ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ-Η ΑΞΙΑ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΠΑΡΑΜΥΘΙΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ – ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗΣ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑΣ ΡΟΔΙΝΟΥ ΧΡΥΣΗΣ – ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ, Τμήμα Κοινωνικής Εργασίας – Μέρος 5ο
1.3. Η διάσταση του όρου της ειδικής αγωγής.
Η ειδική αγωγή και εκπαίδευση σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία της Ελλάδος ορίζεται ως «το σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Επίσης, η Πολιτεία δεσμεύεται για παροχή δωρεάν δημόσιας ειδικής εκπαίδευσης στα άτομα με αναπηρία όλων των ηλικιών και για όλα τα στάδια και τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Αλλά και για ίσες ευκαιρίες και πλήρη κατοχύρωση των δικαιωμάτων τους στη μόρφωση και στην κοινωνική και επαγγελματική ένταξη.»( Νόμος 3699/2008, Κεφ. Α’, Άρθρο 1: «Έννοιες-Σκοπός», παρ.1). Η ειδική αγωγή έχει περάσει από διάφορα στάδια, με αρχικό το στάδιο της απόρριψης και της κακομεταχείρισης, έπειτα ακολούθησε το στάδιο της ξεχωριστής εκπαίδευσης και του οίκτου και σήμερα, έχει φτάσει στο στάδιο της διεκδίκησης ίσων ευκαιριών και της προώθησης της συνεκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρία. (Τσιμπιδάκη, 2013)
Ο θεσμός της ειδικής αγωγής κρύβει αρκετούς κινδύνους. Η ειδική αγωγή είναι ένας τομέας στον οποίο είναι εύκολο κανείς να πέσει θύμα των διακρίσεων μεταξύ «ανάπηρων»-«αρτιμελών» και υγεία-ασθένεια. Οι απόψεις αυτές προωθούν την παθολογικοποίηση των ατόμων με αναπηρία τοποθετώντας τους σε κτίρια, όπως τα ειδικά σχολεία, δημιουργώντας έτσι ομάδες ανθρώπων με τον τίτλο «μη κανονικών μαθητών» ή και ατόμων «μη προσαρμοστικών». (Κανδυλάκη, 2008)
Στην Ελλάδα, ο θεσμός της ειδικής εκπαίδευσης τοποθετεί τους μαθητές σε γενικά και ειδικά σχολεία, μέσα από διάφορους τρόπους αξιολόγησης, διαγνώσεις και μετρήσεις και διαχωρισμούς με βάση τις διαταραχές που αντιμετωπίζουν, με αποτέλεσμα μια συνεχής αναπαραγωγή των διακρίσεων απέναντι στα άτομα με αναπηρία μειώνοντας με αυτό τον τρόπο τις δυνατότητες και τις αξίες τους. Παράλληλα, μέσα από την ανικανότητα του εκπαιδευτικού συστήματος να παρέχει ίσες ευκαιρίες και προσβασιμότητα σε όλα τα παιδιά, δημιουργείται ένα σχολικό δίκτυο που χαρακτηρίζεται από τη δύναμη της εξουσίας, την καταπίεση των ατόμων αυτών και την συνεχής απομάκρυνση από την ιδέα μίας ενταξιακής και συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Σε αυτό το γεγονός, σημαντικό παράγοντα αποτελεί και η οικονομική κατάσταση που βρίσκεται η Ελλάδα, δημιουργώντας μια εχθρική εκπαίδευση για τα παιδιά με αναπηρία, χωρίς υποδομές, χωρίς την απαραίτητη στελέχωση και με έντονο περιορισμό πόρων. (Κασσέρη, 2014) Οι πράξεις αυτές έχουν ως αποτέλεσμα τον κίνδυνο του στιγματισμού των ατόμων αυτών και των οικογενειών τους, την περιθωριοποίηση τους, και την τοποθέτηση ως κεντρικό σημείο τις αδυναμίες τους και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, αντί να δίνουν βαρύτητα στα δυνατά τους σημεία, στη μοναδικότητα τους και στις δυνατότητες που έχει το κάθε άτομο ξεχωριστά. Επίσης, ξεχνάει κανείς να συμπεριλάβει και τη σημασία που έχει η κοινωνία στην αναπαραγωγή αυτού του προβλήματος, καθώς η κοινωνία αγνοεί τις ευθύνες που έχει η ίδια στην προσπάθεια ένταξης των ατόμων με αναπηρία στην κοινωνία, καθώς δεν προωθεί την ισότητα αλλά αντιθέτως τους στιγματίζει και τους τοποθετεί σε μία μειονεκτική θέση. ( Κανδυλάκη, 2008)
Σε ότι αφορά την ειδική αγωγή στην Ελλάδα, η πρώτη επίσημη νομοθεσία σχετικά με τον θεσμό της ειδικής αγωγής θεσπίστηκε το 1929 με τον Νόμο 4397/1929 « Περί στοιχειώδους εκπαιδεύσεως», ενώ ακολουθούν και άλλοι νόμοι που θεσμοθετούν τους όρους: σωματικές αναπηρίες, νοητική υστέρηση και την οργάνωση της ειδικής εκπαίδευσης. Βέβαια, ιδιαίτερη σημασία για την εφαρμογή της ειδικής αγωγής αποτέλεσε η σύσταση της «Επιτροπής μελέτης θεμάτων ειδικής αγωγής», μέσω της οποίας πραγματοποιήθηκαν αρκετές βελτιώσεις στο πεδίο της ειδικής αγωγής. Μερικές από αυτές ήταν, η ίδρυση των πρώτων ειδικών σχολείων, η καθιέρωση του θεσμού του συμβούλου ειδικής αγωγής και η σύνταξη του Νόμου 1143/1981, ο οποίος αποτέλεσε το πρώτο βήμα της ένταξης της ειδικής αγωγής στο χώρο της εκπαίδευσης.
Το δεύτερο σημαντικό βήμα αποτέλεσε ο Νόμος 1566/1985 σχετικά με τη «Δομή και λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης». Τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά αυτού του νόμου ήταν η αντιμετώπιση της ειδικής αγωγής ως βασικός μέρος της εκπαίδευσης, η εδραίωση του όρου «άτομο με ειδικές ανάγκες» στη θέση του όρου «αποκλίνον άτομο», η δημιουργία ειδικών τάξεων στα γενικά σχολεία και η καθιέρωση του θεσμού του σχολικού ψυχολόγου και των απαραίτητων υπηρεσιών και ειδικοτήτων στο τομέα της ειδικής αγωγής. Βέβαια, σημαντικές βελτιώσεις έφερε και ο νόμος 2817/2000, «Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις». Μέσω του νόμου αυτού, καθιερώθηκε ο όρος «άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», πραγματοποιήθηκε η δημιουργία Κέντρων Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης και αναγνωρίστηκε η ελληνική νοηματική ως γλώσσα των κωφών και βαρήκοων μαθητών. ( Τσιμπιδάκη, 2013)
Σημαντική αναφορά είναι απαραίτητο να γίνει και στις σχολικές μονάδες που πραγματοποιείται η ειδική εκπαίδευση. Οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έχουν τη δυνατότητα να φοιτούν σε σχολική τάξη γενικού σχολείο με την υποστήριξη της παράλληλης στήριξης, σε τμήματα ένταξης, να δέχονται εξατομικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα Ειδικής Αγωγής αλλά και να φοιτούν σε ειδικά σχολεία, επαγγελματικά λύκεια και γυμνάσια και σε εργαστήρια ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης.( Τσιμπιδάκη, 2013)
Ωστόσο μέσα από τη μελέτη στοιχείων διάφορων ερευνών σχετικά με την εξέλιξη της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα, τα αποτελέσματα είναι ιδιαίτερα αποθαρρυντικά. Συγκεκριμένα, μέσα από την έρευνα της Ελληνικής Συνομοσπονδίας Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες που πραγματοποιήθηκε τον Ιούλιου-Αύγουστο του 2005, προέκυψε η σημαντική έλλειψη σε επίπεδο προσβασιμότητας αλλά και προσωπικού, με αποτέλεσμα την συντριπτική μείωση παρακολούθησης των σχολικών μαθημάτων των παιδιών με αναπηρία αλλά και την αύξηση του ποσοστού φοίτησης τους σε ιδιωτικά σχολεία ή κέντρα εκπαίδευσης που έχουν δημιουργηθεί μέσω του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες. Παράλληλα, σημαντικές πληροφορίες προκύπτουν και από την μελέτη της έρευνας του Πανελληνίου Επιστημονικού Συλλόγου Ειδικής Αγωγής, σύμφωνα με τα όποια μόνο 98 τμήματα ένταξης σε σχέση με τα 510 που υπάρχουν λειτουργούν σε κατάλληλες αίθουσες, ενώ από τα 50 ειδικά σχολεία τα οποία εξετάστηκαν, μόνο το 20% διαθέτει τις κατάλληλες υποδομές, είναι προσβάσιμα και μπορεί να χαρακτηριστεί ως ένας κατάλληλος χώρος παροχής της εκπαίδευσης. Συμπεραίνουμε λοιπόν, ότι τέτοια στοιχεία πλήττουν τον όρο της ειδικής αγωγής ενώ δεν προάγουν την σημασία της εκπαίδευσης για τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αλλά αντιθέτως τους απομακρύνουν από αυτήν. (Τσιμπιδάκη, 2013)
