Η αξιολόγηση της λειτουργικής όρασης των παιδιών με σοβαρά προβλήματα όρασης: Μια πολυδιάστατη και σύνθετη διαδικασία

Περίληψη
Το ζήτημα της αξιολόγησης των παιδιών με σοβαρά προβλήματα όρασης που βρίσκονται στην προσχολική ή πρώτη σχολική εκπαίδευση, αποτελεί σημαντικό και ταυτόχρονα πολυσύνθετο κεφάλαιο στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Σε αυτό το άρθρο επιχειρείται μια ανάλυση της διαδικασίας και της τοπολογίας της αξιολόγησης της λειτουργικής όρασης των παιδιών που αντιμετωπίζουν προβλήματα όρασης. Η ανάλυση επικεντρώνεται σε τρία αλληλοεξαρτώμενα πεδία: το παιδί, το περιβάλλον και η σχεσιακή κατάσταση μεταξύ παιδιού – περιβάλλοντος. Στη μελέτη αυτή θίγονται και ζητήματα προσβασιμότητας στο αναλυτικό πρόγραμμα όπου η αξιολόγηση της λειτουργικής όρασης των παιδιών με σοβαρά προβλήματα όρασης αποτελεί ικανή και αναγκαία συνθήκη για πλήρη και επιτυχημένη ένταξή τους στις εκπαιδευτικές δομές. Αυτό συνεπάγεται την πρόταση ενός συνόλου προσαρμογών των δραστηριοτήτων του αναλυτικού προγράμματος που θα μπορούν να χρησιμοποιηθούν τόσο από γονείς όσο από εκπαιδευτές και δασκάλους.
Τέλος, επισημαίνεται η σπουδαιότητα της συνεχούς αξιολόγησης – με έμφαση στη λειτουργική όραση – στην ειδική αγωγή καθώς και η χωροχρονική διάστασή της και ως διαδικασία αλλά και ως ακολουθία γεγονότων μέσα σε μια εκπαιδευτική δομή που συμμετέχουν ενεργά δάσκαλοι, εκπαιδευτές, κοινωνικοί λειτουργοί, ψυχολόγοι, τα ίδια τα παιδιά και γονείς.

Functional vision assessment of children with severe visual impairments: A multidimensional and complex process

Abstract
The assessment of students with severe visual impairments especially at their pre-school or early school years comprises an important and complex issue at the educational process.
This study presents and analyzes the process and the topology of the functional vision assessment of children who have limited sight. The analysis is focused on three mutual dependent domains: the child, the environment and the relationships between the child and its environment. In this study are also discussed the effects of a comprehensive functional vision assessment on accessibility in the curriculum and differentiations are suggested which may be utilized by parents, educators, and teachers to achieve a successful inclusion.
Finally, issues such as ongoing assessments with emphasis on functional vision are pointed out as well as their multidimensional process and sequence in educational settings within which teachers, educators, social workers, psychologists, the children themselves and their parents, are so deeply involved.

Εισαγωγή
Η αξιολόγηση της λειτουργικής όρασης (ΑΛΟ) αποτελεί ένα σπουδαίο κεφάλαιο στην εκπαίδευση των παιδιών που αντιμετωπίζουν προβλήματα όρασης. Ουσιαστικά αποτελεί μια συνιστώσα από ένα ευρύτερο πεδίο αξιολογήσεων το οποίο πέραν της λειτουργικής ασχολείται παράλληλα με την ιατρική-οπτομετρική ανάλυση και κλινική αξιολόγηση της χαμηλής όρασης. Οι τρεις αυτοί άξονες αξιολόγησης παρέχουν πληροφορίες που όλες μαζί συνθέτουν ένα ολοκληρωμένο προφίλ της οπτικής δυνατότητας και αδυναμίας του παιδιού (Koenig et al, 2000). Ειδικότερα όμως η αξιολόγηση της λειτουργικής όρασης αποσκοπεί στην υλοποίηση κατάλληλων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων και ανάπτυξη ενισχυτικών εκπαιδευτικών πλαισίων.
Ποιες είναι οι γενικές πληροφορίες που παρέχει μια ΑΛΟ. Ποιοι την υλοποιούν
Ο δάσκαλος της τάξης (Προσχολική ή πρώτη σχολική περίοδος) είναι συνήθως ο άμεσα εμπλεκόμενος για την υλοποίηση της ΑΛΟ. Εκείνο που θα επιδιώξει να μάθει ο δάσκαλος είναι πώς το συγκεκριμένο παιδί χρησιμοποιεί την υπολειπόμενη όρασή του μέσα και έξω από την τάξη για να κάνει και την ανάλογη παρέμβασή του. Ένα γενικό φάσμα πληροφοριών που παρέχει μια ΑΛΟ είναι το εξής (Mason, 1997; Koenig et al, 2000):
• Οριζόντια και κατακόρυφη μελέτη των οπτικών δυσκολιών και δυνατοτήτων του παιδιού στο ίδιο και σε διαφορετικά περιβάλλοντα μάθησης
• Μελέτη της οπτικής συμπεριφοράς του παιδιού στη διάρκεια των μαθημάτων ή δραστηριοτήτων με και χωρίς οπτικά βοηθήματα
• Ανίχνευση προτιμώμενων περιβαλλοντικών παραγόντων από τη μεριά του παιδιού που ενισχύουν τη λειτουργικότητα της όρασής του
• Πληροφόρηση στο ίδιο το παιδί για τις ιδιαιτερότητες των οπτικών δυνατοτήτων και αδυναμιών του και διερεύνηση με το ίδιο το παιδί για τρόπους ελαχιστοποίησης της κούρασης που επιφέρει η οπτική δυσλειτουργία.
• Προτάσεις για κλινικές εξετάσεις είτε για επαναβεβαίωση κάποιων στοιχείων του ιατρικού φακέλου του παιδιού, είτε για επιβεβαίωση κάποιων παρατηρήσεων που έγιναν από εκπαιδευτές και εκπαιδευτικούς
Το τελικό προϊόν, αν θα μπορούσαμε να χρησιμοποιήσουμε τον όρο αυτό, της ΑΛΟ πρέπει να είναι ένα οργανωμένο πρόγραμμα παρατήρησης για το πώς ο μαθητής/τρια που έχει προβλήματα όρασης χρησιμοποιεί την υπολειπόμενη όραση του/της. Βάσει αυτών των παρατηρήσεων θα σχεδιαστεί το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα του παιδιού που θα έχει απόλυτη συνάφεια με το Αναλυτικό Πρόγραμμα συνδέοντας έτσι το μαθητή/τρια ενεργά με τη ζωή και τις δραστηριότητες της τάξης (Hussey, 1997). Το τελευταίο συμφωνεί και με την πολιτική της ένταξης, αφού η ΑΛΟ αναδεικνύει τη μοναδικότητα στον τρόπο χρήσης της υπολειπόμενης όρασης από κάθε μαθητή/τρια με αποτέλεσμα να διαφοροποιείται έτσι το αναλυτικό πρόγραμμα ώστε οι εκπαιδευτικοί στόχοι να είναι κοινοί για όλα τα παιδιά (Hatlen, 2000).
Συστήματα αξιολόγησης της λειτουργικής όρασης
Στην προηγούμενη παράγραφο έγινε μια ολιστική προσέγγιση της έννοιας της ΑΛΟ. Στη συνέχεια θα περιγραφούν οι συνιστώσες στις οποίες αναλύεται. Τρεις περιοχές εντοπίζονται κατά την ανάλυση της ΑΛΟ: Α. Το δυναμικό σύστημα: Παιδί, Β. Το δυναμικό σύστημα: Περιβάλλον και Γ. Το αλληλεπιδραστικό σύστημα: Παιδί – Περιβάλλον.
Οι αξιολογήσεις της λειτουργικής όρασης δεν είναι διαδικασίες που γίνονται με κάποια συγκεκριμένη συχνότητα. Ουσιαστικά είναι μια συνεχής διαδικασία που στοχεύει στη σωστή καλλιέργεια οπτικών δεξιοτήτων όπως παρακολούθηση, εστίαση, προσαρμογή και σύγκλιση (Stone, 1997) μέσω έγκαιρων προγραμμάτων παρέμβασης.
Στη συνέχεια ακολουθεί μια ανάλυση των παραπάνω συστημάτων στις παραμέτρους τους με παραδείγματα συγκεκριμένων τεχνικών και πρακτικών αξιολόγησης.
Α. Το δυναμικό σύστημα: Παιδί
Εδώ ο δάσκαλος συλλέγει δεδομένα που σχετίζονται άμεσα με τις οπτικές ανάγκες και δυνατότητες του παιδιού.
Α1. Το υπόβαθρο του παιδιού
Ο δάσκαλος του παιδιού της προσχολικής ή της πρώτης σχολικής ηλικίας αρχικά ενδιαφέρεται να συλλέξει υπάρχουσες πληροφορίες από προηγούμενες αξιολογήσεις, οφθαλμολογικές και κλινικές αναφορές, αξιολογήσεις που ενδεχομένως να έχουν γίνει από εκπαιδευτικούς κινητικότητας και προσανατολισμού και πληροφορίες από τους γονείς που αφορούν στην αναπτυξιακή και εκπαιδευτική «ιστορία» του παιδιού (Koenig et al, 2000).
Α2. Συλλογή πληροφοριών για τη χρήση και τον τρόπο χρήσης της υπολειπόμενης όρασης
Α2. 1 Εικόνα και συμπεριφορά των ματιών
Αυτή η διαδικασία αφορά την ad hoc λειτουργία και συμπεριφορά των ματιών του παιδιού μέσα και έξω από την τάξη. Αναλυτικότερα, ο δάσκαλος μπορεί να παρατηρήσει ότι το παιδί τρίβει συνεχώς τα μάτια του ή ότι δακρύζουν τα μάτια του ή ότι δε μπορεί να εστιάσει εύκολα εκεί που διαβάζει ή εκεί που γίνεται μια δραστηριότητα ή να παρατηρήσει ο δάσκαλος μια ασυνήθιστη κίνηση (αντανακλαστική) του ενός ή και των δύο ματιών. Στις πιο πάνω περιπτώσεις είναι καλό ο δάσκαλος να δοκιμάζει αν η συμπεριφορά αυτή των ματιών του παιδιού είναι η ίδια και σε άλλα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, όπως χώρος παιχνιδιού, γυμναστήριο, προαύλιος χώρος συγκρίνοντας τις παρατηρήσεις του με τις αντίστοιχες ιατρικές ή κλινικές παρατηρήσεις (Hritcko, 1983; Jose, 1983; Mason, 1995, 1997).
Α2. 2 Κοντινή όραση
Η κοντινή όραση αφορά εργασίες όπως διάβασμα από το τετράδιο και γράψιμο. Ο έλεγχος της οξύτητας της κοντινής όρασης συνήθως γίνεται με γράμματα διαφορετικών μεγεθών. Σε κάθε γράμμα δίνεται ένας συγκεκριμένος αριθμός. Ο μεγαλύτερος αριθμός εκφράζει και το μεγαλύτερο μέγεθος του γράμματος (Mason, 1995). Εκφράζει συνήθως την ικανότητα της ευκρινούς ανάγνωσης γραμμάτων και συμβόλων σε μια κανονική απόσταση διαβάσματος περίπου 14 ίντσες από τα μάτια (Scholl, 1986). Δεν υπάρχουν συστήματα ακριβείας για τη μέτρηση της κοντινής όρασης διότι η μέτρηση εξαρτάται κάθε φορά από το φωτισμό, τη σχετική θέση των αντικειμένων μεταξύ τους καθώς και από το μέγεθος των αντικειμένων. Πάντως ο δάσκαλος μπορεί να αξιολογήσει με ποικίλους τρόπους τη χρήση της κοντινής όρασης του παιδιού. Για παράδειγμα, η χρήση καρτών που έχουν γράμματα, αριθμούς και εικόνες. Αν το παιδί είναι προσχολικής ηλικίας τότε μπορεί ο δάσκαλος να χρησιμοποιήσει κάρτες με εικόνες διαφόρων μεγεθών, ή να δοκιμάσει μέσα στα πλαίσια ενός παιχνιδιού μια ποικιλία υλικών με εναλλαγές ή κοντράστ χρωμάτων.
Ο δάσκαλος μπορεί επίσης να παρατηρήσει το παιδί και σε άλλες ασχολίες του, για παράδειγμα πώς τρωει το φαγητό του, πώς τακτοποιεί τα πράγματά του, πώς παίζει κάποιο ηλεκτρονικό παιχνίδι, ασχολίες που απαιτούν από το παιδί να βλέπει αρκετά καλά και προσεκτικά σε κοντινή απόσταση (Koenig, et al, 2000). Το σύνολο των παρατηρήσεων που αφορά ζητήματα όπως πόσο μακριά κρατά το παιδί τα αντικείμενα από το σώμα του, με ποια γωνία γίνονται αυτά ορατά, είναι χρήσιμα για τη χαρτογράφηση οδηγιών και δραστηριοτήτων για τη μεγιστοποίηση της χρήσης της λειτουργικής όρασης του παιδιού.

Α2. 3 Μακρινή όραση
Η οπτική οξύτητα που αφορά μακρινές αποστάσεις είναι η ικανότητα της ευκρινούς αντίληψης αντικειμένων σε απόσταση περίπου 20 πόδια (Scholl, 1986). Ο πιο συνηθισμένος τρόπος μέτρησης είναι ο πίνακας εξέτασης του Snellen που αποτελείται από γράμματα, αριθμούς ή εικόνες τοποθετημένα σε σειρές (Mason, 1995). Η αξιολόγηση της λειτουργικής μακρινής όρασης πρέπει να γίνεται μέσα στα πλαίσια των ενδιαφερόντων του παιδιού μέσα και έξω από την τάξη όπως για παράδειγμα, να διακρίνει διάφορες ζωγραφιές στο διάδρομο ή μέσα στην τάξη (όπου και ο φωτισμός θα μεταβάλλεται), να ξεχωρίζει ποιοι πλησιάζουν και ποιοι απομακρύνονται από αυτό, να περιγράφει περιγράμματα συνηθισμένων αντικειμένων που θα του παρουσιάζονται σε κάποια απόσταση περίπου 3 μέτρων (Panda test) αντιστοιχίζοντας τα σε κάρτες που θα του δίνονται. Για παιδιά που δεν έτοιμα να χρησιμοποιήσουν γράμματα και αριθμούς μπορεί ο δάσκαλος να χρησιμοποιεί ως εργαλεία αξιολόγησης μακρινής όρασης και ικανότητας σάρωσης του ματιού μινιατούρες αντικειμένων, παιχνίδια (Stycar test) ή το τεστ της κυλιόμενης μπάλας (Mason, 1997; Tobin, 1994). Τέλος θα ήταν πολύ βοηθητικό για τη σύνταξη της αξιολόγησης της μακρινής όρασης, να χωρίσει ο δάσκαλος το οπτικό πεδίου του παιδιού σε τέσσερα τεταρτημόρια (απάνω αριστερά, κάτω αριστερά, απάνω δεξιά και κάτω δεξιά) κρατώντας σημειώσεις για τον τρόπο που το παιδί παρατηρεί διάφορα αντικείμενα ή πρόσωπα εντός και εκτός τάξης μέσα στο συντεταγμένο, όπως ορίστηκε πεδίο (Koenig, et al, 2000).
Α2. 4 Χρωματική όραση
Πρόκειται για την ικανότητα της ευκρινούς αντίληψης των χρωμάτων και των αποχρώσεών τους. Υπάρχουν ειδικά τεστ που θα μπορούσε να χρησιμοποιήσει ο δάσκαλος προκειμένου να συντάξει μια ολοκληρωμένη έκθεση για την αντίληψη των χρωμάτων, πχ το Ishihara test. Σε αυτό το τεστ παρουσιάζονται στο παιδί διάφορα σύμβολα τα οποία είναι εγγεγραμμένα σε πλαίσια διαφορετικών χρωματικών αποχρώσεων και καλείται να τα αναγνωρίσει ή ζητείται από το παιδί να ακολουθήσει την πορεία μιας ανάγλυφης γραμμής που «ταξιδεύει σε ένα κόσμο χρωμάτων». Για παιδιά προσχολικής υπάρχει το Color Vision Testing Made Easy, που είναι μια απλουστευμένη έκδοση του Ishihara test (Mason, 1997; Tobin, 1994).
Ο δάσκαλος μπορεί να υλοποιήσει φυσικά και πολλά άτυπα τεστ μέσα στο πλαίσιο παιχνιδιών και δραστηριοτήτων. Όπως για παράδειγμα, να φτιάξει ένα σύνολο καρτών με το ίδιο χρώμα αλλά σε διαφορετικές αποχρώσεις και να ζητήσει από το μαθητή/τρια να τα τοποθετήσει σε μια αύξουσα ή φθίνουσα σειρά φωτεινότητας ή να μοιράσει ξυλομπογιές στα παιδιά και να ζητήσει πάλι μια ταξινόμηση σύμφωνα με την εικόνα του ουράνιου τόξου κλπ. Είναι πολύ χρήσιμο ο δάσκαλος να κρατά σημειώσεις από τις παρατηρήσεις που κάνει σχετικά με τη χρωματική αντίληψη του παιδιού (προτιμήσεις σε συγκεκριμένα χρώματα, χρόνος που μεσολαβεί μέχρι την αναγνώριση των χρωμάτων, αδυναμία αναγνώρισης κάποιων χρωμάτων και ευκολία σε κάποια άλλα) καθόλη τη διάρκεια της ημέρας ρωτώντας παράλληλα και τους γονείς.
Α2. 5 Όραση Πεδίου
Αυτή η ιδιότητα της όρασης αναφέρεται στην ικανότητα εποπτείας του άμεσου πεδίου όταν το κεφάλι έχει κατεύθυνση ίσια και μπροστά. Είναι θα λέγαμε το «βεληνεκές της όρασης». Το πεδίο αυτό υποδιαιρείται στο κεντρικό (άμεσο), στο μεσαίο-περιφερειακό και στο μακρυ-περιφερειακό πεδίο (Koenig et al, 2000). Φυσικά και εδώ υπάρχουν τυπικές μέθοδοι μέτρησης της όρασης του πεδίου, αλλά ο δάσκαλος μπορεί να κάνει άτυπες μετρήσεις όπως για παράδειγμα να ζητήσει από το παιδί να κοιτάξει και να ονοματίσει μια σειρά αντικειμένων που θα καλύπτουν αρκετά το συντεταγμένο χώρο του πεδίου του. Αν σε αυτή τη δραστηριότητα παρατηρήσει ο δάσκαλος ότι το παιδί για να αντιληφθεί αντικείμενα που βρίσκονται στο πεδίο του στρέφει συνεχώς το κεφάλι του και όχι τα μάτια του, τότε αυτό μπορεί να σημαίνει ότι κάποιες περιοχές του οπτικού πεδίου του παιδιού δεν είναι ενεργές (πχ σκότωμα, tunnel vision κλπ).
Α3. Ζητήματα φωτισμού
Σε μια ολοκληρωμένη αξιολόγηση της λειτουργικής όρασης του παιδιού δεν απουσιάζει η διερεύνηση του βαθμού της ποσοτικής και ποιοτικής αντιληπτικότητας του φωτός. Πιο συγκεκριμένα είναι πολύ σημαντικό για τη σωστή εκπαίδευση του παιδιού να εντοπιστούν οι ευαισθησίες του στο έντονο ή στο αδύναμο φως, στις εναλλαγές του φωτισμού, στο αδύνατο ή ισχυρό κοντράστ (Carter, 1983; Mason, 1997). Μαθητές για παράδειγμα που έχουν κάποια μορφής αμφιβληστροειδοπάθειας χρειάζονται γενικά πλούσιο φωτισμό, ενώ κάποιοι άλλοι με καταρράκτη ή φωτοφοβία θέλουν μεσαίο ή και λίγο φωτισμό. Επειδή κάθε μια περίπτωση λειτουργεί διαφορετικά κάτω από διαφορετικές ποιότητες και ποσότητες φωτισμού, χρειάζεται ο δάσκαλος να συλλέξει πληροφορίες για αυτές τις συνθήκες που δεν κουράζουν το μαθητή και του αποδίδουν το μέγιστο λειτουργικό οπτικό αποτέλεσμα κατά τη διάρκεια της συμμετοχής του στα σχολικά δρώμενα. Τέλος είναι πολύ χρήσιμες οι πληροφορίες που αφορούν στις ενοχλήσεις του παιδιού (φως που έρχεται κατευθείαν από τον ήλιο ή φως που προέρχεται από τις αντανακλάσεις από το θρανίο), όπως και εκείνες που αφορούν στις προτιμήσεις του παιδιού όπως να εργάζεται καλύτερα όταν έχει το δικό του ατομικό φωτισμό καθορίζοντας έτσι τη γωνία πρόσπτωσης του φωτός στην επιφάνεια εργασίας του ή να χρησιμοποιεί γυαλιά με αποχρώσεις, μεγεθυντικούς φακούς κ.α. (Mason, 1995).
Β. Το δυναμικό σύστημα: Περιβάλλον
Το περιβάλλον αποτελεί μια σημαντική συνιστώσα στη σύνθεση μιας ολοκληρωμένης ΑΛΟ διότι υπάρχουν μέσα σε αυτό δυναμικές όπου μπορούν και δρουν επηρεάζοντας σημαντικά τη χρήση της λειτουργικής όρασης ενός παιδιού. Ο δάσκαλος καλείται εδώ να μελετήσει τις ιδιότητες του χώρου και τις σχεσιακές καταστάσεις που υπάρχουν και λειτουργούν μεταξύ του παιδιού και των χώρων στους οποίους κινείται (Arter, 1999; Koenig et al, 2000). Η τοπολογία του χώρου μπορεί να περιγραφεί από το δάσκαλο με προσωπικές σημειώσεις εστιάζοντας για παράδειγμα στην απόσταση του παιδιού από ανοιχτά παράθυρα, από την πόρτα της τάξης ή από το συνηθισμένο τόπο που γίνεται η οπτική παρουσίαση του μαθήματος (Chapman, 1988; Best, 1992). Επίσης είναι σημαντικό να διερευνηθεί η ευκολία ή δυσκολία προσβασιμότητας του παιδιού σε βοηθήματα μεγέθυνσης (μεγεθυντικοί φακοί, κλειστό κύκλωμα τηλεόρασης) ή σε ακουστικά βοηθήματα (μαγνητόφωνα, υπολογιστής με πρόγραμμα συνθετικής ομιλίας).
Η διάταξη του χώρου και η αρχιτεκτονική του μπορεί να αποτελούν για το παιδί σημεία αναφοράς ή σημεία ασυνέχειας για τη λειτουργική του όραση. Ο δάσκαλος μπορεί να διατυπώσει σχετικά ερωτήματα όπως, ποια έπιπλα ενδεχομένως εμποδίζουν ή διευκολύνουν τη μετακίνηση και τον προσανατολισμό του παιδιού; Τι πληροφορίες λαμβάνει το παιδί από τους τοίχους της τάξης και από τους διαδρόμους του σχολείου; Κατά πόσο το πάτωμα ή το ταβάνι βοηθούν το παιδί στην εστίαση και χρήση της λειτουργικής του όρασης; Επίσης είναι χρήσιμο να καταγράψει ο δάσκαλος τη συμπεριφορά του παιδιού μέσα στους χώρους που γνωρίζει με τις εναλλαγές των καιρικών συνθηκών (Koenig et al, 2000).
Γ. Το αλληλεπιδραστικό σύστημα: Παιδί – Περιβάλλον.
Μέχρι τώρα αναλύθηκαν συστήματα που εμπλέκονται στην αξιολόγηση της λειτουργικής όρασης του παιδιού με προβλήματα όρασης. Αυτά ήταν τόσο σε επίπεδο ατομικών αναγκών (παιδί) όσο και σε επίπεδο περιβάλλοντος. Όμως εκείνο που θα πρέπει να τονιστεί είναι πως σε μια αξιολόγηση πρέπει να ληφθούν υπόψη και όλες οι αμφίδρομες αλληλεπιδράσεις που λαμβάνουν χώρα μεταξύ του παιδιού και των περιβαλλόντων του (Scholl, 1986). Μια αλλαγή στο περιβάλλον του παιδιού μπορεί να σημαίνει αύξηση ή μείωση της λειτουργικής χρήσης της όρασής του. Κατά τον Vygotsky (1978) η αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη γνωστική και κοινωνικο-συναισθηματική του ανάπτυξή. Η σύνθεση των παρατηρήσεων τόσο σε ατομικό επίπεδο όσο και σε αλληλεπιδραστικό με το περιβάλλον οδήγησε στην ολιστική προσέγγιση (Barraga, 1983) όπου σύμφωνα με αυτή η λειτουργικότητα και αποδοτικότητα του παιδιού εξαρτώνται από φυσιολογικούς, ψυχολογικούς, διανοητικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες που είναι και μοναδικοί για κάθε παιδί. Παιδί και κοινωνική σχολική δομή μαζί με το οικογενειακό περιβάλλον, αποτελούν ένα δυναμικό αλληλεπιδραστικό σύστημα, το οικοσύστημα (Corker, 1998). Έτσι λοιπόν το τελευταίο σύστημα όπου εντάσσεται στα πεδία της ΑΛΟ υπογραμμίζει το σπουδαιότατο ρόλο της «σχέσης» εκλαμβάνοντάς τη ως κινητήριος δύναμη για αλληλεπίδραση και διαμόρφωση συμπεριφοράς και γνώσης (Κοσμόπουλος, 1995). Πρακτικά θα μπορούσε ο δάσκαλος να απευθύνει ερωτήματα σε διαφορετικά πρόσωπα (γονείς, εκπαιδευτικούς και εκπαιδευτές) και να συγκρίνει τις απαντήσεις συνθέτοντας ένα πιο ολοκληρωμένο προφίλ των σχεσιακών καταστάσεων που είναι «σημαίνουσες» για το παιδί. Μια πλούσια πηγή δεδομένων αποτελεί η χαρτογράφηση των αλληλεπιδράσεων που λαμβάνουν χώρα μέσα στην τάξη ή και στο οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού (ζητήματα αποδοχής, απόρριψης, ενίσχυσης, ενσυναίσθησης κλπ).
Συμπεράσματα
Η αξιολόγηση της λειτουργικής όρασης του παιδιού είναι μια πολυδιάστατη και συνθετική διαδικασία (Bishop, 2000). Αποτελεί σύνθεση των παρατηρήσεων των δασκάλων επί των συστημάτων: παιδί, περιβάλλον και σχεσιακή κατάσταση μεταξύ παιδιού – περιβάλλοντος. Θα πρέπει η έκθεση της ΑΛΟ να περιλαμβάνει ικανοποιητικές εξηγήσεις για το ρόλο που παίζουν οι συνθήκες του περιβάλλοντος πάνω στο παιδί όσον αφορά στην ενίσχυση ή καταστολή της λειτουργικής του όρασης, για το είδος του μαθησιακού περιβάλλοντος και αλλαγές που μπορεί να χρειάζονται από την τελευταία αξιολόγηση που έγινε. Η έκθεση αξιολόγησης της λειτουργικής όρασης του παιδιού θα πρέπει να παρέχει απλές και κατανοητές προτάσεις που θα μπορούν εύκολα να εφαρμοστούν στην πράξη από παιδαγωγούς και γονείς αναπτύσσοντας έτσι στο παιδί και μεταγνωστικές ικανότητες.
Μια ολοκληρωμένη έκθεση ΑΛΟ εμπεριέχει προτάσεις για προσαρμογές εκπαιδευτικού υλικού, διδασκαλία αντισταθμιστικων στρατηγικών και τροποποιήσεις εργασιακού χώρου όπως για παράδειγμα παιδιά με σοβαρά προβλήματα όρασης δουλεύουν καλύτερα όταν έχουν το δικό τους ατομικό φωτισμό και το βιβλίο τους βρίσκεται πάνω σε ένα αναλόγιο. Άλλα παιδιά με φωτοφοβία μπορούν να ωφεληθούν από την υπολειπόμενη όραση τους με τη χρήση γυαλιών με αποχρώσεις ή άλλα παιδιά με νυσταγμό όταν διδαχθούν να γέρνουν το κεφάλι τους προς μια κατεύθυνση μπορούν να επωφεληθούν από τις πληροφορίες που λαμβάνουν οπτικά από το περιβάλλον τους (Erin & Paul, 1996).
Η αξιολόγηση της λειτουργικής όρασης του παιδιού αποτελεί μια συνεχόμενη και δυναμική διαδικασία. Τα αποτελέσματα μιας τέτοιας αξιολόγησης αναδεικνύουν τους παράγοντες εκείνους που διευκολύνουν ή δυσκολεύουν το παιδί στη μέγιστη χρήση της υπολειπόμενης όρασης του και προτείνουν μέτρα που προοδευτικά θα οδηγήσουν το παιδί στην αυτονομία και ένταξή του στο άμεσο περιβάλλον του και στην κοινωνία γενικότερα.
Αναφορές
Arter, C. (1999). Environmental Issues. In C. Arter, H. L. Mason, S. McCall, M. McLinden & J. Stone. Children with Visual Impairment in Mainstream Settings. London: David Fulton Publishers.
Barraga, N. C. (1983) Visual Handicaps and Learning. Austin, Texas: Exceptional Resources.
Best, A. B. (1992) Teaching Children with Visual Impairments. Milton Keynes: Open University Press.
Bishop, V. E. (2000) Early Childhood. In Koenig, A. J. & Holbrook, M. C. (Ed). Foundations of Education. Vol. II. Instructional Strategies for Teaching Children and Youths with Visual Impairments. AFB Press.
Carter, K. (1983). Comprehensive Preliminary Assessments of Low Vision. In J. Rose (ed). Understanding Low Vision. AFB Press.
Chapman, E. K. & Stone, J. M. (1988) The Visually Handicapped Child in your Classroom. London: Cassell.
Corker, M. (1998) Disability discourse in a post-modern world. In T. Shakespeare (ed). The Disability Reader: Social Sciences Perspectives. London: Cassell.
Erin, J. N. & Paul, B. (1996). Functional Vision Assesment and Instruction of children and Youths in academic programs. In A. L. Corn & A. J. Koenig (eds). Foundations of Low Vision: Clinical and Functional Perspectives. New York: AFB Press.
Hatlen, P. (2000). The Core Curriculum for the Blind and Visually Impaired Students, Including those with additional disabilities. In Koenig, A. J. & Holbrook, M. C. (Ed). Foundations of Education. Vol. II. Instructional Strategies for Teaching Children and Youths with Visual Impairments. AFB Press.
Hritcko, T. (1983). Assessment with Children with Low Vision. In J. Rose (ed). Understanding Low Vision. AFB Press.
Hussey, D. (1997). Curriculum issues. In Mason, H & McCall, S. (eds), Visual Impairment: Access to Education for Children and Young People. David Fulton Publishers: London.
Jose, R. T. (1983). Minimum Assessment Sequence: The Optometrist’s Viewpoint. In J. Rose (ed). Understanding Low Vision. AFB Press.
Koenig, A. J., Holbrook, M. C., Corn, A. L., Depriest, L. D., Erin, J. N., Presley, I. (2000). Specialized Assessments for Students with Visual Impairments. In Koenig, A. J. & Holbrook, M. C. (Ed). Foundations of Education. Vol. II. Instructional Strategies for Teaching Children and Youths with Visual Impairments. AFB Press.
Κοσμόπουλος, A.B. (1995). Σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική του Προσώπου. Αθήνα: Γρηγόρης.
Mason, L. H (1995). Spotlight on Special Educational Needs: Visual Impairment. Tamworth. NASEN.
Mason, L. H. (1997). Assessment of Vision. In Mason, H & McCall, S. (eds), Visual Impairment: Access to Education for Children and Young People. David Fulton Publishers: London.
Scholl, G.T. (1986). Growth and Development. In G. T. Scholl (ed) Foundations of Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth: Theory and Practice. AFB Press.
Stone, J. (1997). Mobility and independence skills. In: H. Mason & S. McCall, Visual impairment: Access to education for children and young people. Fulton Publishers.
Tobin, M. (1994). Assessing Visually Handicapped People. An Introduction to Test Procedures. London: David Fulton Publishers.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Τίτλος εργασίας:
Η αξιολόγηση της λειτουργικής όρασης των παιδιών με σοβαρά προβλήματα όρασης: Μια πολυδιάστατη και σύνθετη διαδικασία

Συγγραφέας: Βασίλειος Αργυρόπουλος
Ιδιότητα: Λέκτορας στο Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας με γνωστικό αντικείμενο: Εκπαίδευση ατόμων με προβλήματα όρασης
Διεύθυνση: Αργοναυτών & Φιλελλήνων, 382 21, Βόλος
E-mail: vassargi@uth.gr

Λέξεις – κλειδιά: Προβλήματα όρασης, λειτουργική όραση, ζητήματα αξιολόγησης, αναλυτικό πρόγραμμα
Θεματική κατηγορία: Αξιολόγηση Παιδιών με Ειδικές Ανάγκες
Επίπεδο Εκπαίδευσης: Πρώτη Σχολική Εκπαίδευση