4.3 ΕΜΠΟΔΙΑ ΣΠΟΥΔΑΣΤΩΝ ΜΕ ΟΠΤΙΚΗ ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Παρόλο που μέχρι σήμερα έχουν καταβληθεί μεγάλοι αγώνες με σκοπό την ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών περιβαλλόντων συμπερίληψης, πολλά προβλήματα συνεχίζουν να υφίστανται (Kumar & Rangasamy, 2001).
Οι σπουδαστές με οπτική αναπηρία έρχονται αντιμέτωποι με ποικίλα εμπόδια θεσμικής και περιβαλλοντικής φύσεως κατά την εκπαιδευτική διαδικασία καθώς και με στερεότυπες αντιλήψεις που κυριαρχούν στην κοινωνία (Bishop & Rhind, 2011). Η πλειοψηφία των εμποδίων σχετίζεται με ζητήματα τεχνικής και πρακτικής φύσεως (Koutsoklenis, Papadopoulos, Papakonstantinou & Koustriava, 2009 στο Papakonstantinou & Papadopoulos, 2016).
Ο μαθητής/φοιτητής με οπτική αναπηρία κατά την ένταξή του στην εκπαιδευτική διαδικασία αντιμετωπίζει ποικίλους περιορισμούς οι οποίοι τις περισσότερες φορές είναι απόρροια της αδυναμίας πρόσβασης στη γραπτή πληροφορία. Συγκεκριμένα, οι περιορισμοί οι οποίοι γίνονται αντιληπτοί μέσα από έρευνες μπορούν να συνοψιστούν στα εξής:
α) δυσκολία πρόσβασης στο έντυπο εκπαιδευτικό υλικό (σχολικά βιβλία αλλά και διαφόρων ειδών φυλλάδια και πινακίδες) και στο βοηθητικό έντυπο εκπαιδευτικό υλικό (περιοδικά, εφημερίδες, έντυπες εγκυκλοπαίδειες κ.ά.) στην κατάλληλη μορφή (Reed & Curtis, 2012, Harpur & Loudoun, 2011)
β) δυσκολία πρόσβασης στον μαυροπίνακα και σε άλλο υλικό, η προβολή του οποίου γίνεται μέσω προτζέκτορα (Sahin&Yorek, 2009)
γ) δυσκολία στη συγγραφή σημειώσεων μέσα στην τάξη καθώς επίσης και στη συγγραφή και παράδοση εργασιών που ανατίθενται για το σπίτι
δ) δυσκολία στην πρόσβαση ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού που υπάρχει σε ηλεκτρονική μορφή(αποθηκευμένο σε πληροφοριακά συστήματα ή περιεχόμενο WWW και εμφανιζόμενο ή προβαλλόμενο σε οθόνες) (Fichten et al. , 2009) και
ε)δυσκολία πρόσβασης στο χειρόγραφο υλικό που περιλαμβάνει κείμενο, επιστημονικά σύμβολα και γραφικές παραστάσεις (π.χ. διαγράμματα, χάρτες, εικόνες, σχέδια) (Corn, Wall, Jose, Bell, Wilcox & Perez, 2002; Freitas & Kouroupetroglou, 2008; Κουροπέτρογλου και Φλωριά, 2003).
Με βάση την έρευνα των Kumar & Rangasamy (2001), αναδείχθηκε πως η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών στα σχολεία κάνει χρήση μόνο του σχολικού εγχειριδίου στη διδασκαλία, παρά την ύπαρξη υποστηρικτικών συσκευών και εφαρμογών για σπουδαστές με οπτική αναπηρία μέσα στην τάξη, που θα μπορούσαν να συμβάλλουν στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία. Το γεγονός αυτό έχει ως αποτέλεσμα τη μη γεφύρωση του χάσματος μεταξύ βλεπόντων και μη σπουδαστών.
Πρόσφατη έρευνα η οποία πραγματοποιήθηκε από πανεπιστημιακούς καθηγητές στην Τσεχία, αναφορικά με τα προβλήματα με τα οποία έρχονται αντιμέτωποι οι σπουδαστές με οπτική αναπηρία κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, κατέδειξε ότι οι δυσκολίες πρόσβασης στις πληροφορίες του διαδικτύου και στο υλικό των πανεπιστημιακών βιβλιοθηκών, αποτελούν τα κυριότερα εμπόδια πρόσβασης στη γνώση για τους σπουδαστές με οπτική αναπηρία (Strnadova, Hajkova & Kvetonova, 2015). Άλλα εμπόδια σχετίζονταν με την αντίληψη και τη στάση των βλεπόντων απέναντι σε αυτή την ομάδα, καθώς και με τις γραφειοκρατικές διαδικασίες (Strnadova, Hajkova & Kvetonova, 2015).
Άλλη έρευνα κατέδειξε πως η μη κατάλληλη παρουσίαση ενός διαγράμματος ως αποτέλεσμα της έλλειψης υποστηρικτικών συσκευών και λογισμικών αποτελεί παράγοντα αποκλεισμού της συμμετοχής των μαθητών με οπτική αναπηρία από την εκπαιδευτική διαδικασία (Habulezi et al., 2016).
Είναι, επίσης, μείζονος σημασίας να αναφερθεί πως είναι πολύ δύσκολο να αντιληφθούν οι σπουδαστές περίπλοκα επιστημονικά περιεχόμενα (Yu et al., 2002), ειδικά στα μαθήματα των θετικών επιστημών. Μία εκ των βασικότερων δυσκολιών είναι και η δυσκολία πρόσβασης στο υλικό των βιβλίων των επιστημών αυτών. Για παράδειγμα, πολλές εικόνες, σχέδια και γραφήματα, 3D προσομοιώσεις συναντώνται στα βιβλία των θετικών επιστημών, τα οποία είναι σημαντικά για την κατανόηση του περιεχομένου και δεν μεταγράφονται ή περιγράφονται σε ψηφιακές εκδόσεις των κειμένων (Emerson & Anderson, 2018).
Έτσι οι βλέποντες σπουδαστές έχουν την ευκαιρία της άμεσης οπτικοποίησης των επιστημονικών εννοιών, σε αντίθεση με τους σπουδαστές με οπτική αναπηρία, από τους οποίους απαιτείται σημαντικά πιο ισχυρή νοητική επεξεργασία. Για παράδειγμα, είναι δύσκολη η κατανόηση ενός σχήματος ή γραφήματος στο οποίο αποτυπώνεται η περιστροφή γύρω από έναν άξονα από έναν σπουδαστή με οπτική αναπηρία (Beal & Rosenblum, 2018).
Μια πολύ σημαντική πρόκληση ακόμη, σχετίζεται με τη διαδικασία εκτέλεσης διαφόρων προβλημάτων στα μαθηματικά, καθώς οι σπουδαστές αντιμετωπίζουν εμπόδια αναφορικά με την πρόσβαση στην πληροφορία ενός προβλήματος, στην καταγραφή των δεδομένων του και στην απάντησή του (Beal & Shaw, 2008).
Μάλιστα, όσον αφορά την αριθμητική και τους σπουδαστές με οπτική αναπηρία έχει παρατηρηθεί δυσκολία στην εις βάθος εννοιολογική κατανόηση των αριθμών, καθώς δεν μπορούν για παράδειγμα να βλέπουν την ποσότητα και τα μεγέθη των διαφόρων συνόλων, με αποτέλεσμα την αντιμετώπιση δυσκολιών στην επίλυση ακόμη και πολύ απλών ασκήσεων (Chorniak, 1977).
Έρευνα έδειξε πως σπουδαστές με οπτική αναπηρία οι οποίοι φοιτούσαν σε ένα εξ’ αποστάσεως πρόγραμμα εκπαίδευσης, απέφυγαν την επιλογή μαθημάτων θετικού προσανατολισμού καθώς θεωρούσαν ότι δε θα υποστηριχθούν επαρκώς με σκοπό την πλήρη ανταπόκριση στα συγκεκριμένα ακαδημαϊκά καθήκοντα (Cooper et al., 2008).
