4.4. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΕΠΙΔΟΣΕΙΣ ΣΠΟΥΔΑΣΤΩΝ ΜΕ ΟΠΤΙΚΗ ΑΝΑΠΗΡΙΑ
Σύμφωνα τον Beal & Rosenblum (2018), οι ακαδημαϊκές επιτεύξεις των μαθητών με προβλήματα όρασης είναι γενικά χαμηλότερες από αυτές των βλεπόντων συνομηλίκων τους.
Μάλιστα το ακαδημαϊκό χάσμα μεταξύ μαθητών με οπτική αναπηρία και βλεπόντων μαθητών είναι ιδιαίτερα εμφανές στο γνωστικό πεδίο των θετικών επιστημών όπως προείπαμε (Κόζα & Σκουμπουρδή, 2012). Οι σπουδαστές δυσκολεύονται να συλλάβουν και να κατανοήσουν πολλούς επιστημονικούς όρους και έννοιες και η διαδικασία προσέγγισης της γνώσης συντελείται με πολύ πιο αργούς ρυθμούς σε σχέση με τους βλέποντες, λόγω της έλλειψης ερεθισμάτων στο συγκεκριμένο γνωστικό πεδίο, όπως για παράδειγμα απτικού υλικού ή μεγεθυμένης εκτύπωσης (Clamp, 1997).
Σύμφωνα με το Υπουργείο Παιδείας των ΗΠΑ, το 75% όλων των μαθητών με προβλήματα όρασης είναι τουλάχιστον ένα επίπεδο πίσω από τους βλέποντες συμμαθητές τους στα μαθηματικά και 20% από αυτούς είναι πέντε ή περισσότερα επίπεδα πίσω από τους βλέποντες συνομηλίκους (Blackorby, Chorost, Garza, & Guzman, 2003).
Μελέτη των Richardson & Roy (2002) έδειξε πως οι πιθανότητες ολοκλήρωσης των σπουδών των ατόμων με οπτική αναπηρία είναι πολύ πιο λίγες σε σχέση με τους βλέποντες συμμαθητές τους. Πιθανή αιτία είναι η μη επαρκής υποστήριξη καθώς και η μη επαρκής καθοδήγηση από το εκπαιδευτικό περιβάλλον (Koutsoklenis, Papadopoulos, Papakonstantinou, Koustriava, 2009).
Ένα πολύ μεγάλο ποσοστό των μαθητών που φοιτούν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση έχει την άποψη πως η δυνατότητα και η ευκαιρία εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν είναι ίδια με αυτήν των βλεπόντων συνομηλίκων τους (Curtis & Reed, 2012). Η άποψη αυτή έρχεται να επιβεβαιωθεί και από μια μεγάλη μερίδα καθηγητών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση η οποία ισχυρίζεται πως μόνο ένα πολύ μικρό ποσοστό των μαθητών συνεχίζει τις σπουδές του στην ανώτατη εκπαίδευση, κυρίως λόγω των μη κατάλληλων υποδομών και της μη παροχής υποστηρικτικής τεχνολογίας, με αποτέλεσμα να καθίσταται η μαθησιακή διαδικασία απροσπέλαστη (Curtis & Reed, 2012).
Σύμφωνα με τον Κουρουπέτρογλου (2003), η έλλειψη επικοινωνίας με το ακαδημαϊκό και διοικητικό προσωπικό με σκοπό την ενημέρωση για τις σπουδές καθώς και η απουσία βιβλιοθηκών που είναι προσαρμοσμένες στις ανάγκες των σπουδαστών με οπτική αναπηρία, αποτελούν δύο από τους πιο σημαντικούς περιορισμούς αναφορικά με τις σπουδές στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα.
Ακόμη και η επίτευξη της εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δε σηματοδοτεί την άμεση αποφοίτηση σε τέσσερα χρόνια του φοιτητή με οπτική αναπηρία. Έρευνα έδειξε πως σχεδόν το 85% των φοιτητών με οπτική αναπηρία που πετυχαίνουν την εισαγωγή τους στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, δεν πραγματώνει την ολοκλήρωση των σπουδών του (Curtis & Reed, 2012).
Και οι ίδιοι οι σπουδαστές ισχυρίζονται πως η μη παροχή υποστηρικτικών τεχνολογιών στα ακαδημαϊκά ιδρύματα,όπως για παράδειγμα ηλεκτρονικών υπολογιστών με λογισμικό ανάγνωσης οθόνης, ανανεώσιμων οθόνων Braille, εκτυπωτών Braille, αποτελεί ένα από τα κυριότερα εμπόδια πρόσβασης στη γνώση με τα οποία έρχονται αντιμέτωποι καθ’ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής τους πορείας (Fatima, Bashir, Malik & Safder, 2014; Fichten et al., 2009).
Τα τελευταία χρόνια, βέβαια, έχει σημειωθεί μια αύξηση τόσο στο ποσοστό όσο και στον χρόνο αποφοίτησης των φοιτητών με οπτική αναπηρία από την ανώτατη εκπαίδευση, παρατηρώντας μεγάλη και θετική αλλαγή στη στάση των ακαδημαϊκών δασκάλων απέναντι στους φοιτητές με οπτική αναπηρία και στη γενικότερη στάση αναφορικά με τη σημασία της αποφοίτησης των ατόμων αυτών (Fichten et al., 2009).
Φυσικά είναι απαραίτητο και οι επαγγελματίες της εκπαίδευσης να εξοικειωθούν με τις διαφόρων ειδών υποστηρικτικές τεχνολογίες και τη χρήση τους με σκοπό τη διδασκαλία και την υποστήριξη των σπουδαστώνμε οπτική αναπηρία εφόσον αυτές είναι διαθέσιμες. Η άγνοια της πλειοψηφίας των διδασκόντων αναφορικά με το σύστημα ανάγνωσης και γραφής Braille, αποτελεί μία από τις κυριότερες δυσκολίες με την οποία έρχονται αντιμέτωποι οι σπουδαστές με οπτική αναπηρία κατά τη διάρκεια παρακολούθησης του προγράμματος στο γενικό σχολείο (McCarthy & Shelvin, 2017).
Δυστυχώς στην Ελλάδα οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί της γενικής εκπαίδευσης δεν είναι εξοικειωμένοι με τις ιδιαιτερότητες των σπουδαστών με οπτική αναπηρία, αγνοούν τις ανάγκες τους και τις κατάλληλες εκπαιδευτικές μεθόδους, τη στιγμή που έρευνες αποδεικνύουν ότι είναι εντελώς απαραίτητο οι εκπαιδευτικοί παιδιών με προβλήματα όρασης να είναι εξοικειωμένοι με όλες τις σχετικές τεχνολογίες και να έχουν λάβει σχετική επιμόρφωση (Papadopoulos & Goudiras, 2005; Corn et al., 2002).
Μάλιστα, διεθνές συνέδριο σχετικά με τα Άτομα με Αναπηρία τόνισε την ανεπάρκεια και τη μη παροχή εκπαίδευσης στους διδάσκοντες αναφορικά με τη χρήση υποστηρικτικών τεχνολογιών στα σχολεία. Στο ίδιο συνέδριο τονίστηκε πως δεν αρκεί μόνο η ύπαρξη τέτοιων τεχνολογιών στα σχολεία αλλά και η χρήση τους στην εκπαιδευτική πράξη με σκοπό τη διευκόλυνση της πρόσβασης στη διαδικασία της μάθησης για τους σπουδαστές με οπτική αναπηρία (Egelston-Dodd, 1995).
