3. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ
Η εκπαίδευση αποτελεί ένα κοινωνικό θεσμό, ο οποίος μεταδίδει γνώσεις, αξίες, στάσεις στους ανθρώπους ενώ παράλληλα επίσημα πιστοποιεί και νομιμοποιεί τις γνώσεις σε μία κοινωνία. Η εκπαίδευση αποτελεί «θεσμό της αστικής κοινωνίας. Η αστική κοινωνία είναι η πρώτη που η ιδεολογία της περιέχει την αρχή του δικαιώματος στη μόρφωση για όλους ανεξαιρέτως τους πολίτες» (Φραγκουδάκη, 1986, σ. 15).
Το σχολείο ως κοινωνικός θεσμός συντελεί «στην κοινωνικοποίηση και κοινωνική ενσωμάτωση των νέων μελών της κοινωνίας. Μεταδίδει επιλογή γνώσεων, ορισμένη παιδεία (κουλτούρα), ορισμένη μορφή εθνικής γλώσσας, μεταδίδει αρχές και αξίες που είναι κυρίαρχες στη συγκεκριμένη κοινωνία, αρχές και αξίες κοινωνικές και πολιτικές, αλλά και ηθικές, αισθητικές, φιλοσοφικές κ.ο.κ. Το σχολείο διαμορφώνει τις νεότερες γενιές ώστε να ενταχθούν στην κοινωνία, δηλαδή να αποκτήσουν συναίσθηση συμμετοχής στο εθνικό οικονομικό σύστημα οργάνωσης και καταμερισμού της εργασίας και να συμμετέχουν στο πολιτικό σύστημα της οργάνωσης της κοινωνίας». (Φραγκουδάκη, 1986, σ. 16-17).
Το 1981 στη Μάλαγα της Ισπανίας πραγματοποιήθηκε μία διεθνής διάσκεψη σχετικά με τη δράση και τις στρατηγικές για την εκπαίδευση και την ένταξη των ατόμων με αναπηρίες, η οποία κατέληξε στην διαμόρφωση της διακήρυξης του Sundeberg. Στη διακήρυξη του Sundeberg αναφέρεται «η ανάγκη να γίνει συνείδηση η σπουδαιότητα της εκπαίδευσης, της επιστήμης, της κουλτούρας και της πληροφόρησης για την πλήρη ανάπτυξη των ατόμων με αναπηρίες. Θέτει ως αναγκαιότητα την ανάληψη δράσεων και στρατηγικών που θα στηρίζονται στις αρχές της συμμετοχής, ένταξης, ανάπτυξης της προσωπικότητας, αποκέντρωσης και διεπαγγελματικού προσανατολισμού». (Οδηγός του πολίτη με ειδικές ανάγκες, 2000, σ. 53). Για την υλοποίηση των διατάξεων (των διακηρύξεων) που αφορούν στην κατοχύρωση του δικαιώματος για παροχή εκπαίδευσης στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες εφαρμόζεται ο θεσμός της Ειδικής Αγωγής / Εκπαίδευσης.
«Η ειδική εκπαίδευση που παρέχεται στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συνίσταται σε μέτρα και υπηρεσίες που υποστηρίζουν την ισότιμη μεταχείριση των ατόμων με αναπηρίες και καλύπτουν τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες». (Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Ειδική Εκπαίδευση, (8/4/2003), [www.public-library].URL http://www.dea.gr) «Σκοπός της «ειδικής αγωγής» είναι: η υποστήριξη και η βελτίωση της σωματικής, της συναισθηματικής, της πνευματικής και κοινωνικής κατάστασης των παιδιών και των εφήβων. Επίσης, βασική επιδίωξη της είναι η επαγγελματική τους αποκατάσταση και μέσω αυτής η κοινωνική τους ενσωμάτωση. Με άλλα λόγια, η «ειδική αγωγή» δεν είναι μία απλή εκπαιδευτική διαδικασία, είναι μία συνολική βοήθεια ζωής, που πρέπει να παρέχεται σε όλα εκείνα τα νεαρά άτομα που κατατρέχονται από την πίεση κάποιας προσωπικής αντίξοης κατάστασης». (Κρουσταλάκης, 2000, σ. 13)
Σύμφωνα με τον Σανσερέλ στην εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θα πρέπει να τηρούνται οι παρακάτω αρχές:
1. Η εκπαίδευση των ατόμων αυτών να είναι ειδικώς προσαρμοσμένη στις ιδιαίτερες ανάγκες, αλλά και στους ιδιάζοντες τρόπους επικοινωνίας τους.
2. Να δίδεται ιδιαίτερη έμφαση και προσοχή στην ψυχολογία των ατόμων αυτών καθώς και στον τρόπο αντίληψης του περιβάλλοντος και του χώρου, η οποία αφορά στις αισθήσεις που έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν.
3. Να επιδιώκεται, μέσω της εκπαίδευσης, η επικοινωνία και η συνεργασία αυτών των ατόμων όχι μόνο με άτομα με τις ίδιες δυνατότητες, αλλά και με άλλα, με στόχο την ενσωμάτωσή τους.
4. Να έχουν πρόσβαση σε όλα εκείνα τα παιδαγωγικά και προσαρμοσμένα μέσα καθώς και στις αντίστοιχες διαδικασίες ώστε να εντάσσονται αξιοπρεπώς.
3.1 ΜΟΝΤΕΛΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ
Ως εκπαιδευτική ένταξη ορίζεται «η τοποθέτηση των μαθητών με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες σε γενικά πλαίσια φοίτησης συνομηλίκων τους (γενικά σχολεία), με σκοπό την αποφυγή του διαχωρισμού τους και τελικό στόχο τη συνεκπαίδευση, χωρίς όμως τη μέριμνα εξασφάλισης των απαραίτητων υποστηρικτικών υπηρεσιών που θα μπορούσαν να εγγυηθούν κάτι παρόμοιο». (Χαρουπιάς, 2001, σ. 108).
Ως ενσωμάτωση ορίζεται «η ρητή δέσμευση των παραγόντων της εκπαιδευτικής κοινότητας να φέρουν στην τάξη και να εκπαιδεύσουν παιδιά με αναπηρίες σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερη έκταση. Στις προδιαγραφές της συνεκπαίδευσης ανήκει η παροχή υποστηρικτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρίες στο χώρο του γενικού σχολείου. Οι παροχές αυτές γίνονται μέσα σε ένα γενικότερο κλίμα συνεργασίας που υποστηρίζεται από την έλλειψη ανταγωνισμού, την αναγνώριση της προσωπικής ιδιαιτερότητας και την επένδυση στις δυνατότητες των προσώπων και όχι στις αδυναμίες τους». (Χαρουπιάς, 2001, σ. 109).
Η ενσωμάτωση είναι ένας όρος που συχνά ταυτίζεται με την ένταξη, αν και μεταξύ τους διαφέρουν ως προς το ότι η ένταξη δεν οδηγεί κατ’ ανάγκη στην ενσωμάτωση, αν και προϋποθέτει την ύπαρξη της. «Η ενσωμάτωση αποτελεί ένα όραμα στην ουσία και κάτι το ουτοπικό στην υλοποίηση. Διότι είναι μία διαρκής σπειροειδής ανελικτική πορεία με επιτεύξεις και οπισθοδρομήσεις, μία επιλογή που εναντιώνεται στη διαφορά, αλλά την κεφαλοποιεί με ένα τρόπο δημιουργικό που επιτρέπει τις ιδιαίτερες ανάγκες να αναδεικνύονται, αλλά δεν αφήνει να γίνονται διαφοροποιήσεις εξαιτίας τους». (Χαρουπιάς, 2001, σ. 109).
Σχετικά με την ενσωμάτωση ο Κυπριωτάκης Α. αναφέρει ότι αποτελεί «την αλληλεπίδραση που βιώνει το άτομο με τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής κοινότητας, μέσω της οποίας άρονται τα εμπόδια και η απομόνωση που συνήθως βιώνει ένα άτομο με αναπηρίες στη σχολική και κοινωνική του ζωή εν γένει. Έτσι, δεν αποτελεί μία μονομερή πορεία προσαρμογής, αλλά μια διαδικασία αμοιβαίας κατανόησης και σχέσης ανάμεσα στα μέλη της ομάδας». (Κυπριωτάκης, 2001, σ. 18-19) Η ενσωμάτωση αποτελεί κατά αυτή την άποψη μια παιδαγωγική αρχή που ως στόχο έχει την άρση των εμποδίων και των προκαταλήψεων που βιώνουν τα παιδιά με αναπηρίες στη σχολική κοινότητα. Θεωρεί το κοινό σχολείο ως σημείο επικοινωνίας και συνάντησης όλων των παιδιών, που παράλληλα τα προετοιμάζει για την κοινωνική τους ενσωμάτωση.
Η πορεία για την ενσωμάτωση ενός παιδιού με αναπηρίες στο κανονικό σχολείο απαιτεί δύο βασικές προϋποθέσεις: «α. Τη δυνατότητα του μαθητή να συμμετέχει στην μαθησιακή διαδικασία της τάξης, να ανταποκρίνεται δηλαδή στις απαιτήσεις του προγράμματος της τάξης στο ελάχιστο αποδεκτό επίπεδο, β. Τη δυνατότητα του μαθητή να ανταποκρίνεται στους βασικούς κανόνες συμπεριφοράς που διέπουν τη λειτουργία της σχολικής ομάδας». (Τζουριάδου, 2000, σ. 132) Σε περίπτωση που κάποιος μαθητής δεν πληροί τις δύο αυτές προϋποθέσεις τότε η ενσωμάτωση του στη σχολική τάξη μπορεί να συναντήσει εμπόδια.
Πολύ συχνά η έννοια της ενσωμάτωσης απαντάται στη βιβλιογραφία με το διαχωρισμό πλήρης ενσωμάτωση ή επιλεκτική. Ως πλήρης ενσωμάτωση θεωρείται «το μοντέλο της ελάχιστης απόρριψης», σύμφωνα με το οποίο θα πρέπει οι μαθητές με αναπηρίες να εκπαιδευτούν μαζί με τους μαθητές χωρίς αναπηρίες σε όσο το δυνατόν μεγαλύτερη έκταση, στοιχείο που προϋποθέτει την ύπαρξη κάποιων όρων καταλληλότητας του εκπαιδευτικού συστήματος (ειδικό προσωπικό, υλικοτεχνική υποδομή)». (Χαρουπιάς, 2001, σ. 109)
Σε περίπτωση που οι μαθητές με αναπηρίες δεν είναι δυνατόν να παρακολουθήσουν τα μαθήματα της κοινής τάξης επαρκώς θα έχουν το δικαίωμα να βοηθούνται στα σχολικά μαθήματα από ειδικούς δασκάλους. «Βάσει αυτής της κατεύθυνσης θα πρέπει σε κάθε τάξη μαθητών οι μαθητές με αναπηρίες να μην ξεπερνούν τους δύο». (Χαρουπιάς, 2001, σ. 109).
Η επιλεκτική ενσωμάτωση αναφέρεται σε μερική τοποθέτηση μαθητών με αναπηρίες στις τάξεις γενικής εκπαίδευσης. Στόχος της προσέγγισης αυτής είναι η προσαρμογή του σχολείου στις ανάγκες του παιδιού κατά τρόπο που να μη διαταράσσει τη λειτουργία της τάξης για τους άλλους μαθητές. «Αντί να τροποποιείται το πρόγραμμα της τάξης σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών με αναπηρίες επιλέγονται τα μαθήματα, οι ενότητες ή ακόμα και οι επιμέρους διδακτικές ώρες από τις οποίες θα μπορούσε να επωφεληθεί ο μαθητής με αναπηρίες». (Χαρουπιάς, 2001, σ. 109).
Ένας άλλος όρος που συχνά συναντάται σε σχετική βιβλιογραφία για την ειδική εκπαίδευση είναι ο όρος inclusion education. Στην ελληνική γλώσσα η ακριβής μετάφραση είναι «συμπεριληπτική εκπαίδευση» ή «εκπαίδευση του μη αποκλεισμού». Η συμπεριληπτική εκπαίδευση ως έννοια διευρύνει τον όρο «ένταξη» και προχωρά ένα βήμα πιο πέρα θέτοντας ως στόχο «την αμφισβήτηση των φραγμών που θέτουν οι διακρίσεις και ο αποκλεισμός για τα άτομα με αναπηρίες και αγωνίζεται για μία κοινωνία ουσιαστικής ενσωμάτωσης». (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000, σ. 59) Διατυπώνεται επίσης η επανεξέταση των αξιών και των στόχων του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος και προτείνεται μια ριζοσπαστική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, που να περιλαμβάνει το σχεδιασμό των νέων αναλυτικών προγραμμάτων και την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στις νέες συνθήκες και ανάγκες της εκπαίδευσης γενικά.
Η συμπεριληπτική εκπαίδευση ασχολείται με την ευημερία όλων των μαθητών θεωρώντας, πως κανένας μαθητής δεν πρέπει να μείνει εκτός του εκπαιδευτικού συστήματος. Σχετικά με τους μαθητές με αναπηρίες θεωρεί πως πρέπει να επανεξεταστεί η κατηγοριοποίηση τους ως «άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» μιας και αυτή η κατηγοριοποίηση καθορίζεται πολλές φορές από μία εσφαλμένη επίσημη διάγνωση. Έτσι αντικαθιστούν τον όρο «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» με τον όρο «φραγμοί στη μάθηση». (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000, σ. 61) Το ζήτημα της διαφορετικότητας είναι πολύ σημαντικό για την συμπεριληπτική εκπαίδευση και προσπαθεί να το αντιμετωπίσει με δίκαιο τρόπο στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Στα τέλη της δεκαετίας του ΄70 και στις αρχές της δεκαετίας του ΄80 υπήρξε μια έντονη κριτική για τα μοντέλα της ειδικής εκπαίδευσης, γεγονός που οδήγησε την εκπαιδευτική κοινότητα σε προτάσεις αναμόρφωσης αυτών των μοντέλων. Αντιπροτάθηκε ένα εκπαιδευτικό μοντέλο, που να είναι περισσότερο αποτελεσματικό και συνάμα μη διαχωριστικό απέναντι στα άτομα με αναπηρίες, το «σχολείο για όλους». Κύρια χαρακτηριστικά αυτού του μοντέλου είναι (Χαρουπιάς, 2001, σ. 112):
• «Η δυνατότητα της διαμορφωτικής αξιολόγησης με σκοπό τη διαρκή βελτίωση του συστήματος, δηλαδή το σύστημα «μαθαίνει» από τα λάθη του και δεν τα επαναλαμβάνει.
• Προσιτούς σε κόστος και ευέλικτους τρόπους ενδοσχολικής επιμόρφωσης με τη χρήση μεθόδων και τεχνικών της ανοικτής και εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης με τη βοήθεια των νέων τεχνολογιών.
• Εναλλακτικές προτάσεις εξατομικευμένης ή μικροομαδικής παρέμβασης με σκοπό την αποτελεσματική διασύνδεση του εθνικού αναλυτικού προγράμματος με τις ατομικές διαφορές σε επίπεδο γνωσιακό, σωματικό και συναισθηματικό των τελικών χρηστών της προσέγγισης.
• Δυνατότητα να παραμένουν όλο και περισσότεροι μαθητές με αναπηρίες στο γενικό σχολείο με ποιοτικά βελτιούμενες υποστηρικτικές υπηρεσίες».
4. ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ / ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ
«Άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, με βάση το νόμο Ν. 2817/2000, θεωρούνται τα άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας των σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων (Ιμβριώτη 1939, Chancerel, Σιπητάνου 1989, Ριβιέ 1989, Τσόνσον & Βέρνερ 1983, Στασινοπούλου 1990, Στασινός 1991, Καλαντζή-Αζίζι 1992, UNESCO 1994, Τζουριάδου 1995, Σούλης 1997, Χρηστάκης 2000, 2001). Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται όσοι έχουν: α) νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα, β) ιδιαίτερα σοβαρά προβλήματα όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες) ή ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), γ) σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπεδικά ελαττώματα ή προβλήματα υγείας, δ) προβλήματα λόγου και ομιλίας, ε) ειδικές δυσκολίες στη μάθηση, όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, στ) σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες και όσοι παρουσιάζουν αυτισμό και άλλες διαταραχές ανάπτυξης. Στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες περιλαμβάνονται επίσης πρόσωπα νηπιακής, παιδικής και εφηβικής ηλικίας που δεν ανήκουν σε μία από τις προηγούμενες περιπτώσεις, αλλά έχουν ανάγκη από ειδική εκπαιδευτική προσέγγιση και φροντίδα για ορισμένη περίοδο ή για ολόκληρη την περίοδο της σχολικής ζωής τους». (Δροσινού, 2001, σ. 225-226).
Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες διαγιγνώσκονται από τα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ), τα οποία καλύπτουν τις εξής αρμοδιότητες: α) Την έρευνα και τη διάγνωση του είδους και του βαθμού των δυσκολιών των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ηλικίας έως 22 ετών, β) Την εισήγηση για την τοποθέτηση του παιδιού στην κατάλληλη σχολική μονάδα και την παράλληλη αξιολόγηση της εκπαιδευτικής του πορείας σε συνεργασία με όλους όσους εμπλέκονται σε αυτήν (σχολικός σύμβουλος ειδικής αγωγής, διευθυντές σχολικών μονάδων κ.α), γ) Την εισήγηση για την κατάρτιση εξατομικευμένων ή ομαδικών προγραμμάτων (δημιουργική απασχόληση, διδακτική υποστήριξη), δ) Την παροχή συμβουλευτικής υποστήριξης και ενημέρωσης σε όσους συμμετέχουν άμεσα ή έμμεσα στην εκπαιδευτική διαδικασία (διδακτικό προσωπικό, γονείς, μαθητές), ε) Τον καθορισμό του ειδικού εξοπλισμού που χρειάζεται το παιδί στο σπίτι ή στο σχολείο καθώς και την κατάρτιση προτάσεων για την καλύτερη πρόσβαση και παραμονή στους χώρους εκπαίδευσης, στ) Την εισήγηση για την αντικατάσταση των γραπτών δοκιμασιών των μαθητών των Σ.Μ.Ε.Α (Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής) με άλλης μορφής δοκιμασίες στις εξετάσεις της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ζ) Την εισήγηση για την κατάρτιση και εφαρμογή προγραμμάτων πρώιμης εκπαιδευτικής παρέμβασης, για όλες τις περιπτώσεις των διαγνωσμένων ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. (Δροσινού, 2001).
Η ειδική εκπαίδευση παρέχεται στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα πλαίσια της πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας και τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης, τα οποία μπορεί να φοιτούν σε:
Ειδικά σχολεία (όλων των βαθμίδων):
• ημερήσια ειδικά σχολεία με στέγαση σε ανεξάρτητο διδακτήριο. π.χ σχολείο τυφλών και μερικώς βλεπόντων, σχολείο κωφών και βαρήκοων κ.α.
• ειδικά σχολεία με οικοτροφείο. Στα σχολεία αυτά τα παιδιά ζουν και εκπαιδεύονται στον ίδιο χώρο. π.χ. ΚΕΑΤ, ΗΛΙΟΣ.
• σε μη εκπαιδευτικούς χώρους. Η παροχή ειδικής αγωγής στο παιδί στο σπίτι ή σε νοσηλευτικούς χώρους από ειδικό προσωπικό, εφόσον το παιδί δεν μπορεί να βρίσκεται στο εκπαιδευτικό του πλαίσιο (τις περισσότερες φορές για λόγους υγείας).
Ειδικές τάξεις / «τμήματα ένταξης» που λειτουργούν σε κανονικά σχολεία:
• με παρακολούθηση της κανονικής τάξης την περισσότερη μέρα. Σ’ αυτή την περίπτωση το παιδί παρακολουθεί σε ειδική τάξη τα μαθήματα στα οποία αντιμετωπίζει περισσότερες μαθησιακές δυσκολίες, ενώ ενσωματώνεται στην κανονική τάξη για τα υπόλοιπα μαθήματα.
• με παρακολούθηση της ειδικής τάξης την περισσότερη μέρα. Σ’ αυτή την περίπτωση το παιδί παρακολουθεί μόνο την ειδική τάξη, αλλά ενσωματώνεται στις άλλες δραστηριότητες του σχολείου, στις γιορτές, στα διαλείμματα, στη γυμναστική κ.α. Για το λόγο αυτό τις περισσότερες φορές συναντάμε είτε τη λειτουργία ειδικών τάξεων μέσα στο κανονικό σχολείο, είτε την ύπαρξη ειδικού σχολείου μέσα σ’ αυτό. Έτσι δίδεται η ευκαιρία παιδιά του συνηθισμένου σχολείου να μπαίνουν στη τάξη ή να παρακολουθούν δραστηριότητες του ειδικού σχολείου, το λεγόμενο μοντέλο της «αντίστροφης ενσωμάτωσης». (Πολυχρονοπούλου, (Σ.), Ειδική αγωγή, (3/1/2003), [www.parouden/spec_ag].URL http://www.geoCities.com)
Μονάδες τεχνικής επαγγελματικής εκπαίδευσης ειδικής αγωγής
• Τα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (Τ.Ε.Ε) Α΄ βαθμίδας περιλαμβάνουν πρόγραμμα για την ολοκλήρωση της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης καθώς και του Α κύκλου σπουδών του άρθρου 2 του νόμου Ν. 2640/1998 (ΦΕΚ 206 Α΄) για την παροχή εξειδικευμένης τεχνικής και επαγγελματικής γνώσης. Σε αυτά εγγράφονται απόφοιτοι του δημοτικού σχολείου και η φοίτηση διαρκεί πέντε τουλάχιστον σχολικά έτη (από 14 έως 19 ετών).
• Τα Τεχνικά Επαγγελματικά Εκπαιδευτήρια (Τ.Ε.Ε) Β΄ βαθμίδας περιλαμβάνουν τους Α΄ και Β΄ κύκλους σπουδών του άρθρου 2 του νόμου Ν. 2640/1998. Σε αυτά εγγράφονται απόφοιτοι γυμνασίου και η φοίτηση διαρκεί δύο τουλάχιστον σχολικά έτη σε κάθε κύκλο σπουδών. Στο Β΄ κύκλο σπουδών μπορούν να εγγράφονται και απόφοιτοι του Τ.Ε.Ε Α΄ βαθμίδας της προηγούμενης περίπτωσης (από 19 έως και 22 ετών).
• Η δημιουργία τμημάτων ένταξης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα κοινά Τ.Ε.Ε αποτελεί σύμφωνα με τη Δροσινού στόχο πρώτης προτεραιότητας που καλείται να υλοποιηθεί στα πλαίσια του νόμου (Ν. 2817/2000). Για παράδειγμα τα παιδιά που δεν φέρουν διάγνωση νοητικής καθυστέρησης μπορούν να εισαχθούν στα Τ.Ε.Ε που ήδη λειτουργούν με εξατομικευμένα υποστηρικτικά προγράμματα τα οποία θα διευκολύνουν την ένταξη τους στα προγράμματα των Τ.Ε.Ε.
• Τα Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ε.Ε.Ε.Ε.Κ) λειτουργούν μέχρι σήμερα κάτω από την αιγίδα του Υπουργείου Υγείας ή συλλόγων γονέων ή άλλων ιδιωτικών φορέων. Με την υλοποίηση του νόμου Ν. 2817/2000 θα αναπτύσσουν πολλαπλά προγράμματα και θα επικεντρώνονται σε διάφορους τύπους εργαστηρίων (αγγειοπλαστικής, ανθοκηπουρικής κ.α). Επίσης θα αναπτύσσουν και άλλες δραστηριότητες (κατασκηνώσεις, εκπαιδευτικές και ψυχαγωγικές εκδρομές, εκθέσεις έργων χειροτεχνίας κ.α). (Δροσινού, 2001).
Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφέρουμε τα τέσσερα είδη διδακτικών μοντέλων για τη διδασκαλία παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τα οποία ενσωματώνονται στην κανονική τάξη:
1. Δίχως την παροχή ειδικής βοήθειας. Αφορά στην τοποθέτηση ενός μικρού αριθμού παιδιών με ειδικές ανάγκες στην τάξη με κριτήριο το είδος των μαθησιακών τους δυσκολιών. Παράλληλα ευαισθητοποιείται και επιμορφώνεται ο παιδαγωγός έτσι ώστε να μπορεί να αντεπεξέλθει στις αυξημένες του υποχρεώσεις.
2. Με συνδιδασκαλία. Αφορά στη συνεργασία του εκπαιδευτικού με τον ειδικό εκπαιδευτικό και στοχεύει στην αποφυγή της περιθωριοποίησης και ετικετοποίησης του παιδιού με ειδικές ανάγκες. Οι δυο εκπαιδευτικοί αποφασίζουν από κοινού για το πρόγραμμα.
3. Με την παροχή βοήθειας από περιπατητικό εκπαιδευτικό. Αφορά στην περιοδική επίσκεψη ειδικού (κοινωνικού λειτουργού, ψυχολόγου, λογοθεραπευτή κτλ.) ο οποίος «εκπαιδεύει» το δάσκαλο της τάξης και τον προμηθεύει με το εξειδικευμένο – απαραίτητο υλικό και «βοηθά» στην αντιμετώπιση των δυσκολιών του παιδιού.
4. Με την παροχή βοήθειας από διεπιστημονική ομάδα. Αφορά στην περιοδική επίσκεψη υποστηρικτικής ομάδας (κοινωνικός λειτουργός, ψυχολόγος, σχολικός σύμβουλος ειδικής αγωγής / γενική εκπαίδευσης κτλ.). Η ομάδα δρα μετά από πρόσκληση του εκπαιδευτικού και συμβουλεύει το δάσκαλο, το παιδί καθώς και τους γονείς του. Κύριοι στόχοι της δράσης αυτής είναι: α) Η κατανόηση της φύσης του προβλήματος, β) Η αποδοχή του παιδιού με ειδικές ανάγκες, γ) Η αποφυγή παραπομπής του παιδιού σε ειδική τάξη. (Πολυχρονοπούλου,(Σ.), Ειδική αγωγή, (3/1/2003), [www.parouden/spec_ag].URL http://www.geoCities.com)
4.1 ΑΝΙΣΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΕΜΠΟΔΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ
Στη χώρα μας δεν υπάρχουν επαρκή στατιστικά στοιχεία που να δίνουν την εικόνα του σχολικού πληθυσμού για τα άτομα με αναπηρίες. Υπολογίζεται «με βάση διεθνή στατιστικά στοιχεία ότι το 12-15% του συνολικού πληθυσμού των μαθητών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι άτομα με αναπηρίες». (Έκθεση για την κατάσταση των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην Ελλάδα, 1994, σ. 22) Σχετικά με την εξέλιξη του αριθμού των εκπαιδευτικών μονάδων και των μαθητών με αναπηρίες υπολογίζεται ότι «ο αριθμός των μαθητών που φοιτούν σε ιδρύματα ειδικής αγωγής αντιστοιχεί στο 0,73% του συνολικού μαθητικού πληθυσμού της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (γενικής και τεχνικής) . Το ποσοστό αυτό εξακολουθεί να παραμένει μικρό, αν ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι, σύμφωνα με διεθνείς στατιστικές, το ποσοστό του συνολικού αντίστοιχου πληθυσμού που έχει κάποια σωματική αναπηρία ή κάποια νοητική ή ψυχολογική διαταραχή, που δεν του επιτρέπει να παρακολουθήσει τα μαθήματα του κανονικού σχολείου είναι μεγαλύτερο». (Κασσωτάκης, 1996, σ. 458) (Παράρτημα Νο II).
Τα εμπόδια που συναντούν τα άτομα με αναπηρίες σε ζητήματα εκπαίδευσης είναι καθημερινά και σχετίζονται με παραλείψεις σε επίπεδο θεσμικό, καθώς και σε επίπεδο απλής πρόσβασης στους χώρους εκπαίδευσης. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα το αίτημα για ισότητα των ευκαιριών στην εκπαίδευση να καταστρατηγείται, τα άτομα με αναπηρίες να στερούνται το δικαίωμα της εκπαίδευσης και να υπάρχει κοινωνικός αποκλεισμός.
Το 1989 το συμβούλιο των υπουργών κοινοτικών υποθέσεων όρισε ως «κοινωνικό αποκλεισμό» την αποστέρηση κάποιων δικαιωμάτων της κοινωνικής ζωής (στέγαση, εκπαίδευση, απασχόληση) που βιώνουν ορισμένες ομάδες και άτομα. «Αποτέλεσμα αυτής της συσσώρευσης των αποστερήσεων είναι ότι οι διάφορες κοινωνικές ομάδες του πληθυσμού έχουν μείνει εκτός ή στο περιθώριο μιας γενικότερης ευημερίας. Οι ομάδες δεν μπορούν να συμμετέχουν στον οικονομικό και κοινωνικό τρόπο ζωής που απολαμβάνουν οι πολλοί. Εμποδίζεται η συμμετοχή τους σε κοινωνικές ανταλλαγές και πρακτικές καθώς και σε κοινωνικά δικαιώματα, που χαρακτηρίζουν την κοινωνική ένταξη και που επομένως καθορίζουν και την ταυτότητα του ατόμου». (Καβουνίδη, 1996, σ. 49).
Επίσης από το συμβούλιο των υπουργών των κοινοτικών υποθέσεων (1989) «ιδιαίτερα σημαντική θεωρήθηκε η δυνατότητα πρόσβασης στην εκπαίδευση, την επαγγελματική κατάρτιση, την απασχόληση». (Καβουνίδη, 1996, σ. 50) Στα πλαίσια ανάπτυξης κοινοτικών πρωτοβουλιών το 1991 άρχισαν να λειτουργούν κάποια προγράμματα, που δεν στόχευαν ακριβώς στην καταπολέμηση του αποκλεισμού, αλλά προωθούσαν την ενσωμάτωση διαφόρων κοινωνικών ομάδων στην αγορά εργασίας. Τέτοια πρωτοβουλία ήταν το Horizon, η οποία στήριζε προγράμματα εκπαίδευσης, επαγγελματικής κατάρτισης για τα άτομα με αναπηρίες ή για μετανάστες και πρόσφυγες. Παράλληλα στόχευε και στην προσαρμογή των τόπων εκπαίδευσης, εργασίας και δημοσίων κτιρίων, ώστε να είναι προσβάσιμα στα άτομα με αναπηρίες.
Η ισότητα των ευκαιριών στην εκπαίδευση πρόβαλλε ως ένα δίκαιο αίτημα των σύγχρονων κοινωνιών. «Ως ισότητα στην εκπαίδευση από τη μια πλευρά νοείται η ύπαρξη κάποιων βασικών προϋποθέσεων, όπως το δικαίωμα του παιδιού για σχολική φοίτηση, η παροχή της ίδιας μαθησιακής προσφοράς, η εξασφάλιση κοινών αναλυτικών προγραμμάτων και η κοινή υλικοτεχνική υποδομή στα σχολεία. Από την άλλη σημαίνει την ισότιμη κατανομή των εκπαιδευτικών τίτλων (πτυχίων και τίτλων σπουδών) σε όλα τα κοινωνικά στρώματα και τις κοινωνικές ομάδες». (Πυργιωτάκης, 1996, σ. 11). Έτσι λοιπόν, το κάθε κράτος έχει ως υποχρέωση τη λειτουργία ενός αξιοκρατικού εκπαιδευτικού συστήματος, του οποίου οι στόχοι θα σχετίζονται με την σχολική φοίτηση των μαθητών σε μια ισότιμη βάση.
«Στη χώρα μας η εκπαίδευση των μαθητών με αναπηρίες παρουσιάζει αρκετές ελλείψεις, οι οποίες αναστέλλουν και καθυστερούν την ένταξη τους στο περιβάλλον και τις δομές του συστήματος γενικής εκπαίδευσης». (Έκθεση για την κατάσταση των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην Ελλάδα, 1994, σ. 23). Οι ελλείψεις, όπως έχει προαναφερθεί, σχετίζονται με την ανεπαρκή υλικοτεχνική υποδομή τόσο των σχολικών μονάδων όσο και των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων εν γένει. Δεν διαθέτουν ούτε τον κατάλληλο εξοπλισμό για τη φυσική πρόσβαση των ανάπηρων ατόμων στον εκπαιδευτικό χώρο αλλά ούτε και την κατάλληλη υποδομή για τη πρόσβαση στην πληροφόρηση.
Επίσης, ως προς το εκπαιδευτικό προσωπικό «η κατάρτιση της πλειοψηφίας αυτού είναι ελλιπής». (Έκθεση για την κατάσταση των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην Ελλάδα, 1994, σ. 24). Οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε σχολικούς χώρους με άτομα με αναπηρίες έχουν μια στοιχειώδη κατάρτιση σε θέματα ειδικής εκπαίδευσης και αγωγής, που όμως δεν είναι αρκετή για την εκπλήρωση των στόχων αυτής. Γεγονός που μπορεί να φανεί από το ότι με το νόμο (Ν. 1566/85) «δεν προβλεπόταν μετεκπαίδευση-επιμόρφωση σε θέματα ειδικής αγωγής για τους καθηγητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς δεν υπήρχε θεσμοθετημένη η δυνατότητα μεταπτυχιακών σπουδών σε πανεπιστήμια σχετικά με την ειδική αγωγή». (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000, σ. 34).
Παράλληλα «ελλιπή ή και ανύπαρκτα ήταν τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών για τα άτομα με αναπηρίες» (Έκθεση για την κατάσταση των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην Ελλάδα, 1994, σ. 24) Τα αναλυτικά προγράμματα έως τώρα καταρτίζονταν με βασικό κριτήριο την ηλικία και όχι τις διαφορετικές ανάγκες του κάθε ατόμου. Οι αρχές που θα πρέπει να διέπουν τα αναλυτικά προγράμματα της ειδικής εκπαίδευσης και αγωγής είναι: «α) η δυνατότητα για να ακολουθηθεί εναλλακτική πορεία ως προς τη διδακτέα ύλη από τον εκπαιδευτικό, β) η συνάφεια αναλυτικών προγραμμάτων με την καθημερινή ζωή και τα δεδομένα αυτής, γ) η ισορροπία ως προς το χρόνο και το περιεχόμενο της διδακτέας ύλης, χωρίς να γίνεται διαχωρισμός μαθημάτων σε βασικά και δευτερεύοντα, δ) η διαφοροποίηση του παιδαγωγικού υλικού και των μεθόδων, ε) Η αποτελεσματικότητα στο σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων». (Ζώνιου – Σιδέρη, Α., 23/10/2003, Η εξέλιξη της ειδικής εκπαίδευσης από το ειδικό στο γενικό σχολείο, [www.190-gr.pdf].URL http://www.dea.gr).
«Σύμφωνα με τον Ο.Ο.Σ.Α. το βασικότερο χαρακτηριστικό του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι ο συγκεντρωτισμός σε συνδυασμό με το νομικισμό. Το χαρακτηριστικό αυτό είναι εμφανές τόσο από την οργάνωση και διοίκηση του συστήματος, όσο και από το περιεχόμενο των σπουδών». (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000, σ. 31) Ο συγκεντρωτισμός παρατηρείται και στο χώρο της ειδικής αγωγής και αυτό φαίνεται μέσα από την αποσπασματική και ελλιπή νομοθετική ρύθμιση της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης. Οι νόμοι 1143/81 και 1566/85 δέχθηκαν πολλές επικρίσεις γιατί κατάφεραν το ακριβώς αντίθετο αποτέλεσμα από την ένταξη και «ενίσχυσαν το διαχωρισμό ανάμεσα σε φυσιολογικά και μη φυσιολογικά παιδιά, κατατάσσοντας τους μαθητές σε κατηγορίες προβληματικών ατόμων και οδηγώντας στην περιθωριοποίηση». (Στασινός, σ. 237).
Επίσης υπήρχε μια επικάλυψη αρμοδιοτήτων ανάμεσα στο υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας και στο υπουργείο Παιδείας, φορείς που ασχολούνταν με τη ειδική αγωγή. Με το νόμο Ν. 1566/85 γίνεται «η αποκλειστική μεταβίβαση στο υπουργείο Παιδείας όλων των αρμοδιοτήτων που αφορούσαν στα ζητήματα της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και θέματα αποκατάστασης ατόμων με αναπηρίες». (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000, σ. 33) Το υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας διατήρησε τον ιατροδιαγνωστικό-συμβουλευτικό ρόλο του. Τέλος, με το νόμο Ν. 2817/2000 «προβλέπεται η ίδρυση τμήματος ειδικής αγωγής με υπεύθυνο φορέα το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο για την επιστημονική έρευνα, επιμόρφωση του προσωπικού, κατάρτιση αναλυτικών προγραμμάτων». (Οδηγός του πολίτη με ειδικές ανάγκες, 2000, σ. 184-185).
Από την άλλη η πολιτική της ένταξης στην Ελλάδα δεν μπόρεσε να επιτελέσει τους στόχους της επαρκώς, μιας και «το έδαφος στην εκπαίδευση δεν ήταν κατάλληλα προετοιμασμένο για μια τέτοια αλλαγή –ούτε άλλωστε τα κοινωνικά δεδομένα επέτρεπαν μια τέτοια κατεύθυνση». (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000, σ. 37) Ουσιαστικά, η πολιτική της ένταξης στην εκπαίδευση προωθείται με το νόμο Ν. 2817/2000, ο οποίος περιορίζει το ειδικό σχολείο για περιπτώσεις ατόμων με σοβαρή αναπηρία και θεσμοθετεί τη δημιουργία εξατομικευμένων προγραμμάτων βοήθειας και υπηρεσιών για κάθε παιδί με αναπηρίες.
Τέλος, στον τομέα της επαγγελματικής εκπαίδευσης στατιστικά στοιχεία για το σύνολο των μαθητών με αναπηρίες που φοιτούν σε σχολές επαγγελματικής κατάρτισης «δεν υπάρχουν παρά μόνο ενδείξεις ότι το ποσοστό είναι μικρό παρά το γεγονός ότι παρουσίασε σημαντική αύξηση τα τελευταία χρόνια. Ας σημειωθεί ότι τα άτομα με αναπηρίες που φοιτούν σε σχολές του ΟΑΕΔ (500-700 άτομα κάθε χρόνο) αντιπροσωπεύει το ¼ του αριθμού όσων εγγράφονται ως άνεργοι στα μητρώα του ΟΑΕΔ». (Κασσωτάκης, 1996, σ. 465). Επίσης, η επαγγελματική κατάρτιση των ατόμων με αναπηρίες μένει εκτός του γενικού συστήματος κατάρτισης, στοιχείο αντιφατικό προς την πολιτική της ένταξης που προωθείται τόσο στην εκπαίδευση όσο και στην κοινωνική ζωή των ατόμων με αναπηρίες. Έτσι λοιπόν η θέσπιση ενός σύγχρονου συστήματος επαγγελματικής κατάρτισης για τα άτομα με αναπηρίες αποτελεί βασικό αίτημα τους, ώστε να μπορέσουν να ενταχθούν στην οικονομική και κοινωνική ζωή.
5. Η ΤΥΦΛΩΣΗ ΩΣ ΦΥΣΙΚΟ ΕΜΠΟΔΙΟ
5.1 ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΤΥΦΛΩΣΗΣ
«Η τύφλωση οφείλεται σε βλάβη της οπτικής οδού, που αποτελείται από τα δύο μάτια (δέκτες των οπτικών ερεθισμάτων), τα δύο οπτικά νεύρα (αγωγός του οπτικού ερεθίσματος) και από τους δύο λοβούς του ινιακού λοβού του εγκεφάλου (κέντρο συναρμολόγησης και επεξεργασίας των ερεθισμάτων). Η βλάβη που συμβαίνει στα μάτια μπορεί να αφορά τον κερατοειδή χιτώνα, το φακό, το σκληρό χιτώνα ή το χοτριοαμφιβληστροειδή χιτώνα». (Εγκυκλοπαίδεια «Επιστήμη και ζωή», σ. 121).
Πριν ξεκινήσουμε την ανάλυση των αιτίων τύφλωσης αξίζει να διευκρινιστεί η διάκριση μεταξύ «τυφλών» και «μερικώς βλεπόντων» ατόμων:
(α) Τυφλά είναι τα άτομα, «τα οποία είναι ανίκανα να μετρήσουν δάκτυλα χεριού σε απόσταση τριών (3) μέτρων (WHO: 1984-69-10) ή έχουν οπτική οξύτητα κάτω του 120 (10.05) της κλίμακας Snellen όταν η φυσιολογική όραση είναι 2020 (0.0 )
(β) Μερικώς βλέποντες, είναι τα άτομα τα οποία:
1. είναι ανίκανα να μετρήσουν δάκτυλα χεριού σε μια απόσταση έξι (6) μέτρων ή έχουν οπτική οξύτητα κάτω των 660 (0.1) της κλίμακας Snellen (Α΄επίπεδο Μερ. Βλεπόντων) και
2. είναι ανίκανα να μετρήσουν δάκτυλα χεριού σε μια απόσταση μεγαλύτερη των έξι (6) μέτρων ή έχουν οπτική οξύτητα κάτω από το 1860 (0.3) το μέγιστο έως 660 (0.1) το ελάχιστο της κλίμακας Snellen (Β΄επίπεδο Μερ. Βλεπόντων-ελαφρύτερο) βαθμού». (Χατζηχαραλάμπους, 2000, σ. 8)
5.2 ΑΙΤΙΑ ΤΗΣ ΤΥΦΛΩΣΗΣ
Η τύφλωση μπορεί να προληφθεί και μάλιστα – σύμφωνα με ιατρικά αποτελέσματα – κατά ένα μεγάλο ποσοστό. Επομένως η ενημέρωση είναι πολύ σημαντική και συμβάλλει δυναμικά στην πρόληψη της τύφλωσης. Έτσι στις περισσότερες χώρες του κόσμου σήμερα προωθούνται τέτοια προγράμματα (μέσω των ειδικών επιστημόνων), με σκοπό να μειωθούν τα ποσοστά εξάπλωσης αυτού του ιατροκοινωνικού προβλήματος.
Τα αίτια της τύφλωσης διακρίνονται αρχικά σε δυο (2) κατηγορίες:
– Kληρονομικά. (π.χ διάφορα οικογενειακά, εκφυλιστικά φαινόμενα, όπως είναι η έλλειψη χρωστικής ουσίας στο χοριοειδή, στον αμφιβληστροειδή κ.λ.π)
– Eπίκτητα (π.χ μολυσματικές ασθένειες από τις οποίες έχει προσβληθεί η μητέρα κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης,
– Τραυματισμοί του κρανίου του εμβρύου κατά τη γέννηση,
– Μολυσματικές ασθένειες ιδιαίτερα κατά την παιδική ηλικία, αφροδίσια νοσήματα,
– Η παρουσία κακοηθών αλλαγών (όγκων, ινοπλασμάτων) στον ιστό τμημάτων του οπτικού οργάνου, το γλαύκωμα, εγκεφαλική παράλυση,
– Σοβαροί τραυματισμοί και δηλητηριάσεις, κ.λ.π) (Κυπριωτάκης, 1985)
Τα επίκτητα αίτια τύφλωσης έχουν άμεση σχέση με το βιοτικό και υγειονομικό επίπεδο των χωρών. Έτσι η τύφλωση αλλάζει «μορφή» σε υποανάπτυκτες και αναπτυγμένες χώρες.
Επίκτητα αίτια τύφλωσης σε υποανάπτυκτες χώρες
α) Το τράχωμα αφορά σε μια μορφή χρόνιας μόλυνσης που παρουσιάζεται στις αγροτικές περιοχές των υποανάπτυκτων χωρών, προκαλώντας τύφλωση και σοβαρές αναπηρίες της όρασης. Η πρόληψη της ασθένειας αυτής αλλά και η αντιμετώπισή της, συνδέεται με την υγιεινή του ματιού, τη σωστή φαρμακευτική περίθαλψη και τις χειρουργικές επεμβάσεις, γεγονός που μοιάζει σχεδόν ανέφικτο στις χώρες αυτές.
β) «Τυφλότητα λόγω υποσιτισμού που προκαλεί συνήθως ξηροφθαλμία και κερατίτιδα. Οφείλεται στην κακή διατροφή και κυρίως στην έλλειψη της βιταμίνης Α από τις τροφές. Η βιταμίνη Α είναι απαραίτητη για την λειτουργία της όρασης, βοηθά στο ανοσοποιητικό σύστημα και υποστηρίζει την ανάπλαση των φωτοευαίσθητων κυττάρων του αμφιβληστροειδή που είναι υπεύθυνα για την πρόσληψη του φωτός. Η νόσος κυρίως προσβάλλει τα μικρά παιδιά από 6 μήνες ως 3 ετών με βλάβες σοβαρές στην όραση (στον φακό) κατά την ηλικία 4-6 ετών. Η πρόληψη της νόσου στηρίζεται στην χορήγηση βιταμίνης Α». (Χατζηχαραλάμπους, 2000, σ. 10).
γ) Ογχωκέρκωση (Onchocerciacis)
«Είναι μια παρασιτική νόσος που οδηγεί στην τύφλωση εξαιτίας ενός παρασίτου που μεταφέρεται από άνθρωπο σε άνθρωπο με το τσίμπημα μιας μύγας, προσβάλλει 20-30 εκατομμύρια άτομα και ευθύνεται για την τύφλωση αρκετών εκατοντάδων χιλιάδων από αυτούς. Η αντιμετώπιση αυτής της νόσου συνδέεται με την υγιεινή του νερού, την αντιμετώπιση του εντόμου μεταφορέα, αλλά και την υγιεινή του ανθρώπου ξενιστή (τσιμπήματα στο δέρμα) (WHO: 1984, σ. 57-59)». (Χατζηχαραλάμπους, 2000, σ. 10).
Επίκτητα αίτια τύφλωσης στις αναπτυγμένες χώρες
α) Καταρράκτης
«πρόκειται για θόλωμα ή αδιαφάνεια του φακού του οφθαλμού και οφείλεται σε αλλοιώσεις της πρωτεΐνης του φακού που έχει ως συνέπεια την αύξηση του πάχους του. Οι δυσκολίες που προκαλεί στην όραση είναι συνάρτηση της θέσης του (κεντρικά ή περιφερειακά) αλλά και της ωρίμανσής του. Η έκθεση του ατόμου σε δυνατό φως προκαλεί μεγαλύτερα προβλήματα όρασης (κατά συνθήκη χαμηλή όραση). Εμφανίζεται κυρίως σε μεγάλες ηλικίες (60-70) εφόσον απαιτείται αρκετός χρόνος ωρίμανσης και είναι ένας από τους βασικότερους λόγους απώλειας όρασης σε αυτές (Kalina RE: 1997)». (Χατζηχαραλάμπους, 2000, σ. 10-11)
Όταν εμφανίζεται σε παιδιά «εκ γενετής» ακολουθεί τύφλωση με ταχεία εξέλιξη, η οποία διαρκεί εφ’ όρου ζωής. Αντιμετωπίζεται κυρίως με χειρουργική επέμβαση, αλλά και μετά από αυτήν πολλοί ασθενείς συνεχίζουν να αντιμετωπίζουν προβλήματα χαμηλής όρασης και τυφλότητας.
β) Το γλαύκωμα είναι μια νόσος με πολλές μορφές, ύπουλη, με αργή εξέλιξη και έχει ως αιτία την αργή αύξηση της πίεσης του υδατώδους υγρού μέσα στον οφθαλμό, εξαιτίας της ανικανότητάς του να διαφύγει από τους φυσιολογικούς αποχετευτικούς αγωγούς.
Τη συναντούμε πιο συχνά σε μεγάλες ηλικίες και η αντιμετώπισή της στις μέρες μας θεωρείται αποτελεσματική. Η γρήγορη όμως εξέλιξή της δημιουργεί εμπόδια στην πρόληψή της.
γ) Τραυματισμοί των ματιών (οφθαλμών και κόγχων)
Οι τραυματισμοί αποτελούν μία από τις πιο σοβαρές αιτίες τύφλωσης και άλλων αναπηριών της όρασης και εμφανίζουν μεγάλα ποσοστά τόσο σε αναπτυγμένες όσο και υποανάπτυκτες χώρες. Στα παιδιά τις περισσότερες φορές συμβαίνουν κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, ενώ στους ενήλικες εν ώρα εργασίας ή σε τροχαία ατυχήματα.
Ομάδες υψηλού κινδύνου
Μεγάλο ποσοστό σοβαρών οφθαλμολογικών βλαβών παρουσιάζουν συχνά τα παιδιά με προγενετικές και περιγενετικές δυσμενείς επιδράσεις.
1. Τα πολύ μικρά βρέφη (με βάρος γέννησης κάτω από 1.800).
2. Τα δίδυμα.
3. Τα νεογνά που τους χρειάσθηκε οξυγόνο.
4. Τα πρόωρα.
5. Τα βρέφη με κάποιο σωματικό ή νοητικό πρόβλημα. (Ειδικά τα βρέφη με εγκεφαλική βλάβη εμφανίζουν σε μεγάλο ποσοστό 50% σοβαρές οφθαλμολογικές βλάβες). (Τριανταφύλλου, 1984)
5.3 ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΤΩΝ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ ΟΡΑΣΗΣ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ
Τα άτομα με προβλήματα όρασης, δίνουν περισσότερη προσοχή αλλά και αξιοποιούν πιο πολύ τα ηχητικά ερεθίσματα (θορύβους αυτοκινήτων, υφή της φωνής και το στυλ της ομιλίας, ήχους της φύσης της πόλης και του εργασιακού περιβάλλοντος κ.α.) και τα οσφρητικά ερεθίσματα (μέσω αγγίγματος αντικειμένων, προσώπων, υλικών, ειδικών συσκευών ή εξαρτημάτων κ.α.).
Η αντίληψη του χώρου (η πρόσληψη των διαστάσεων και των μορφών και η γνωστική οργάνωσή τους) αποτελεί μια σημαντική διάσταση του μηχανισμού της αντίληψης μέσω της όρασης. Τα άτομα που έχουν πλήρη τύφλωση από πολύ μικρή ηλικία παρουσιάζουν καθυστέρηση στην αντίληψη του χώρου, ενώ τα άτομα που έχουν χάσει την όραση σε ένα από τους δύο οφθαλμούς ή αυτή εκφυλίζεται σταδιακά και στους δυο, έχουν τη δυνατότητα να διαμορφώνουν αντίληψη του χώρου και του βάθους, με την προϋπόθεση της ύπαρξης ανάλογων εμπειριών από το παρελθόν, αλλά και εφόσον ο εγκέφαλος είναι έτοιμος να επεξεργασθεί τα είδωλα που του μεταβιβάζονται, ώστε να υπάρχει πλήρης οπτική αντίληψη. (Χατζηχαραλάμπους, 2000)
Παρακάτω θα αναφερθούν οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα άτομα με προβλήματα όρασης σε κάθε στάδιο ανάπτυξής τους.
Βρεφική ηλικία (από γέννηση έως 2 ετών)
Η φάση αυτή χαρακτηρίζεται από συγκεκριμένες ικανότητες του βρέφους, όπως τα πρώτα βήματα, τον έλεγχο των σφιγκτήρων και την απτική σε σχέση με την οπτική επαφή, τον τρόπο δηλαδή που το παιδί ακολουθεί την οπτική εντολή για να πιάσει το αντικείμενο. Στη φάση αυτή το βρέφος κατακτά δύο πολύ σημαντικές γνώσεις. Την έννοια της μονιμότητας και την έννοια της ταυτότητας των αντικειμένων, οι οποίες αναμφισβήτητα αποτελούν το υπόβαθρο για την ανάπτυξη της αίσθησης της συνέχειας του εαυτού μέσα στο χώρο και στο χρόνο. Τα βρέφη που πάσχουν από κάποια αναπηρία της όρασης, αντιμετωπίζουν πρόβλημα στην αντίληψη των αντικειμένων, των χρωμάτων, των προσώπων με αποτέλεσμα να παρουσιάζουν βραδύτερη κινητική, συναισθηματική και νοητική ανάπτυξη. Κύριο χαρακτηριστικό της ηλικίας αυτής, είναι η προσκόλληση που παρουσιάζουν τα βρέφη προς τους γονείς ή κάποιο άλλο οικείο πρόσωπο. Ο μηχανισμός αυτός παίρνει μορφή εξάρτησης στα άτομα με προβλήματα όρασης κυρίως εξαιτίας της αδυναμίας τους να αντιληφθούν το χώρο. Αυτό έχει ως άμεσο αποτέλεσμα το να προκαλείται ένα άγχος και μία αγωνία στα άτομα αυτά σχετικά με τον αποχωρισμό από τα πρόσωπα στα οποία έχουν προσκολληθεί.
Νηπιακή ηλικία (3-6 ετών)
«Το πρώτο βήμα στην πορεία για το σχηματισμό μιας σφαιρικής έννοιας του εαυτού πραγματοποιείται με την αντίληψη του σωματικού εαυτού. Η έννοια του σωματικού εαυτού εμπερικλείει ψυχολογικό περιεχόμενο με ευρύτερες προεκτάσεις, δεδομένου ότι από τη βρεφική ηλικία ακόμη η εντύπωση που σχηματίζει το άτομο για το σωματικό του εαυτό έχει πολύ μεγάλη ψυχολογική σημασία». (Λεοντάρη, 1998, σ. 105-106)
Ενώ το παιδί σ’ αυτή την ηλικιακή του περίοδο νιώθει δημιουργικό και είναι δραστήριο, με έντονη διάθεση για νέες δραστηριότητες, το παιδί με πρόβλημα στην όραση αισθάνεται πιο περιορισμένο, είναι ανασφαλές και φοβάται να πάρει πρωτοβουλίες. Η υπερπροστασία των γονέων στα παιδιά με προβλήματα όρασης σ’ αυτή την ηλικία είναι μία συνήθεια, που τελικά αποβαίνει σχεδόν «καταστροφική» για τα παιδιά αυτά και αυτό γιατί παρουσιάζουν δυσκολίες στην κοινωνικοποίησή τους, καθώς και στην προσαρμογή τους σε ομάδες συνομηλίκων.
Στη νηπιακή ηλικία το παιδί αρχίζει να εκπαιδεύεται πάνω στις διαδικασίες που αφορούν στην αυτοεξυπηρέτησή του και κατ’ επέκταση την αυτονομία του. Τα άτομα με αναπηρία στην όραση συναντούν εμπόδια στις δεξιότητες αυτές (τροφή, βάδιση, κινητικότητα, ανάπτυξη λόγου κ.α.).
Σχολική ηλικία (6-12 ετών):
«Τα παιδιά με προβλήματα όρασης δεν αναπτύσσουν ιδιαίτερη ψυχοπαθολογία που να συνδέεται απαραιτήτως με την κατάσταση υγείας τους. (Τσιάντης Ι: 1987). Υπάρχουν όμως μερικές εκδηλώσεις συμπεριφοράς που εντάσσονται σε ένα ψυχοπαθολογικό πλαίσιο και είναι γνωστές ως «τυφλισμοί», δηλαδή αυτόματες επαναληπτικές και ρυθμικές κινήσεις του κεφαλιού, του ενός άκρου, τοποθέτηση του δακτύλου στο μάτι κ.α. και θεωρούνται ως κινήσεις αυτοερεθισμού. (Κρουσταλάκης σ. 128)». (Χατζηχαραλάμπους, 2000, σ. 47)
Εφηβεία (12-20 ετών)
«Στην εφηβεία συντελούνται οι πιο δραστικές αλλαγές σε όλες τις διαστάσεις της ατομικής ανάπτυξης. Στο στάδιο αυτό παρατηρείται μια αναδιοργάνωση της προσωπικότητας, με αφετηρία την αλλαγή της σωματικής εικόνας και την αναζήτηση ταυτότητας, που σκοπό έχει την ένταξη του ατόμου στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο». (Λεοντάρη, 1998, σ. 113) Ο έφηβος με αναπηρία της όρασης χαρακτηρίζεται από έντονο φόβο και ντροπή για την αναπηρία του, συναισθήματα που τον ακολουθούν στην μετέπειτα ζωή του. Έτσι συχνά αναπτύσσει συμπεριφορές, που έχουν στόχο την κάλυψη της αναπηρίας του και των δυσκολιών που εμφανίζει σχετικά με την προσαρμογή του. Πολύ σημαντικό για το άτομο με προβλήματα όρασης σ’ αυτή την ηλικία είναι οι ομάδες κοινωνικοποίησής του, που είναι συνήθως ομάδες συνομηλίκων με ή χωρίς μειονεξίες / αναπηρίες. Μέσα από αυτές τις ομάδες ο τυφλός έφηβος έχει την ευκαιρία να διαχειριστεί και να ξεπεράσει τις ανασφάλειές του, να αποκτήσει πρότυπα και αυτονομία και να επιτύχει την κοινωνική του ενσωμάτωση. (Χατζηχαραλάμπους, 2000, σ. 56-61)
6. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΥΦΛΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ
Τα τυφλά παιδιά αποτελούν μία από τις ομάδες παιδιών με εκπαιδευτικές ανάγκες. Συγκεκριμένα όπως έχει εκτενώς αναφερθεί στο πρώτο κεφάλαιο, υπάρχουν δύο κατηγορίες παιδιών με προβλήματα όρασης, α) παιδιά που έχουν βλάβη στην όραση, αλλά είναι σε θέση να διαβάζουν κοινά έντυπα με μεγαλύτερα γράμματα (μερικώς βλέποντα) και β) τα παιδιά που αδυνατούν να διαβάσουν και χρησιμοποιούν το σύστημα Braille. Η ειδική εκπαίδευση στα άτομα με προβλήματα της όρασης παρέχεται άλλοτε σε σχολικές μονάδες ειδικής αγωγής και άλλοτε σε διαμορφωμένες τάξεις βλεπόντων. Σύμφωνα με το πρόγραμμα πρόληψης προβλημάτων όρασης και τυφλότητας «Ουράνιο Τόξο» η διαμόρφωση της ειδικής εκπαίδευσης για άτομα με προβλήματα της όρασης στις τρεις βαθμίδες έχει ως εξής :
Α. Πρωτοβάθμια εκπαίδευση
α) Προνηπιακός σταθμός (τυφλών ή βλεπόντων)
β) Προσχολική αγωγή (ειδικό νηπιαγωγείο, Νηπιαγωγείο βλεπόντων)
γ) Δημοτική εκπαίδευση που μπορεί να παρέχεται σε :
1. Ειδικό Δημοτικό Σχολείο, με ή χωρίς οικοτροφείο, όπου παρέχεται εκπαίδευση από δασκάλους με μετεκπαίδευση στην ειδική αγωγή και υποστήριξη από εξειδικευμένο προσωπικό.
2. Ειδική τάξη σε σχολείο βλεπόντων, όπου παρακολουθούν τα παιδιά με ειδικές ανάγκες ορισμένα μόνο μαθήματα, ενώ στα περισσότερα μαθήματα συνεκπαιδεύονται με παιδιά της συνηθισμένης τάξης του δημοτικού σχολείου
3. Τάξη του συνηθισμένου σχολείου βλεπόντων, όπου εντάσσεται το παιδί με πρόβλημα όρασης και συνδιδάσκεται με τα παιδιά χωρίς πρόβλημα όρασης τα ίδια ακριβώς μαθήματα, με την κατάλληλη όμως υποστήριξη (εξειδικευμένος εκπαιδευτικός, ειδικά βοηθήματα)
Ο τύπος εκπαίδευσης που θα ακολουθήσει ένα παιδί με πρόβλημα όρασης είναι θέμα συναπόφασης παιδιού, γονέων, εκπαιδευτικού, ειδικών και Σχολικού Συμβούλου ειδικής αγωγής προς το όφελος του παιδιού.
Β. Δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Τα παιδιά με προβλήματα όρασης φοιτούν σε γυμνάσια και λύκεια βλεπόντων.
Γ. Τριτοβάθμια εκπαίδευση
Για τη φοίτηση ατόμων με αναπηρίες της όρασης στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ισχύουν όσα έχουν αναφερθεί σε προηγούμενη παράγραφο σχετικά με την ένταξη απόφοιτων Λυκείου που πάσχουν από σοβαρές ασθένειες.
Ο ειδικός εξοπλισμός που χρησιμοποιούν τα τυφλά ή μερικώς βλέποντα άτομα, μέσα στα πλαίσια της ειδικής αγωγής τους είναι:
1. Βοηθήματα κινητικότητας και προσανατολισμού. (Το λευκό μπαστούνι το απλό (μονοκόμματο ή σπαστό), το μπαστούνι με φως ειδικής έντασης που αναβοσβήνει και βοηθά στο να γίνεται αντιληπτός ο τυφλός από τα αυτοκίνητα το βράδυ και το μπαστούνι με λέιζερ, το οποίο δίνει οπτικοακουστική ανατροφοδότηση, ώστε να αντιλαμβάνεται το τυφλό ή μερικώς βλέπον άτομο τα εμπόδια στο ύψος του κεφαλιού, της μέσης και του εδάφους). Τα βοηθήματα αυτά χρησιμοποιούνται στα αντίστοιχα μαθήματα, τα οποία στοχεύουν στην ανεξάρτητη και αυτοτελή κίνηση των τυφλών ή μερικώς βλεπόντων ατόμων. Τα μαθήματα αυτά γίνονται ατομικά, σε μικρή ηλικία και από εξειδικευμένο προσωπικό.
2. Οπτικά βοηθήματα (γυαλιά ειδικής συνταγής, μεγεθυντικοί φακοί χειρός ή σε γυαλιά, μικρά τηλεσκόπια χειρός ή προσαρμοσμένα σε γυαλιά).
3. Βοηθήματα τόνωσης της οπτικής λειτουργίας (αναλόγια βιβλίων, μαρκαδόροι, διαφάνεια εκτύπωσης, λάμπες, βιβλία μεγεθυμένων γραμμάτων, χαρτιά έντονων γραμμών, σελιδοδείκτες, προστατευτικές ασπίδες για την ευαισθησία στο φως, εργαλεία μέτρησης).
4. Βοηθήματα τόνωσης της απτικής λειτουργίας (πίνακας σχεδίασης ανάγλυφων γραμμάτων, πίνακας κυβάριθμων, άβακας Κράνμερ, χαρτί ανάγλυφων γραμμών, υποστηρίγματα και οδηγοί γραφής).
5. Το σύστημα ανάγνωσης και γραφής ΒRΑΙLLE, που ανήκει στα παραπάνω βοηθήματα και στο οποίο τα γράμματα αντικαθίστανται από ανάγλυφες κουκίδες. Στο σύστημα Braille γράφουμε με τις ειδικές γραφομηχανές, οι οποίες είναι κατάλληλες να παράγουν ανάγλυφες κουκίδες. Με τη βοήθεια αυτής της γραφομηχανής, ειδικά εκπαιδευμένοι χειριστές μπορούν να γράψουν 40 ως 60 λέξεις το λεπτό». (Σύντομες πληροφορίες για την εκπαίδευση των τυφλών στο ΚΕΑΤ και το σύστημα Braille, 2000, σ. 6) (Παράρτημα Νο III)
6. Βοηθήματα τόνωσης της ακουστικής λειτουργίας (κασετόφωνα, ομιλούντα βιβλία, εξαρτήματα που διαφοροποιούν την ταχύτητα, ακουστικά όργανα γυμναστικής).
7. Ηλεκτρονικά βοηθήματα (ομιλούσες υπολογιστικές μηχανές, σύστημα μεγέθυνσης με τηλεόραση κλειστού κυκλώματος, ηλεκτρονικοί υπολογιστές, συνθέτης φωνής, μεγεθυντικές οθόνες, οθόνες με εφήμερο Braille, εκτυπωτές Braille).
7. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΚΕΝΤΡΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΠΟΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΤΥΦΛΩΝ (ΚΕΑΤ)
Με αφορμή την επιλογή του θέματος της πτυχιακής μας εργασίας «Το μοντέλο εκπαίδευσης των ατόμων με αναπηρίες της όρασης στην Ελλάδα» θα αναφερθούμε παρακάτω στην περίπτωση του Κέντρου Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών Ατόμων (ΚΕΑΤ), το οποίο αποτελεί έναν από τους βασικούς φορείς εκπαίδευσης τυφλών στον ελλαδικό χώρο.
7.1 ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ ΤΟΥ ΚΕΑΤ
Το 1906 ιδρύθηκε στην Αθήνα ο Οίκος Τυφλών, ένα από τα πρώτα φιλανθρωπικά σωματεία, που είχε ως κύριο σκοπό την προστασία και εκπαίδευση των τυφλών ατόμων στην Ελλάδα. «Η σύλληψη της ιδέας για την ίδρυση του Οίκου Τυφλών ανήκει στον πρόεδρο του συλλόγου των ωφέλιμων βιβλίων Δ. Βικέλα και τον ποιητή Γ. Δροσίνη». (Ενημερωτικό φυλλάδιο για το ΚΕΑΤ, 2002, σ. 1) Η ιδέα αυτή υλοποιήθηκε το 1906 ύστερα από συνεργασία της τότε Αρχιεπισκοπής Αθηνών και φίλους του συλλόγου τυφλών. Με βασιλικό διάταγμα το 1907 εγκρίθηκε επίσημα η ίδρυση του Οίκου Τυφλών, ως φιλανθρωπικού σωματείου και λειτούργησε αρχικά μόνο νηπιαγωγείο τυφλών παιδιών σε κτίριο επί της οδού Λασκαρίδου.
Το 1912 κτίστηκε, ύστερα από δωρεά του Ν. Άμπετ το «Αμπέτειον Μέλαθρον», όπου στεγαζόταν η διεύθυνση, τα οικοτροφεία και τα εργαστήρια του Οίκου Τυφλών. Τη δεκαετία του ΄20 χρησιμοποιήθηκε ύστερα από δωρεά το Νικοπούλειο οίκημα, που χρησιμοποιήθηκε ως οικοτροφείο αρρένων και επαγγελματική σχολή καθώς ολοκληρώθηκε και το οικοτροφείο θηλέων. Το 1924 λειτουργούν στον Οίκο Τυφλών 4 τάξεις του δημοτικού με διετές νηπιαγωγείο.
Τις δεκαετίες του ΄40 και του ΄50 στον Οίκο Τυφλών ιδρύονται τμήματα για την εκπαίδευση τυφλών, που πάσχουν και από άλλες αναπηρίες, όπως της κώφωσης και της νοητικής υστέρησης. Το 1979 κρατικοποιήθηκε ο Οίκος Τυφλών και μετονομάστηκε σε Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών (ΚΕΑΤ).
Με το προεδρικό διάταγμα 265/17-4-1979 ο Οίκος Τυφλών κρατικοποιείται και «συνίσταται σε Νομικό Πρόσωπο Δημοσίου Δικαίου υπό την επωνυμία Κέντρο Αποκατάστασης και Εκπαίδευσης Τυφλών (ΚΕΑΤ)». (Εφημερίδα της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 1979)
7.2 ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΚΕΑΤ
Σκοπός λειτουργίας του ΚΕΑΤ
Ο σκοπός του ΚΕΑΤ όπως περιγράφεται μέσα από το προεδρικό διάταγμα 265/1979 είναι:
• Η κάλυψη και η αντιμετώπιση των εκπαιδευτικών και επαγγελματικών αναγκών για όλες τις ηλικιακές ομάδες των τυφλών ατόμων, ώστε να κατορθώσουν να ενταχθούν στην κοινωνία ως ανεξάρτητα και παραγωγικά μέλη.
• Οι δυσκολίες που πηγάζουν από την τύφλωση να μειωθούν μέσα από σύγχρονες μεθόδους, προγράμματα εκπαίδευσης, χρησιμοποίηση ειδικών μέσων και οργάνων και να αξιοποιηθούν όσο το δυνατό περισσότερο οι δυνατότητες των τυφλών ατόμων.
• Η έρευνα σχετικά με τη βελτίωση των μεθόδων αποκατάστασης και επιστημονικής αντιμετώπισης των οικογενειακών και κοινωνικών επιπτώσεων της τύφλωσης.
• Η ενημέρωση της κοινωνίας και όσων εμπλέκονται με τους τυφλούς άμεσα (εργοδότες) σχετικά με την έννοια της αναπηρίας της όρασης και τις ικανότητες των τυφλών, με σκοπό την καταπολέμηση των υπαρχόντων προκαταλήψεων. Επίσης, η προσπάθεια αλλαγής κάποιων νομικών και κοινωνικών εμποδίων, που επηρεάζουν άμεσα τη συμμετοχή των τυφλών ατόμων σε όλους τους τομείς της ζωής.
• Η πρόληψη και η θεραπεία οφθαλμολογικών παθήσεων και της τύφλωσης.
• Η ίδρυση και άλλων χώρων που θα ασχολούνται με την αποκατάσταση των τυφλών ατόμων, που αντιμετωπίζουν παράλληλα και άλλες αναπηρίες.
Διοίκηση του ΚΕΑΤ
Η διοίκηση του ΚΕΑΤ σύμφωνα με την περιγραφή του στο προεδρικό διάταγμα 265/1979 έχει ως εξής : «είναι εννιαμελής, συγκροτημένη μετά των αναπληρωματικών μελών αυτής υπό του υπουργού των κοινωνικών υπηρεσιών, με τριετή θητεία και αποτελούμενη εξ: α) ενός συμβούλου της επικρατείας, ως προέδρου με αναπληρωτή του, β) ενός υπαλλήλου των Κοινωνικών Υπηρεσιών, γ) ενός υπαλλήλου από το υπουργείο Παιδείας, δ) ενός υπαλλήλου από το υπουργείο οικονομικών, ε) ενός από το υπουργείο Εργασίας, στ) ενός οφθαλμιάτρου, ζ) δύο τυφλών και η) ενός Έλληνος πολίτου διακριθέντος εις τα έργα της κοινωνικής πρόνοιας». (Εφημερίδα της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, 1979)
Τα μέλη του διοικητικού συμβουλίου συναντώνται σε τακτά χρονικά διαστήματα συζητούν και λαμβάνουν αποφάσεις για θέματα που αφορούν το ΚΕΑΤ.
Οι αρμοδιότητες του διοικητικού συμβουλίου του ΚΕΑΤ είναι ο έλεγχος και η εποπτεία των υπηρεσιών και προγραμμάτων που λειτουργούν στο ΚΕΑΤ, η έγκριση του ετήσιου προϋπολογισμού, ισολογισμού και απολογισμού αυτού καθώς και ο διορισμός προσωπικού, που θα επανδρώνει τις υπηρεσίες και τα προγράμματα αυτά σύμφωνα με το καταστατικό του ΚΕΑΤ. Επίσης η έγκριση κάθε θέματος που αφορά στην πορεία των εργασιών και λειτουργίας του ΚΕΑΤ, ως Ν.Π.Δ.Δ.
Οικονομικές πηγές του ΚΕΑΤ
Το ΚΕΑΤ είναι Ν.Π.Δ.Δ και βασική οικονομική πηγή πόρων του αποτελεί το κράτος. Πολλά από τα έσοδά του προέρχονται από δωρεές σε χρήματα ή σε ακίνητα. Κάθε χρόνο το ΚΕΑΤ υποχρεούται να υποβάλλει προς έγκριση στο διοικητικό συμβούλιο τον ετήσιο προϋπολογισμό και ισολογισμό της λειτουργίας του.