Μετάφραση: Τουτούλης Ηλίας, Συριοπούλου Σοφία

1- Οι θεωρητικές προϋποθέσεις του προσανατολισμού

Το πρόβλημα του προσανατολισμού, μαζί με εκείνο της κινητικής ανάπτυξης, προσλαμβάνει μια σημασία που ξεπερνά την παιδαγωγική πλευρά της εξάσκησης των αισθήσεων, για να σχετιστεί με την συνολική ανάπτυξη της προσωπικότητας και με την χειραφέτηση της από την αναπηρία.

Διαπραγματευόμενοι το θέμα της κινητικής ανάπτυξης, δεν είναι δυνατόν να προχωρήσουμε χωρίς να εξετάσουμε ιδιαίτερα ένα σημείο τόσο σημαντικό για την εκπαίδευση των τυφλών. Ο Romagnoli, ήδη από το 1912 αρχίζοντας την πειραματική εργασία του στο Άσυλο Regina Margherita όπου φοιτούσαν εκπαιδεύσιμα κορίτσια, επεσήμανε σαφώς την ανάγκη να βασιστεί η εκπαίδευση των τυφλών στην κίνηση και στον προσανατολισμό ο οποίος είναι η ψυχή και η αιτία αυτής. Αυτός ο μεγάλος εκπαιδευτικός, στον οποίο τόσα οφείλει η παιδαγωγική των τυφλών, κατανόησε ότι όχι μόνο δίνοντας την δυνατότητα στον τυφλό να κινηθεί σ΄ ένα γνωστό χώρο, αλλά και στο να ανακατασκευάσει νοητικά αυτό τον ίδιο το χώρο, μπορούσε να πετύχει μια αληθινή και πραγματική χειραφέτηση.

Όταν μιλάμε για χειραφέτηση των τυφλών, θα μπορούσε κάποιος να μας ρωτήσει: από τι πράγμα θέλουμε να τους χειραφετήσουμε; Μερικοί απαντούν: από την αναπηρία. Η απάντηση είναι πολύ αόριστη για να μας πει κάτι, πρέπει να δούμε τις λεπτομέρειες, πρέπει να ξεχάσουμε τι σημαίνει χειραφέτηση από την αναπηρία. Αν εννοούμε την αναπηρία ως ένα φυσικό, αισθητηριακό γεγονός, τότε είναι εντελώς ανώφελο να μιλάμε για χειραφέτηση, γιατί η μόνη δυνατή χειραφέτηση θα ήταν, το να ξαναδώσουμε την όραση σ΄ αυτόν που δεν βλέπει. Μη όντας δυνατό αυτό πρέπει να προχωρήσουμε την έρευνα πιο κάτω. Να τον χειραφετήσουμε από τα ψυχολογικά αποτελέσματα της αναπηρίας. Αυτό όμως είναι ένα πρόβλημα που πρέπει να το δούμε κάτω από διαφορετικές απόψεις.

Αν υποθέσουμε ότι μια αισθητηριακή ή φυσική αλλοίωση συμβάλλει στην αντίδραση του υποκειμένου προς το περιβάλλον κατευθύνοντας μερικές φορές αυτή την αντίδραση προς μια κατεύθυνση μάλλον, παρά προς μια άλλη, αν υποθέσουμε ότι μέρος του χαρακτήρα μας οφείλεται στο περιβάλλον, τότε θα πρέπει επίσης να συμπεράνουμε ότι στον τυφλό θα υπάρχουν ιδιαίτεροι ψυχικοί σχηματισμοί, οι οποίοι δεν θα μπορούσαν να εξαλειφθούν με κανένα τρόπο.

Επί πλέον σκεφτείτε τη μεγάλη σημασία που έχει η αίσθηση της όρασης στην ψυχική ζωή του ατόμου, όχι μόνο ως πηγή άπειρων συγκινήσεων, αλλά ως μέσον γρήγορης και ασφαλούς ανάπτυξης της προσωπικότητας του. Θα πρέπει να συμπεράνουμε ότι πάνω σ΄ αυτό το θέμα ο τυφλός θα παραμείνει πάντα ένας ανάπηρος, και η αναπηρία του θα έχει, σχετικά με αυτόν το τομέα των αισθήσεων, ψυχολογικές επιπτώσεις.
Η χειραφέτηση για την οποία μιλάει ο Romagnoli, η μόνη δυνατή στην εκπαίδευση είναι εκείνη που έχει σχέση με τα ηθικά αποτελέσματα της αναπηρίας. Μη νομίζεται ότι λέγοντας αυτό θέλουμε να περιοριστεί κατά οποιοδήποτε τρόπο το εκπαιδευτικό έργο, γιατί διαβεβαιώνοντας ότι είναι δυνατή μία ηθική χειραφέτηση ανατίθεται ίσως το πιο δύσκολο έργο στον εκπαιδευτικό.

Τι σημαίνει, σε τελευταία ανάλυση, ηθική χειραφέτηση;
Σημαίνει, να δώσουμε στο τυφλό τη συνείδηση της αναπηρίας του, να του δώσουμε μία ανώτερη οπτική της ζωής με βάση την οποία αυτός να μπορεί να διαμορφώσει την ύπαρξή του κατά τέτοιο τρόπο που να ξεπερνά το τυχαίο της στιγμής, για να αγκαλιάσει ένα ολοκληρωμένο νόημα της ύπαρξης.
Σημαίνει επί πλέον να τον τοποθετήσουμε πάνω σ΄ ένα επίπεδο ηθικής ισότητας με τους άλλους ανθρώπους έτσι που να μπορεί να αναπτύξει τη δραστηριότητά του χωρίς να καταπιέζεται από ένα σκοτεινό αίσθημα κατωτερότητας. Τα ολέθρια αποτελέσματα όλων των αναπηριών δεν συνίστανται τόσο στον περιορισμό που συνεπάγονται αυτές υποκειμενικά στη δράση του ανάπηρου ατόμου, αλλά στη συνείδηση που δημιουργούν στον ανάπηρο, συνείδηση των διαφορών, συνείδηση του να είσαι κατώτερος, συνείδηση του να μη μπορείς να αξίζεις όσο οι άλλοι.

Αν εμείς συνηθίσουμε τα τυφλά παιδιά να βλέπουν τη ζωή κάτω από ένα πρίσμα υλιστικό και χρησιμοθηρικό, αυτά θα κατανοήσουν ότι δεν θα είναι ποτέ σε θέση να αναπτύξουν μια δραστηριότητα που να μπορεί να θεωρηθεί αξιόπιστη σύμφωνα με τα κοινά κριτήρια αξιολόγησης. Αν όμως εμείς τα εκπαιδεύσουμε να βλέπουν τη πνευματική αξία των ενεργειών, αυτά θα κατανοήσουν με ευχαρίστηση επίσης και ότι η δική τους δραστηριότητα μπορεί να εξυψωθεί σε μια πρώτη αξία και θα έχουν τη συνείδηση ότι, από αυτά μόνο εξαρτάται, να είναι περισσότερο ή λιγότερο αξιόλογη και αξιόπιστη η δράση τους.

H παιδαγωγική των τυφλών που θεμελιώθηκε από τον Romagnoli βεβαιώνει ότι σ΄ αυτό το συναίσθημα πνευματικής αξίας, σ΄ αυτή την ηθική συνείδηση, φτάνει κανίς μέσα από την κινητική εκπαίδευση. Εδώ πιστεύω ότι είναι ο μοχλός της διδακτικής σκέψης που επινόησε ο Romagnoli και εδώ πιστεύω ότι μπορούμε να ξαναβρούμε την καινοτομία του συστήματος. Δεν είναι αλήθεια ότι υπάρχει μία εταιρογένεια των όρων, όσον αφορά τη συνείδηση της αξίας, που είναι μια ηθική σφαίρα, και την κινητική ανάπτυξη, που είναι μία φυσιοψυχολογική δομή. Ο άνθρωπος δεν χωρίζεται ποτέ σε ξεχωριστούς τομείς. Το σώμα δεν μπορεί να διακριθεί πλήρως από το πνεύμα. Η ζωή συνιστά τον δεσμό μεταξύ των δύο σφαιρών δραστηριότητας και να τις ξεχωρίσουμε θα σήμαινε να σπάσουμε αυτό το δεσμό, να διαλύσουμε τη ζωή, να ωθήσουμε το σώμα και το πνεύμα στο θάνατο.

Έτσι οριοθετημένο, το πρόβλημα του προσανατολισμού, συνδεδεμένο με το άλλο της κινητικής ανάπτυξης, προσλαμβάνει ένα χαρακτήρα που πηγαίνει πέρα από το περιθωριακό παιδαγωγικό πρόβλημα της εκπαίδευσης των αισθήσεων. Να εκπαιδεύσουμε το πνεύμα είναι ένα καθήκον το οποίο δεν μπορούμε να παραβλέψουμε, αλλά αν δεν δώσουμε στο πνεύμα τις προϋποθέσεις να προβληθεί αυτό θα καταπιεστεί από αξεπέραστες δυσκολίες. Ξέρω ότι υπάρχουν πνευματικές καταστάσεις που πέτυχαν μίας ασυνήθιστα ανωτερότητα σκέψης, μία ηθική υψηλή ανάπτυξη, μία θρησκευτική μόρφωση βαθιά και σοβαρή: στα παραδείγματα της Hellen Keller, της Maria Eurtin, αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι η αρμονία μεταξύ του πνεύματος και του σώματος δεν θα πρέπει να επιτευχθεί, ότι η κινητική ανάπτυξη θα πρέπει να παραμεληθεί ή να μπει σε δεύτερη μοίρα. Αυτά τα πνεύματα, εγκλωβισμένα σ΄ ένα κλειστό σώμα στο οποίο αναφερθήκαμε παραπάνω μπόρεσαν να πετύχουν ένα βαθμό κοινωνικής καταξίωσης μόνο όταν η εκπαίδευση τους άνοιξε τις πόρτες της ζωής και οι πόρτες ξεμπλόκαραν όταν η κινητική δραστηριότητα μπήκε κατά κύματα στα μέλη τους. Να σκεφτούμε την Hellen Keller, τον Malossi που ζούσε ευτυχής μόνο όταν μπορούσε να είναι στο μικρό εργαστήριό του που είχε δημιουργηθεί στο ινστιτούτο Paolo Colosimo di Napoli.

Πραγματοποιήθηκε στο σχολείο τυφλών η εκπαίδευση ενός τυφλοκωφού. Η παρατήρηση των φάσεων εκπαίδευσης του ιδιαίτερου μαθητή μου επιβεβαίωσε κατά αναμφισβήτητο τρόπο ότι η πνευματική ανάπτυξη αντλεί ένα πολύτιμο στοιχείο για τη ζωή του απ΄ τη κινητική ανάπτυξη. Τέλος, αν δεν ήταν έτσι, η ζωή δεν θα είχε λόγο ύπαρξης. Τι νόημα θα είχε επίσης σε θρησκευτικό επίπεδο η ύπαρξη μας αν αφαιρεθεί κάθε αξία από την εμπειρία που ρέει σ΄ εμάς μέσα από το σώμα; Η άρνηση των αξιών της ζωής θα μας επανέφερε αμέσως στις πλατωνικές ιδέες των φυλακισμένων ψυχών στην σκοτεινή φυλακή του σώματος. Ο χριστιανισμός ξεπέρασε αυτή τη θέση προβάλλοντας την δοξολογία και την ανάσταση της σάρκας μαζί με το πνεύμα. Το πρόβλημα του προσανατολισμού χρειαζόταν μια εισαγωγή που να φανέρωνε την σημασία του και να αφαιρούσε από όποιον υποστηρίζει αυτές τις παιδαγωγικές αρχές το στίγμα του αισθησιαρχικού του χειρότερου είδους.

Ο προσανατολισμός στα τυφλά παιδιά δεν είναι μόνο εκείνη η ιδιαίτερη ικανότητα του να κατευθύνει τις ενέργειες του, να καθορίζει την σχέση μεταξύ του εαυτού και του περιβάλλοντος, ο προσανατολισμός είναι, στην περίπτωση μας, η συνεχής οικοδόμηση του περιβάλλοντος και η σχέση όχι του εαυτού με το περιβάλλον, αλλά του περιβάλλοντος με τον εαυτό.

Τι σημαίνει αναφορά του περιβάλλοντος στον εαυτό; Πρώτα απ΄ όλα σημαίνει προσδιορισμό μιας καθαρά νοητικής σύνθεσης που δεν επωφελείται από την ευεργεσία των αισθήσεων. Όποιος βλέπει, βλέπει τον ίδιο τον εαυτό του στο περιβάλλον, παραβάλλει την χειρονομία του με εκείνη των άλλων, μετρά τις ενέργειες του πάνω στην πραγματικότητα που βρίσκεται μπροστά στα μάτια του. Όποιος αντίθετα δεν βλέπει οφείλει να εισάγει πρώτα την εικόνα του περιβάλλοντος, κατόπιν να την αναφέρει στην συμπεριφορά του. Αυτή είναι η βασική αρχή του προσανατολισμού, χωρίς αυτή την αρχή δεν θα μπορέσει ποτέ να ελπίζει ένας τυφλός ότι θα προσανατολιστεί στο χώρο και στην ζωή. Υπάρχει κοινώς η πεποίθηση ότι όταν ο τυφλός καταφέρνει να κινηθεί ελεύθερα σ΄ ένα περιβάλλον αυτός ξέρει και να προσανατολίζεται. Το να κινείται κανείς σ΄ ένα περιβάλλον αποκτά την δυνατότητα γρήγορων κινητικών αντιδράσεων που αναμφιβόλως είναι πολύ χρήσιμο για τον τυφλό, αλλά που από μόνες τους δεν μπορούν να αναπληρώσουν την όραση.

Το να κινείται κάποιος στο χώρο μπορεί να το πετύχει ακόμη και χωρίς εκπαίδευση. Αντίθετα ο εκπαιδευτικός πρέπει ακριβώς να ενεργήσει κατά τέτοιο τρόπο ώστε αυτή η κινητική ανάπτυξη, αυτή η ετοιμότητα των εξαρτημένων αντανακλαστικών να παγιώνεται παράλληλα με μια νοητική σύνθεση του περιβάλλοντος.

Πρώτα απ΄ όλα ακολουθώντας αυτή την εκπαιδευτική πρακτική, μπορεί να πετύχει κανείς πολύ καλλίτερα αποτελέσματα ακόμη και σε πρακτικό επίπεδο, επιπλέον θα αποτραπεί ο κίνδυνος να στραφεί όλη η προσοχή του εκπαιδευόμενου προς τα έξω. Το τυφλό παιδί δεν θα πρέπει να αρκείται μόνο στην αποφυγή ενός εμποδίου, αλλά θα πρέπει να ξέρει τι πράγμα είναι το εμπόδιο που αποφεύγει. Αυτό δεν είναι πάντα δυνατό, μπορεί κάποιος να απαντήσει, κατά δεύτερο λόγο περπατώντας στο δρόμο, αυτό δεν μπορεί να σταματά και να εξερευνά κάθε εμπόδιο που σκοτεινά παρατηρεί. Του αρκεί να το αντιληφθεί για να το αποφύγει, αυτός είναι ο στόχος του. Εγώ θα προτιμούσα να έφτανε κανείς στην αντίθετη υπερβολή δηλαδή ο τυφλός να σταματούσε για να αντιληφθεί τα πάντα. Αυτή η εργασία αναγνώρισης θα τον οδηγούσε σ΄ ένα όχι πολύ μακρινό χρονικό διάστημα στο να διαισθάνεται μαζί με την παρουσία και την φύση ενός εμποδίου. Έτσι η πορεία του μέσα στην πόλη, θα μπορεί να είναι ποικιλόμορφη και επίσης ένας περίπατος θα έχει γι΄ αυτόν ψυχαγωγική αξία και θα είναι μια υγιεινή ενασχόληση. Πώς να οδηγήσουμε τα παιδιά σ΄ αυτόν τον περίπλοκο προσανατολισμό; Σε άλλα άρθρα που έχουν δημοσιευθεί σ΄ αυτό το ίδιο περιοδικό μιλώντας για τα στάδια ομαλοποίησης έχουμε περιγράψει ήδη την διαδικασία εμπλουτισμού της νόησης και της ανάπτυξης της αισθητικότητας, η εκπαίδευση στον προσανατολισμό αναπτύσσεται ακριβώς παράλληλα με αυτές τις διαδικασίες, μάλιστα αυτές αποτελούν ουσιαστικό του μέρος. Το παιδί που μου ζητούσε να εξερευνήσει την κόμη ενός δένδρου δεν μου εξέφραζε άλλο παρά την επιθυμία του να προσανατολιστεί κατά τρόπο πλήρη. Σ΄ αυτό δεν αρκούσε να ξέρει ότι εκεί υπήρχε ένας κορμός, που έπρεπε να αποφύγει, αλλά του ήταν απαραίτητο να ξέρει ότι εκτός από τον κορμό υπήρχαν κλαδιά που εκτείνονταν πάνω από το κεφάλι του και τα οποία είχαν μια ορισμένη έκταση. Προσανατολιζόμενο μέσα στο χώρο δημιουργείτο μια πλήρης εικόνα αυτού. Αν αρκούσε για τον προσανατολισμό μια μυϊκή προσαρμογή, θα ήταν αρκετό να δώσουμε την δυνατότητα στο παιδί να διασχίσει πολλές φορές τον ίδιο χώρο ώστε αυτό να ξέρει στην συνέχεια να τον ξανά διασχίσει χωρίς λάθη, αντίθετα υπάρχουν παιδιά που γυρίζουν χρόνια μέσα στα ινστιτούτα τους και που ακόμη κάνουν λάθη προσανατολισμού. Έχω δοκιμάσει προσωπικά και τις δυο μεθόδους, εκείνη που βασίζεται στην μυϊκή μνήμη και εκείνη που βασίζεται στην νοητική αναδημιουργία του περιβάλλοντος. Αν βασιζόμενοι στην μυϊκή μνήμη χρειάζονται είκοσι πρόβες πριν ένα παιδί καταφέρει να προσανατολιστεί σ΄ ένα περιορισμένο περιβάλλον, βασιζόμενοι στην άλλη μέθοδο αρκούσε μια, με την προϋπόθεση όμως να έχει προηγηθεί μια λεπτομερής εξερεύνηση του περιβάλλοντος και μια περιγραφή του συνόλου. Στο ιδιαίτερο περιβάλλον του, όπου όλα μπορεί να τα φθάσει με το χέρι του, το τυφλό παιδί θα μάθει να κινείται ελεύθερα, με σιγουριά και ζωντάνια. Η κίνηση του θα είναι ανάλογη με το περιβάλλον και με την ανάγκη και με την αναλογία της κίνησης παράλληλα θα αναπτυχθεί η ισορροπία της συμπεριφοράς και τέλος επίσης η ισορροπία μεταξύ παρόρμησης και αναστολής: η θέληση.

Αποφεύγοντας ένα εμπόδιο που ξέρει ότι είναι η καρέκλα του θα πραγματοποιήσει μόνο εκείνο το μικρό απαραίτητο βήμα που θα το οδηγήσει πέρα από τα όρια της, και δεν θα κάνει, όπως συχνά συμβαίνει, ένα μεγάλο γύρο που θα το οδηγήσει να προσκρούσει σ΄ ένα άλλο απρόβλεπτο εμπόδιο. Έτσι θα καταφέρει να τριγυρίζει στο περιβάλλον του με τόση σιγουριά που η δασκάλα θα μπορεί να του εμπιστευτεί το καθήκον να μεταφέρει γεμάτα δοχεία, να διασχίσει με ένα ποτήρι το δωμάτιο, να μεταφέρει την καρεκλίτσα του δια μέσου των συμμαθητών του χωρίς να τους χτυπήσει και χωρίς την ανάγκη σπατάλης ανώφελων ενεργειών. Οι αναλογίες του αντικειμένου δεν εκφράζονται μόνο γραφικά, αλλά και φυσικά. Ένα παιδί που ξέρει να σχεδιάζει ένα τραπεζάκι σύμφωνα με τις αναλογίες του σημαίνει ότι το γνωρίζει σε τέτοιο βαθμό ώστε να ξέρει να το αποφύγει με την σωστή κίνηση.

Δεν μπορεί κανείς να διαχωρίσει την έκφραση μέσα από το σχέδιο από τον προσανατολισμό εν κινήσει, ως εκ τούτου η έκφραση, όπως έχουμε δει, είναι το αποτέλεσμα μιας σύνθετης αντίδρασης. Από παιδαγωγικής άποψης ο προσανατολισμός του τυφλού παιδιού μπορεί να υποδιαιρεθεί σε δυο μεγάλα μέρη: ο απτικό – αναμνηστικός προσανατολισμός και ο ακουστικός προσανατολισμός. Αυτή η διάκριση ισχύει μόνο όσον αφορά τα μέσα που πρέπει να χρησιμοποιηθούν για την ανάπτυξη αυτής της σημαντικότατης ικανότητας. Ο απτικό – αναμνηστικός προσανατολισμός εκμεταλλεύεται της αισθήσεις που προέρχονται από την αφή και από την αίσθηση της πίεσης πάνω στα ακάλυπτα μέρη του σώματος, ενώ ο ακουστικός αφορά τις ηχητικές αισθήσεις που φθάνουν στο τυφλό παιδί και που το οδηγούν στις κινήσεις του. Πρακτικά στη συνέχεια, οι δύο τρόποι προσανατολισμού ενεργούν συγχρόνως, ως εκ τούτου δεν υπάρχει μια στιγμή κατά την οποία προσανατολίζεται κανείς κατευθυνόμενος μόνο από τις απτικό – κινητικές αισθήσεις όπως δεν υπάρχει μια στιγμή κατά την οποία υπερισχύουν μόνο ακουστικές αισθήσεις. Όντας υποχρεωμένοι να επιλέξουμε μεταξύ των δύο κατηγοριών των αισθήσεων για να καθορίσουμε μια προτεραιότητα και ως εκ τούτου μια συνθετική αξία οι ακουστικές είναι εκείνες που έχουν αναμφισβήτητα την προτίμηση γιατί η αίσθηση της ακοής είναι από την φύση της πιο συνθετική από την αφή και γιατί οι ακουστικές αισθήσεις είναι διάχυτες σε κάθε περιβάλλον του, έτσι που να μπορούμε να βεβαιώσουμε ότι δεν υπάρχει κάποιο περιβάλλον που να είναι εντελώς άτονο.

2 – Στατικός προσανατολισμός και προσανατολισμός εν κινήσει

Η ζωντανή φωτογραφία του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει το τυφλό παιδί συνοδεύει τη φαντασία του μόνο αν εμείς έχουμε κάνει να αναβλύσει μέσα του η ζωντανή επιθυμία να αναπαραστήσει σταθερά αυτό που έχει γνωρίσει.

Πως είναι δυνατόν να σκεφτούμε ότι η νοητική ικανότητα λειτουργεί μόνο κατά την πιο ενεργή διάρκεια του ερεθισμού και αντίθετα αναπαύετε, σ΄ ένα μακάριο τίποτα, όταν η σιωπή και η ησυχία εναποτίθενται πάνω στις αισθήσεις; Όποιος βλέπει είναι συνηθισμένος να τα σκέπτεται όλα υπό μορφή εικόνας. Ακόμη και όταν βρίσκεται στο σκοτάδι μέσα στο δωμάτιο του, κρατώντας ακόμη και τα μάτια κλειστά. Μπροστά από το νου του περνούν συγκεκριμένες οπτασίες και, αρκεί αυτός να θέλει, έχει πάντα την δυνατότητα να ανακαλέσει το περιβάλλον μέσα στο οποίο βρίσκεται, ακόμη και αν δεν υπάρχει το ενεργό ερέθισμα της αίσθησης. Ψάχνοντας κάτι σ΄ ένα σκοτεινό δωμάτιο αυτός που βλέπει δεν συμπεριφέρεται ως τυφλός, αλλά ως βλέπων, κατά συνέπεια είναι πάντα οι οπτικές εικόνες που τον καθοδηγούν, παρούσες εκείνη την στιγμή ως εικόνες που αναβιώνουν και που έχουν κατά συνέπεια μια ορισμένη ενεργή και πραγματική αξία. Έτσι συμπεριφέρονται ως βλέποντες, εκείνοι οι τυφλοί που έχασαν την όραση κατά την παιδική ηλικία ή την πρώτη νεότητα, πράγματι όλα αυτά που τους περιβάλλουν έχουν γι΄ αυτούς ένα χρώμα εκτός από μια ιδιαίτερη απτική διαμόρφωση και ο στατικός και νοερός προσανατολισμός έχει χαρακτήρα αυθόρμητο και ποικίλο όπως εκείνος αυτού που συνεχίζει να βλέπει. Οι πρώτες προϋποθέσεις για να καθοριστεί ένας στατικός προσανατολισμός, είναι λοιπόν ψυχολογικής τάξης. Πρέπει να φέρουμε το τυφλό παιδί σε μια τέτοια κατάσταση ώστε να κρατά πάντα την επαφή με την εξωτερική πραγματικότητα αυτό μπορεί να γίνει αποσπώντας το, με μια καθημερινή υπομονετική εργασία, από την φυσική τάση να αποκόπτεται απ΄ ότι είναι έξω απ΄ αυτό για να κλειστεί στον εαυτό του.

Παρατηρούμε ένα ανεκπαίδευτο παιδί, καθισμένο στο τραπεζάκι του ακίνητο σ΄ ένα οποιοδήποτε σημείο του σχολείου ή του σπιτιού: το προσωπάκι του φαίνεται απορροφημένο από μακρινές σκέψεις, το σώμα του κουνιέται περισσότερο ή λιγότερο αισθητά με μια κίνηση ταλάντευσης που στις περισσότερες περιπτώσεις είναι από τα πίσω προς τα εμπρός. Από τι προέρχεται αυτή η πολύ άσχημη συνήθεια να αιωρείται το σώμα και να στρίβει συνέχεια τα μπράτσα και τα χέρια; Ο οργανισμός δεν μπορεί να παραμείνει σε μια συνεχή θέση αδράνειας, έχει ανάγκη μιας ορισμένης κίνησης που του εξασφαλίζει ορισμένες δυνατότητες ανάπτυξης και κατά συνέπεια τείνει αυθόρμητα προς εκείνη την πιο φυσική, πιο άτυπη κίνηση, που διαχωρίζεται με την απόλυτη έννοια από οποιαδήποτε ενέργεια της θέλησης και από κάθε ένταξη στην εξωτερική πραγματικότητα. Το παιδί καταφεύγει σ΄ ένα φανταστικό κόσμο, στερημένο από εικόνες και σχήματα, πιθανόν αποσπασμένο από ήχους ή από λεκτικούς συνδυασμούς και το σώμα του το οποίο οφείλει να συνεχίσει, παρόλα αυτά, εκείνη την εργασία της προσαρμογής και της οργανικής ανάπτυξης, θέτει τον εαυτό του σε κίνηση, προσπαθώντας σχεδόν να καθησυχάσει εκείνη την συνεχή «εμφάνιση της», μη διαθέτοντας αρκετή ενέργεια για να την εξουδετερώσει. Το να προσανατολίσουμε στατικά το παιδί σημαίνει πρώτα απ΄ όλα να το βάλουμε σε μια πνευματική κατάσταση που να επιθυμεί μια συνεχή επαφή με το γύρω περιβάλλον του. Κατά δεύτερο λόγο σημαίνει να δημιουργήσουμε ένα σύμπλεγμα εικόνων όλο και πιο ευρύ και πιο διαρθρωμένο, οι οποίες να έχουν ένα δυναμισμό όσο το δυνατόν πιο αυθόρμητο όσον αφορά την εμφάνιση την ανάπτυξη και την αντικατάσταση τους. Όταν το τυφλό παιδί κάθεται στην αίθουσα του νηπιαγωγείου θα πρέπει να είναι σε θέση να δείχνει με ακρίβεια την όλη διαμόρφωση του χώρου, την διάταξη των παραθύρων, την τακτοποίηση των επίπλων, την θέση κάθε συμμαθητή. Έτσι που αυτό να αντιλαμβάνεται ένα ανοιχτό παράθυρο όχι μόνο όταν αισθάνεται την διαφοροποίηση της θερμοκρασίας και της πίεσης του ανέμου, αλλά από μια απλή διαφοροποίηση της μορφής του περιβάλλοντος, από μια άμεση αίσθηση πάντα προσεχτική σε κάθε λεπτομέρεια.

Αυτός ο βαθμός ωριμότητας επιτυγχάνεται με μια αργή και λεπτή εργασία, αλλά δεν είναι αρκεί μόνο η σταθερότητα, χρειάζεται επίσης, μια ορισμένη σειρά κατά την διαδικασία ανάπτυξης. Οι εικόνες που θέλουμε να δημιουργήσουμε στο νου του τυφλού παιδιού, αρχίζουν από την απλή και σχεδόν άμεση αναπαράσταση του σώματος του, σ΄ αυτό που βρίσκεται μέσα στην ακτίνα του χεριού του, μέχρι εκείνη την αρκετά πιο σύνθετη και διαφοροποιημένη εικόνα του περιβάλλοντος στο σύνολο του. Έχω δει παιδιά να κάθονται στο τραπεζάκι τους και να μην αντιλαμβάνονται ότι είναι αναποδογυρισμένο, δηλαδή με το κάθετο επίπεδο στο πάτωμα, ένιωθαν μια δυσφορία και μια κάποια αλλαγή στα πράγματα, αλλά δεν ήξεραν γιατί πράγμα επρόκειτο και πολύ περισσότερο δεν ήξεραν πώς να επέμβουν άμεσα.

Τώρα, είναι απαραίτητο πρώτα απ΄ όλα ο προσανατολισμός να έχει ως αφετηρία την αναφορά στο ίδιο σώμα. Η πιο απλή αναφορά είναι εκείνη του μεγέθους: πιο ψηλό και πιο χαμηλό από το παιδί, μετά υπάρχει η αναφορά της θέσης, κάθετο και οριζόντιο. Αν δεν θέλουμε να χρησιμοποιήσουμε λέξεις που δεν είναι ακόμα κτήμα του μικρού τυφλού, μπορούμε να πούμε, όρθιος και ξαπλωμένος, οι δύο εκφράσεις θα έχουν ένα νοητικό περιεχόμενο που ενεργεί άμεσα στην κινητική αναπαράσταση. Πάνω σ΄ αυτές τις δύο σχέσεις του χώρου, μπορούν να βασιστούν πολλές σειρές ασκήσεων που θα είναι ιδιαίτερα ευχάριστες στο παιδί, χωρίς να το φέρνουν έξω από το περιβάλλον της άμεσης εξερεύνησης του. Αφού γίνει το πρώτο βήμα στο δρόμο του προσανατολισμού, και οριστεί μία θετική και συγκεκριμένη σχέση μεταξύ εαυτού και του περιβάλλοντος που είναι στο όριο του σώματος του, μπορούμε να περάσουμε σε μία επόμενη εργασία διεύρυνσης. Η σχέση του τραπεζιού του με όλο το δωμάτιο: το τραπέζι είναι μικρό, το δωμάτιο είναι μεγάλο, κατά συνέπεια το δωμάτιο περιέχει το τραπέζι δεν φαίνεται ένα πράγμα τόσο απλό, αφού για να έχουμε μία ακριβή έννοια του μικρού το οποίο περιέχεται μέσα στο μεγάλο είναι απαραίτητο να αρχίσουμε από πιο στοιχειώδη πράγματα. Το τυφλό παιδί ξέρει από συνήθεια ότι το τραπέζι είναι μέσα στο δωμάτιο γιατί μπορεί να μπει όντας πιο μικρό, αλλά δεν το ξέρει ως απεικόνιση. Δηλαδή μιλώντας για το τραπέζι μέσα στο δωμάτιο, δεν εννοεί τις δύο φόρμες σε σύγκριση την μία με την άλλη, αλλά αφού εξαχθεί από τη φόρμα μία εμβρυϊκή έννοια του μεγέθους και της ποσότητας, τα σχετίζει σ΄ ένα πρωτόγονο επίπεδο αριθμητικού υπολογισμού.

Το πιο μεγάλο και το πιο μικρό γίνονται τότε συμβολικές ποσότητες, όχι συγκρίσιμες φόρμες. Από εδώ ακριβώς αρχίζει η εργασία της αφαίρεσης που από τη φύση του ο τυφλός πραγματοποιεί και σιγά-σιγά αναπτύσσεται οδηγώντας αυτόν που δεν βλέπει σ΄ ένα ορισμένο βαθμό αναλυτικής ικανότητας τόσο σ΄ ένα εννοιολογικό επίπεδο, όσο και σ΄ ένα συναισθηματικό επίπεδο, αλλά κατά μήκος αυτής της πορείας εξασθενεί πλήρως η συνθετική αίσθηση της πραγματικότητας και η άβυσσος ανάμεσα στον τυφλό και στην κοινωνία και στον τρόπο σκέψης και αίσθησης της κοινωνίας, βαθαίνει όλο και περισσότερο.

Στρέφοντας την προσοχή του παιδιού πάνω σ΄ αυτή την πρώτη σχέση, που μπορεί να έχει διάφορες πτυχές: το τραπεζάκι μέσα στην αίθουσα, το παιδί μέσα στην αίθουσα, τόσα τραπεζάκια, τόσα παιδάκια, η δασκάλα, όλοι μέσα στην αίθουσα, μπορούμε να περάσουμε σ΄ ένα προσανατολισμό της θέσης. Η αίθουσα είναι μεγάλη, περιέχει τόσα τραπεζάκια και τόσα παιδάκια, κατά συνέπεια κάθε παιδί θα καταλαμβάνει μια δική του θέση και θα πληροί ένα κομματάκι της αίθουσας ποια θα είναι αυτή η θέση; Κοντά στα παράθυρα, στην πόρτα στην έδρα της δασκάλας, ιδού η αυθόρμητη ανάδυση της θέσης , κοντά, απέναντι, στο πλάι και έτσι ανεπαίσθητα το παιδί εισέρχεται στο περιβάλλον, έγινε αυτό ένα ζωντανό μέρος του περιβάλλοντος, εκείνο που μετράει είναι ότι συνειδητοποίησε αυτή την σχέση του. Θέλω να διηγηθώ ένα μικρό διάλογο που κατέγραψα πριν μερικά χρόνια στο νηπιαγωγείο της σχολής Romagnoli.

Ο διάλογος εκτυλίσσεται μεταξύ δύο παιδιών ηλικίας περίπου επτά ετών, τα οποία προσανατολίζονταν με μεγάλη δυσκολία εξ΄ αιτίας δυσκολιών που δεν οφείλονταν μόνο στην τυφλότητα: το πρώτο παιδί έλεγε: «πόσο μεγάλος είσαι;» το άλλο απαντούσε: «αν εσύ με σηκώσεις λίγο εγώ καταφέρνω να αγγίξω την οροφή». Στην συνέχεια το πρώτο παιδί εξακολουθούσε: ας δοκιμάσουμε να πιαστούμε χέρι-χέρι για να δούμε αν καταφέρουμε να αγγίξουμε εγώ τον ένα τοίχο και εσύ τον άλλο τοίχο του δωματίου». Έτσι έκαναν, και κατά σύμπτωση, πιασμένα από το χέρι όπως ήταν, κατάφεραν να αγγίξουν και τα δύο έναν τοίχο, είχαν την αίσθηση ότι είχαν σχηματίσει με τα σώματα τους ένα φραγμό μεταξύ του ενός τοίχου και του άλλου, στην ουσία άγγιζαν τον ίδιο τοίχο.

Σ΄ αυτούς τους μικρούς τυφλούς που ακούσαμε να μιλάνε έτσι, δεν υπήρχε κάποια ιδέα της σχέσης του χώρου, και εύκολα κατάφερα να τους πείσω ότι αυτά που έλεγαν ήταν παράλογα. Αρκούσε η συμμετοχή μου στο παιχνίδι, σχημάτισα την αλυσίδα με πολλά παιδιά, και μόνο όταν όλα είχαν πιαστεί χέρι-χέρι και είχαν παραταχθεί κατά μήκος του μεγαλύτερου άξονα της αίθουσας οι δύο θέσεις στις άκρες της αλυσίδας μπόρεσαν να αγγίξουν τους αντίθετους τοίχους. Τότε τους είπα να σταθούν σ΄ αυτή την θέση, τα κάλεσα να φωνάξουν το ένα στο άλλο και να παρατηρήσουν πως απείχαν οι φωνές τους. Στην συνέχεια είπα σε κάθε παιδί να μιλήσει δίνοντας έτσι σ΄ αυτά την συγκεκριμένη αίσθηση της έκτασης του χώρου, της προοδευτικής απομάκρυνσης του ήχου ο οποίος ακολουθούσε μία πορεία από τον ένα τοίχο στον άλλο. Αφού επαναληφθεί αυτή η ηχητική άσκηση πολλές φορές, περνάμε σε μία μυϊκή εμπέδωση της εικόνας. Τα δύο παιδιά αντάλλαξαν πολλές φορές θέση, καλώντας το ένα το άλλο κάθε φορά που άγγιζαν τον τοίχο και μετά από κάθε διαδρομή η αναφώνηση τους ήταν πάντα η ίδια: «πόσο μακριά είναι αυτός ο τοίχος!».

Σ΄ αυτή την εργασία του προσανατολισμού θα πρέπει να επιμείνουμε έως ότου να βεβαιωθούμε ότι έχει επιτευχθεί ο σκοπός. Μέχρι την στιγμή που το παιδί δεν θα ξέρει να προσανατολιστεί στατικά μέσα στο χώρο, να έχει την ιδέα της σχέσης του σώματος του με το περιβάλλον -, μάλλον, περισσότερο θα πρέπει να μιλάμε για την εικόνα παρά για την ιδέα, για σωστή σύνθετη φιγούρα – δεν είναι δυνατόν να προχωρήσουμε περαιτέρω στην εκπαίδευση του, γιατί θα λείπει το έδαφος πάνω στο οποίο μπορούμε να οικοδομήσουμε.

Μία εργασία, όπως φαίνεται, που δεν χρειάζεται ένα ιδιαίτερο υλικό ανάπτυξης επειδή το υλικό είναι δοσμένο από το σύνολο του εξωτερικού περιβάλλοντος, από την ποικίλη διαμόρφωση του σπιτιού μέσα στο οποίο ζει και εκπαιδεύεται το παιδί. Γι΄ αυτό είναι απαραίτητο να έχουμε ένα ποικίλο και ενδιαφέρον περιβάλλον πάνω στο οποίο να μπορούμε να υπολογίζουμε, τέτοιο που να προσελκύει την περιέργεια του παιδιού, χωρίς εξάλλου να του δημιουργούμε αξεπέραστα εμπόδια. Το προπαρασκευαστικό σχολείο δεν θα πρέπει να έχει σε καμία περίπτωση έναν πολύ περίπλοκο κήπο μέσα στον οποίο τα μικρά θα μπορούσαν να χαθούν. Οι δρόμοι θα πρέπει να είναι συμμετρικοί εύκολοι στην προσπέλαση, χωρίς πολλά εμπόδια και πάνω απ΄ όλα θα πρέπει να δίνουν την αίσθηση της ασφάλειας στα παιδιά. Αν εμείς τα βάλουμε σ΄ ένα λαβύρινθο από δρόμους και δρομάκια, υπάρχει κίνδυνος να δημιουργήσουμε μία σύγχυση στο νου τους, να το αποθαρρύνουμε σε τέτοιο βαθμό που να μη θέλει πια ποτέ να δοκιμάσει. Επί πλέον θα πρέπει να έχουμε την δυνατότητα να υπολογίζουμε σ΄ ένα περιβάλλον διαμορφωμένο με τέτοιο τρόπο που να μπορεί να περιγραφεί. Αν εμείς έχουμε αφήσει στην τύχη την διάταξη των αιθουσών, της αυλής και του κήπου, θα μας είναι δύσκολο να σχηματοποιήσουμε, και να δώσουμε μια ομοιόμορφη εικόνα του περιβάλλοντος. Να μην ξεχνάμε ότι έχουμε να κάνουμε με μία νόηση φτωχή και ακόμα άκρως αναλυτική, να προσπαθήσουμε ώστε αυτή η φτώχια να μην μετατραπεί σε σύγχυση, αλλά να γίνει πλούτος. Ένα αξίωμα της μοντέρνας παιδαγωγικής είναι ακριβώς το να αρχίζει το παιδί από το εύκολο και να συνεχίζει στο δύσκολο πάντα σταδιακά. Η δυσκολία στην οποία υποβάλουμε το παιδί θα πρέπει να έχει ήδη, από την φύση της και λόγω του ότι το παιδί είναι προετοιμασμένο, το κλειδί για το ξεπέρασμα της. Έτσι στην γνώση του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει (επιστρέφω για να επαναλάβω ότι για να γνωρίσει ένα περιβάλλον ο τυφλός δεν είναι αρκετό να κινείται ελεύθερα μέσα σ΄ αυτό) θα πρέπει να ξεκινά από το απλό για να πάει στη συνέχεια στο σύνθετο, τοποθετώντας το σε μία καλά παγιωμένη και αφομοιωμένη εικόνα, όχι μία άλλη εικόνα, αλλά ένα στοιχείο που να μεταβάλλει την προηγούμενη, έτσι που θα υπάρχει πάντα κάτι γνωστό έτοιμο να απορροφήσει το άγνωστο και να το μετασχηματίσει υπό την ώθηση μίας οργάνωσης που ήδη έχει παγιωθεί. Επανέρχομαι για άλλη μία φορά στην φυσική διαδικασία που αναπτύσσεται στα κανονικά παιδιά και μπορούμε να παρασταθούμε στην γέννηση των εικόνων, στην διαμόρφωση αυτών στο νου του παιδιού, στην προσαρμογή της σωματικής δραστηριότητας σ΄ αυτές τις εικόνες.

Από το περιοδικό της Ένωσης Τυφλών Ιταλίας (U. I. C.) Tiflologia per l΄ integrazione τεύχος Ιουλίου-Σεπτεμβρίου 2005.