυτούς τους μη παραδοσιακούς τύπους επικοινωνίας.

Η οικογένεια που υιοθετεί μια διαφορετική άποψη για το πώς μαθαίνει το παιδί, θα κερδίσει ελπίδα για το μέλλον του. Κι ένα επιπλέον πλεονέκτημα: τα μέλη της οικογένειας θα αποκτήσουν καλύτερη επίγνωση των αναγκών του και θα είναι πλέον εκπαιδευμένοι υπερασπιστές – συνήγοροι για το δικό τους παιδί και οποιοδήποτε άλλο με αυτή την αναπηρία.

    • Η σημασία των αδελφών

Τα αδέλφια των τ/κ παιδιών επηρεάζονται με πολλούς τρόπους, παρά τις προσπάθειες των γονέων να διατηρήσουν τη συνήθη λειτουργία και ρυθμούς της οικογένειας. Το τ/κ παιδί απαιτεί περισσότερη φυσική φροντίδα και προσοχή. Κι εδώ οι εκπαιδευτές πρέπει να παρέχουν τις υπηρεσίες τους και να στηρίζουν όλη την οικογένεια, όχι μόνο το τ/κ παιδί. Πρέπει να τους διαβεβαιώσουμε ότι κάθε παιδί στην οικογένεια είναι το ίδιο σημαντικό. Επίσης, μπορούμε να δείξουμε ότι κατανοούμε πόσο δύσκολο είναι για έναν αδελφό/ή να καταλάβει γιατί ο αδελφός του έχει τόση προσοχή. Πρέπει να είμαστε σε θέση να βοηθήσουμε τους γονείς να καταλάβουν γιατί μερικά αδέλφια νιώθουν να κατακλύζονται από αίσθημα ευθύνης για τον /ην αδελφό/ή τους που είναι τ/κ. Οι γονείς που είναι ενήμεροι και ευαισθητοποιημένοι σ΄ αυτό, μπορούν να βοηθήσουν τα άλλα τους παιδιά να νιώθουν τις χαρές της παιδικής τους ηλικίας. Ο σκοπός μας εδώ δεν είναι να συζητήσουμε την ψυχολογική επίδραση του να έχεις αδελφό/ή τ/κ, αλλά μάλλον να αναγνωρίσουμε ότι τα αδέλφια είναι σπουδαία μέλη της οικογένειας και της ομάδας.

Τα αδέλφια μπορούν να παίξουν σημαντικούς ρόλους και εξαρτάται απ΄ την ηλικία τους και το ενδιαφέρον τους να συμμετάσχουν. Στην πραγματικότητα, κάποιες φορές αυτά μπορεί να είναι τα πιο «μη επιβαρυμένα» μέλη της ομάδας. Τα αδέλφια μπορεί τότε να είναι οι καταλληλότεροι δέκτες στο να κάνουν τη νοηματική γλώσσα έναν οικείο τρόπο επικοινωνίας μέσα στο σπίτι. Όπως είναι πιο πρόθυμοι και δεκτικοί στο να μάθουν ξένες γλώσσες, νέα αθλήματα, τα παιδιά συχνά είναι πιο ανοιχτά στο να μάθουν τη νοηματική γλώσσα απ΄ ότι πολλοί ενήλικες. Κι αυτό βέβαια είναι καθοριστικής σημασίας για το τ/κ παιδί. Αν τ΄ αδέλφια δουν τον αδελφό ή την αδελφή τους απλώς σαν ένα άλλο παιδί, παρά σαν κάποιον που πρέπει να του φέρονται σαν να ΄ναι από γυαλί, η σχέση που απορρέει θα είναι πιο υγιής και πιο φυσική. Οι εκπαιδευτές μπορούν να βοηθήσουν να συμβεί αυτό, αν έχουν μια θετική και υποστηρικτική στάση απέναντι στα αδέλφια.

Περιβάλλον μάθησης το σπίτι
Έχει μεγάλη σημασία να εκπαιδεύσεις το τ/κ παιδί μέσα στο φυσικό, οικογενειακό του περιβάλλον και στις δραστηριότητες καθημερινής ρουτίνας. Η οικογένεια, το σπίτι είναι το πλέον φυσικό και ασφαλές περιβάλλον για να μάθει και να ασκήσει νέες δεξιότητες. Αν οι οικογένειες λάβουν την κατάλληλη υποστήριξη και ενθάρρυνση, μπορούν να διδάξουν έννοιες, απλώς συμπεριλαμβάνοντας το παιδί σε δραστηριότητες καθημερινής ζωής, κάτι που έχει δευτερογενώς θετική επίδραση και στις διαπροσωπικές σχέσεις που, μ΄ αυτό τον τρόπο, σφυρηλατούνται περισσότερο και στο παιδί που συνειδητοποιεί την ταυτότητά του ως μέλος της οικογένειας. Ακριβώς επειδή το οικογενειακό περιβάλλον είναι πιο οικείο και ασφαλές, το παιδί μπορεί να κατακτήσει μια δεξιότητα ή μια επικοινωνιακή ικανότητα εκεί κάτι που οι ειδικοί δεν πρέπει να δουν καχύποπτα ή ανταγωνιστικά όταν τους αναφερθεί απ΄ την οικογένεια, αλλά να μοιραστούν την ικανοποίηση αφού έχουν συνεργαστεί για να επιτευχθεί αυτό.

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

Πολλά έχουν ειπωθεί για τα δυναμικά της οικογένειας και τις συναισθηματικές διακυμάνσεις που βιώνουν οι οικογένειες των παιδιών με αναπηρίες. Μιλούν για ένα αίσθημα απώλειας που συνοδεύει τη γέννηση ενός παιδιού τόσο διαφορετικού απ΄ αυτό που οι γονείς προσδοκούσαν.

Άσχετα απ΄ το μορφωτικό και κοινωνικό επίπεδο που έχουν, τη στιγμή της απώλειας όλοι οι γονείς βιώνουν παρόμοιες συναισθηματικές διακυμάνσεις. Ως εκπαιδευτές πρέπει να θυμόμαστε ότι οι οικογένειες συχνά αντιμετωπίζουν και τις πιέσεις της ευρύτερης οικογένειας, και επιπλέον τις ιδιαίτερες ανάγκες του τ/κ παιδιού.

Η ενσυναίσθηση (empathy) εδώ έχει έναν κυρίαρχο ρόλο.
Οι εκπαιδευτές είναι ουσιαστικά αυτοί που παρέχουν στην οικογένεια πληροφόρηση και ενθάρρυνση. Εστιάζοντας στο παιδί, μπορούν να βοηθήσουν την οικογένεια να πλάσει νέα όνειρα για το παιδί. Όνειρα που μπορεί να διαφέρουν απ΄ αυτά που κάνουν οι γονείς πριν το παιδί τους γεννηθεί.

ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΕΠΙΠΤΩΣΕΙΣ ΣΤΑ ΜΕΛΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ

  • Δυσκολίες επικοινωνίας
  • Καθημερινά πρακτικά θέματα
  • Οικονομικά προβλήματα
  • Κοινωνικοί περιορισμοί και αποκλεισμοί
  • Ψυχολογική επιβάρυνση που οδηγεί σε σωματική επιβάρυνση (ψυχοσωματικές ασθένειες και γενικά «εύθραυστη» υγεία

ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΝΤΙΔΡΑΣΕΙΣ ΓΟΝΕΩΝ

  • Ψυχολογικές διακυμάνσεις
  • Υψηλότερα επίπεδα στρες και κατάθλιψης
  • Αίσθημα απώλειας και ματαίωσης
  • Σοκ και αντιφατικά συναισθήματα
  • Φόβος, απομόνωση, αβεβαιότητα, ανασφάλεια
  • Συναισθηματική αποδιοργάνωση
  • Κυκλοθυμικότητα
  • Ενοχές- επιθετικότητα
  • Απελπισία και βαθύς ψυχικός πόνος που προκαλούν οργή και θυμό προς το παιδί και συχνά προς τους ειδικούς. Είναι προτιμότερο να επικαλεστούν την ανεπάρκεια των ειδικών παρά να δεχτούν τη σοβαρότητα της κατάστασης. Και είναι, επίσης, ένας τρόπος αυτοπροστασίας από τον ψυχικό πόνο.

ΣΤΑΔΙΑ ΑΝΤΙΔΡΑΣΕΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ ΣΤΗ ΔΙΑΓΝΩΣΗ

    1. Στάδιο του Σοκ
    2. Στάδιο της Αντίδρασης
    3. Στάδιο της Προσαρμογής
    4. Στάδιο του Προσανατολισμού (σε αυτό αναζητούν υπηρεσίες και εκπαιδευτικά – θεραπευτικά προγράμματα και συμμετέχουν σ΄ αυτά.

ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΝΙΣΧΥΟΥΝ ΤΗΝ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ ΚΑΙ ΘΕΤΙΚΗ ΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ
Στην προσαρμογή και την αποδοχή του προβλήματος συντελούν:

  • Έγκυρη και έγκαιρη διάγνωση
  • Διάθεση υπηρεσιών, εκπαιδευτικών και θεραπευτικών προγραμμάτων
  • Στήριξη, Συμβουλευτική και Εκπαίδευση
  • Γνωστικοί μηχανισμοί και Ψυχική ανθεκτικότητα της Οικογένειας
  • Ικανότητα της οικογένειας να προσαρμόζεται σε αντίξοεςσυνθήκες (ψυχολογικές διεργασίες).

ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ
Οι προσδοκίες της οικογένειας του τ/κ παιδιού –όπως και κάθε παιδιού με αναπηρία- αφορούν την ενημέρωση, την ψυχολογική στήριξη όλων των μελών της, την ευαισθητοποίηση του κοινωνικού συνόλου και τη διάθεση υπηρεσιών και δομών, ειδικών για τις ανάγκες του παιδιού και την πορεία ζωής του.

Η ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ
Η συμβουλευτική ξεκινά από την επεξεργασία του προβλήματος που αντιμετωπίζει η οικογένεια.

Στόχοι:

  1. Να βοηθήσει τους γονείς, όσο γρηγορότερα γίνεται, να δουν αντικειμενικά το πρόβλημα, να το αποδεχτούν, να το συνειδητοποιήσουν και να ασκήσουν ρόλο συν-παιδαγωγού.
  2. Να μυηθούν σε τεχνικές αγωγής του παιδιού και να συμμετέχουν στο σχεδιασμό εκπαιδευτικού προγράμματος.
  3. Η υποστηρικτική σχέση και συνεργασία αποσκοπεί στη δημιουργία κλίματος αποδοχής, σταθερότητας και αλληλοκατανόησης ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας.

Στάδια:

  1. Ψυχολογική Υποστήριξη: Πριν από κάθε ενέργεια και ύστερα από το σοκ, τη σύγχυση, το άγχος και την αβεβαιότητα που η οικογένεια βιώνει, οφείλει να βρει αποδοχή, ενσυναίσθηση και στήριξη. Να συνειδητοποιήσει το μέγεθος της ανεπάρκειας, να αποδεχτεί το παιδί με τις ιδιαιτερότητες και τα προβλήματά του και να απαλλαγεί από ενοχικά συναισθήματα και τύψεις.
  2. Ενημέρωση-Ψυχοεκπαίδευση γύρω από την ξεχωριστή αυτή αναπηρία.
  3. Συμμετοχή στην αντιμετώπιση.
    Η ζωή και το μέλλον των τ/κ παιδιών θα εξαρτηθεί, φυσικά, σε μεγάλο βαθμό από τα ίδια, όμως, επηρεάζεται αποφασιστικά από την ευαισθησία, τη στάση, τις γνώσεις και γενικά, την προσωπικότητα των γονέων. Με τη συμπεριφορά και τις ενέργειές της η οικογένεια επηρεάζει την νοητική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Ο ρόλος της αποκτά ιδιαίτερη σημασία και βαρύτητα και οι ευθύνες και οι υποχρεώσεις της αυξάνονται πολύ.
  4. Συνεχής Ψυχολογική Υποστήριξη: Η ψυχολογική υποστήριξη, η επικοινωνία, η συνεργασία και η ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών της οικογένειας με τους ειδικούς, είναι απαραίτητη, τουλάχιστον τόσα χρόνια, όσο ζει μέσα στην οικογένεια το άτομο με την τυφλοκώφωση.
    Αλλάζοντας Στάσεις και Συμπεριφορές, Ρόλους και Ανάγκες

Κατά τις δύο τελευταίες δεκαετίες τα εκπαιδευτικά προγράμματα για τ/κ παιδιά, συμπεριέλαβαν τις οικογένειες σε έναν πιο ουσιαστικό ρόλο στο σχεδιασμό της εκπαίδευσης των παιδιών τους και στην επιλογή του πιο κατάλληλου προγράμματος γι΄ αυτά!
Στις Ηνωμένες Πολιτείες έχουν σχεδιαστεί τέτοια προγράμματα όπως το IFSP (Individual Family Service Plan) και άλλα οικογενειακοκεντρικά μοντέλα (Family centered models) που εμπλέκουν τις οικογένειες στη διαδικασία του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Η προσέγγιση αυτή αναγνωρίζει ότι καλύτερος τρόπος να υποστηρίξεις τα παιδιά και να ανταποκριθείς στις ανάγκες τους, είναι να στηρίξεις την οικογένεια. Εκτιμά την οικογένεια ως το πιο σημαντικό μέλος της ομάδας και ο σχεδιασμός υλοποιείται λαμβάνοντας υπ΄ όψη τις οικογενειακές συνθήκες, αξίες και προσδοκίες. Αυτό, βέβαια, είναι χρήσιμο να γίνεται όταν έχουμε ήδη δημιουργήσει σχέση εμπιστοσύνης με τις οικογένειες.

    Πολλαπλοί οι Ρόλοι των Επαγγελματιών

Οι ρόλοι και οι υπευθυνότητες των ειδικών που εργάζονται με το τ/κ παιδί
είναι πολλαπλοί. Οι προηγούμενες εμπειρίες των οικογενειών με ειδικούς επηρεάζουν- τουλάχιστον σ΄ ένα πρώτο επίπεδο – τη σχέση τους μαζί μας. Αν η εμπειρία τους ήταν αρνητική, είναι συγκρατημένοι ή και καχύποπτοι. Άλλοι είναι πιο «ανοιχτοί» και δεκτικοί. Θα συναντήσουμε οικογένειες σε διαφορετικά στάδια στο ταξίδι της ζωής. Το σημείο που βρίσκονται όταν τους συναντάμε, θα επηρεάσει τη δουλειά μας μαζί τους και τα αποτελέσματα αυτής της δουλειάς.
Πρέπει να επιδιώκουμε και να ενθαρρύνουμε τη συμμετοχή των γονέων στην εκπαίδευση του παιδιού. Επισκέψεις στο σπίτι, συχνές τηλεφωνικές επικοινωνίες, αντικείμενα από δραστηριότητες και απλές καταγραφές (ενημέρωση) της καθημερινότητας του παιδιού τους, βιντεοταινίες με σχολικές δραστηριότητες, κινητοποιούν σε συνεργασία και στην από κοινού προσπάθεια με τους εκπαιδευτές κι έτσι διασφαλίζουμε ότι δίνεται στο παιδί το μέγιστο των ευκαιριών για μάθηση.

Στο σημείο αυτό θα ήθελα να σας περιγράψουμε μια τυπική μέρα του σχολείου μας.

Κάθε μέρα ξεκινά με προσευχή όπως σε όλα τα σχολεία. Ακολουθεί «ο πρωινός κύκλος» όπου το κάθε παιδί ενημερώνεται για το ποιοι άλλοι είναι στο σχολείο, αν λείπει κάποιος, τι μέρα είναι; Αν είναι γιορτή; Κατόπιν, φτιάχνει το πρόγραμμά του με βοήθεια ή μόνο του. Εκεί του δίνεται η ευκαιρία να εκδηλώσει το ενδιαφέρον του για κάτι πέρα από το πρόγραμμά του που θα ήθελε να κάνει κατά την διάρκεια της ημέρας. Αμέσως μετά ακολουθεί το πρόγραμμα της τουαλέτας για όλους του μαθητές. Έπειτα η ανάπτυξη της γλώσσας και της επικοινωνίας. Κατόπιν, το πρόγραμμα του φαγητού και τέλος μια δημιουργική δραστηριότητα, ευχάριστη όμως για το παιδί.

Το σχολείο μας κάθε Τρίτη έχει δίωρο εξωτερικό πρόγραμμα, όπου γίνονται επισκέψεις με τα δημόσια μέσα μεταφοράς, σε κοντινά καταστήματα ή αγορές, όπου χρησιμοποιούνται όλα τα παραπάνω συστήματα επικοινωνίας.

Γ. ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ – ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

    Γ1. ΟΡΓΑΝΩΣΕΙΣ Τ/Κ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΔΙΕΘΝΩΣ

DbI: Deafblind International, Διεθνής Οργάνωση Τυφλοκωφών, που έχει σαν μέλη της τους επαγγελματίες όλου του κόσμου. Στις δράσεις της συμμετέχουν τυφλοκωφοί αλλά και γονείς. Εκδίδει την επιθεώρηση «DbI Review» και κάθε τέσσερα χρόνια διοργανώνει ένα διεθνές συνέδριο. Βασικός σκοπός η ανάπτυξη των υπηρεσιών σε όλο τον κόσμο για τα τυφλοκωφά άτομα και η αναγνώριση της τυφλοκώφωσης σαν μια ξεχωριστή αναπηρία.

EdbN: European Deafblind Network, Ευρωπαϊκό Δίκτυο Τυφλοκωφών. Στο Ε.Δ.Τ/Κ. συμμετέχουν όλες οι οργανώσεις των τ/κ των κρατών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης.

ΗΛΙΟΤΡΟΠΙΟ: Πανελλήνιος Σύλλογος Τυφλοκωφών, Γονέων, Κηδεμόνων & Φίλων αυτών «ΗΛΙΟΤΡΟΠΙΟ».Σωματείο μη κερδοσκοπικό που ιδρύθηκε το 1992 με έδρα την Αθήνα, με πρωτοβουλία γονέων τ/κ παιδιών, φίλων και επαγγελματιών, με σκοπό την δημιουργία υποδομής για την ένταξη των τυφλοκωφών ατόμων στο κοινωνικό σύνολο. Έχει αναπτύξει σειρά δραστηριοτήτων, όπως έρευνα για τα τ/κ άτομα στην Ελλάδα, ευαισθητοποίηση του κοινού, ενημέρωση των αρμοδίων φορέων, επισκέψεις σε κέντρα του εξωτερικού, συμμετοχή των παιδιών σε κατασκηνώσεις, σε προγράμματα θεραπευτικής ιππασίας, προσπάθεια δημιουργίας στέγης τυφλοκωφών κ.α.

    Γ2. ΤΟ ΜΕΛΛΟΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΤΥΦΛΟΚΩΦΩΝ ΣΤΗΝ ΧΩΡΑ ΜΑΣ – ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Η ίδρυση και λειτουργία του ΜΟΝΟΘΕΣΙΟΥ ΕΙΔΙΚΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΥΦΛΟΚΩΦΩΝ ΚΑΛΛΙΘΕΑΣ, αναμφισβήτητα, αποτελεί μία πολύ θετική εξέλιξη στην εκπαίδευση των τυφλοκωφών μαθητών στην Ελλάδα σήμερα. Τυφλοκωφοί μαθητές, όμως, υπάρχουν και σε άλλα μέρη της Ελλάδας που ή εκπαιδεύονται σε σχολεία τυφλών (Θεσσαλονίκη) ή κωφών (Ρόδος) ή είναι σπίτι τους. Στόχος του σχολείου μας με διάφορες δράσεις του είναι η γνωστοποίηση της ύπαρξής του καθώς και η παροχή βοήθειας σε εκπαιδευτικούς που αντιμετωπίζουν περιπτώσεις τυφλοκωφών παιδιών.

Απόρροια αυτών των δράσεων είναι και η δημιουργία ενός ΔΙΚΤΥΟΥ ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΕ ΤΥΦΛΟΚΩΦΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ. Με αφορμή την γνωστοποίηση στον τύπο του νέου Σχεδίου Νόμου για την Ειδική αγωγή το ΔΙΚΤΥΟ δημοσιοποίησε κάποιες θέσεις, οι κυριότερες των οποίων, είναι:

  1. Να αναγνωριστεί η τυφλοκώφωση σαν μια ξεχωριστή αναπηρία.
  2. Να διασφαλιστεί η παιδαγωγική σχέση ενός εκπαιδευτή προς έναν τυφλοκωφό μαθητή.
  3. Θέσεις στο σχολείο των τυφλοκωφών να καταλαμβάνουν εκπαιδευτές με επάρκεια στην Νοηματική.
  4. Δυνατότητα σύνδεσης και παρακολούθησης με τις εκπαιδευτικές μονάδες του εξωτερικού όπου υπάρχει η εμπειρία και παράγεται η γνώση για την εκπαίδευση των τυφλοκωφών.

Καλλιθέα, 13 Μαΐου 2006

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Α) ΕΛΛΗΝΙΚΗ

ΕΡΕΥΝΗΤΕΣ, ένθετη εφημερίδα της ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ, φύλλο 305, 4 Δεκεμβρίου 2004.

ΘΕΜΑΤΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ, Τεύχος 25, Μάιος-Ιούλιος 2004.

ΚΕΛΕΡ ΕΛΕΝ, Η ιστορία της ζωής μου, ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΠΕΡΙΒΟΛΑΚΙ, Αθήνα 2000.

ΚΟΥΜΑΡΗ ΑΡΙΣΤΕΙΔΗ, Οίκος Τυφλών Καλλιθέας- ΜΙΑ ΠΕΝΤΗΚΟΝΤΑΕΤΙΑ ΦΙΛΑΝΘΡΩΠΙΚΗΣ ΔΡΑΣΗΣ-1906/1956, Καλλιθέα 1956.

ΟΡΦΑΝΟΣ ΠΕΤΡΟΣ, Οδηγός για τυφλοκωφούς μαθητές, ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ, Αθήνα2004.

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΣΕΜΙΝΑΡΙΩΝ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΤΥΦΛΟΚΩΦΩΣΗΣ, Κ.Ε.Α.Τ., Αθήνα 2002.

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ για την εκπαίδευση του τυφλοκωφού παιδιού (3-4-5 Μάρτη 1993), Κ.Ε.Α.Τ., Καλλιθέα 1994.

ΤΟ ΔΕΛΤΙΑΚΙ ΜΑΣ, Περιοδικό του Πανελληνίου συλλόγου τυφλοκωφών, γονέων, κηδεμόνων και φίλων αυτών ΗΛΙΟΤΡΟΠΙΟ, Περίοδος Β΄, τεύχος 2, Αύγουστος 2002.

ΤΟΥΤΟΥΛΗ ΗΛΙΑ, Μεταφρασμένα από τα Ιταλικά άρθρα για την τύφλωση και την τυφλοκώφωση, Κ.Ε.Α.Τ., Καλλιθέα 2006.

ΣΚΟΡΟΧΟΝΤΟΒΑ ΝΑΤΑΛΙΑ, Έτσι πετά ένα πουλί, Έκδοση του Συλλόγου Γονέων, Κηδεμόνων και Φίλων Τυφλοκωφών Παιδιών «ΗΛΙΟΤΡΟΠΙΟ», Αθήνα 1999.

ΦΥΛΛΑΔΙΟΥ ΕΝΗΜΕΡΩΤΙΚΟ, του Παννεληνίου Συλλόγου Γονέων, Κηδεμόνων και Φίλων Τυφλοκωφών Παιδιών «ΗΛΙΟΤΡΟΠΙΟ».

Β) ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ

BLAHA, R., Calendars for Students with Multiple Impairments Including Deafblindness, TEXAS SCHOOL for the BLIND and VISUALLY IMPAIRED, 2001.

MILES, B. & RIGGIO, M., Remarkable Conversations. A guide to developing meaningful communication with children and young adults who are defblind, PERKINS SCHOOL FOR THE BLIND BY CONRAD HILTON FOUNDATION, 1999.

SCIENCE CURRICULUM FOR DEAF-BLIND STUDENTS, PERKINS SCHOOL FOR THE BLIND, 1978.

ΧΡΗΣΙΜΕΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ

    www.perkins.org
    www.rnib.org
    www.deafblindinternational.org
    www.edbn.org
    www.deafblind.org.uk
    www.keat.gr
    www.specialeducation.gr
    www.stat.net.gr

Επίσης πολλές ιστοσελίδες μπορεί να βρει ο καθένας μας πληκτρολογώντας τις λέξεις κλειδιά deafblind ή Helen Keller σε οποιαδήποτε μηχανή αναζήτησης.

ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΣΧΟΛΕΙΟΥ:

1/Θ ΕΙΔΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΥΦΛΟΚΩΦΩΝ ΚΑΛΛΙΘΕΑΣ

ΕΛ. ΒΕΝΙΖΕΛΟΥ 210, Τ.Κ. 17675, ΚΑΛΛΙΘΕΑ.
ΤΗΛ. 2109588137
Email: dimektkal@sch.gr

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

[1] Νορβηγικό Υπουργείο Κοινωνικών Υποθέσεων, 1976
[2] Εθνική Επιτροπή Μελέτης για την Εκπαίδευση των Τυφλοκωφών στις Η.Π.Α., 1954
[3] Διεθνές Συνέδριο Hellen Keller 1977 & Φιλανδία
[4] Δρ. P. Salmon, 1950

http://www.specialeducation.gr/

Μετάβαση στο περιεχόμενο