Προτομή του Ομήρου

ΕΘΝΙΚΗ ΟΜΟΣΠΟΝΔΙΑ ΤΥΦΛΩΝ

Φωτεινά παραδείγματα πρωτοπόρων εκπαιδευτικών στην ειδική αγωγή

Μάι 26, 2017 | Εκπαίδευση, ΘΕΜΑΤΑ ΤΥΦΛΟΤΗΤΑΣ

Αρθογράφος: Νίκος Τσούλιας.

Η παρουσία της ειδικής αγωγής (ε.α.) είναι σχετικά πρόσφατη στις σχολές των πανεπιστημίων. Για μεγάλο χρονικό διάστημα, οι εκπαιδευτικοί διαμόρφωναν την εκπαίδευσή τους στην ε.α. με δικά τους μέσα και αναδείχτηκαν σε πρωτοπόρους στην προσπάθεια για εκπαίδευση σε όλα τα παιδιά χωρίς διακρίσεις, μέσα σε ένα κλίμα πολιτικών δυσκολιών, κοινωνικών προκαταλήψεων και εκπαιδευτικού αποκλεισμού, το οποίο κλίμα ουσιαστικά διατηρήθηκε για αρκετές δεκαετίες.

Οι πρώτοι θεωρητικοί του ψυχοπαιδαγωγικού κλάδου και της ε.α. στην πατρίδα μας (1900-1950) ήταν η Ρ. Ιμβριώτη, ο Ν. Μελανίτης, ο Κ. Καλαντζής [1]. Είναι εμβληματικές μορφές της Παιδαγωγικής, γιατί έβλεπαν το μακρινό ορίζοντα που είχε ολόκληρο τον ουρανό και όχι το στενό ορίζοντα των κοντινών λόφων που κρύβει την προοπτική της πραγματικότητας!

Η πρώτη οργανωμένη παρέμβαση της πολιτείας στο χώρο της ε.α. αποτελεί η ίδρυση του Π.Ε.Σ.Α. με διευθύντρια τη Ρ. Ιμβριώτη (τα υπόλοιπα μέλη του προσωπικού του σχολείου την περίοδο 1946–47 ήταν: Α. Κεσανλή. Ξ. Βακαρέλλη, Λ. Πέρρος, Κ. Καλαντζής, Ε. Κονταράτου, Λ. Πιστικίδου και Ε. Ζαννής) [2], που ήταν ό,τι πιο προωθημένο από εκπαιδευτική σκοπιά μπορούσε να γίνει στον ελλαδικό και στον ευρωπαϊκό χώρο [3]. Το σχολείο, σύμφωνα με τον Κ. Καλαντζή, παρά το πρωτοποριακό του έργο το χτύπησε η πολιτική μισαλλοδοξία και ο τότε υπουργός παιδείας, Τουρκοβασίλης, θα αναρωτηθεί για την Ιμβριώτη: «Μα δε βρέθηκε κανένα βάραθρο γι’ αυτήν;» [4].

Η Ρ. Ιμβριώτη (1898–1977) μετεκπαιδεύτηκε στη φιλοσοφία και στην παιδαγωγική στα πανεπιστήμια της Σορβόννης και του Βερολίνου και δίδαξε στο Μαράσλειο Διδασκαλείο (1924) και σε σχολεία της Μέσης Εκπαίδευσης (έως το 1934). Υπήρξε η πρώτη ελληνίδα γυμνασιάρχης και εντάχθηκε στην ομάδα δημοτικισμού. Παρουσίασε πλούσιο συγγραφικό έργο και ετέθη από τη δικτατορία του Μεταξά σε διαθεσιμότητα, ενώ μετά τον εμφύλιο γνώρισε τη δίωξη, την απόλυση, τη φυλακή και την εξορία. Η Ρ. Ιμβριώτη συμμετείχε σε συνέλευση της ΟΛΜΕ το 1927 [5] και τόνισε τον ιδιαίτερο ρόλο του εκπαιδευτικού, θεωρώντας πως «ο παιδαγωγός έχει το θείο δώρο να μπαίνει στην ψυχή του παιδιού με την αληθινή και βαθιά αγάπη, την γεμάτη κατανόηση κι έτσι είναι από τη θέση του ο μόνος ψυχοθεραπευτής» [6].

Πρώτη διευθύντρια του «Οίκου Τυφλών» υπήρξε η Ε. Λασκαρίδου «τυφλολόγος», η οποία εφάρμοσε στην ελληνική γλώσσα το σύστημα γραφής Μπράιγ και αποχώρησε το 1936 από τη διεύθυνση μετά από 30 χρόνια συνεχούς προσφοράς, ενώ άλλη σημαντική φυσιογνωμία ήταν ο Ε. Κεφάκης καθηγητής θεωρητικών μαθημάτων μουσικής και πνευστών οργάνων στη σχολή με διετή μετεκπαίδευση στο Harvard (ψυχολογία τυφλών) [7].

Ο Δ. Γληνός πρωτοπόρος στον αγώνα για εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, στο πλαίσιο του Εκπαιδευτικού Ομίλου (1910-1927), θα περιλάβει στην προσπάθειά του και τα ζητήματα της ειδικής εκπαίδευσης και μέσα από το περιοδικό «Αναγέννηση» θα προτείνει «να λάβει πρόνοια το κράτος για τα απαραίτητα περισχολικά ιδρύματα (νηπιοτροφεία, παιδοκομεία, εξοχικά σχολεία, παιδικές εξοχές, παιδικά σανατόρια, τάξεις για καθυστερημένα παιδιά)» [8].

Η ε.α., με την παλιά της ονομασία θεραπευτική αγωγή, ορίζεται από τη Ρ. Ιμβριώτη (1939) ως η «επιστήμη που φροντίζει για τη μόρφωση, διδασκαλία και πρόνοια όλων των παιδιών που η σωματική και ψυχική τους εξέλιξη εμποδίζεται αδιάκοπα από παράγοντες ατομικούς και κοινωνικούς…», ενώ πολύ αργότερα ο Κ. Καλαντζής (1972), θα την προσδιορίσει ως έναν κύκλο ειδικών χειρισμών και μεθόδων, ειδικών μορφών εργασίας, ειδικών διδακτικών περιεχομένων και υλικού, ειδικού παιδαγωγικού κλίματος και ζωής [9].

Ο Κ. Καλαντζής εργάστηκε με τη Ρ. Ιμβριώτη στο πρώτο ειδικό σχολείο. Το 1944 λεηλατήθηκε το σπίτι του και κάηκε η βιβλιοθήκη του. Στάλθηκε εξορία στην Ικαρία και το 1948 απολύθηκε από την υπηρεσία του για 16 χρόνια! Επανήλθε στη υπηρεσία το 1964 στο ίδρυμα «Θεοτόκος» και στο ΥΠ.Ε.Π.Θ. [10] και ασχολήθηκε με την καταπολέμηση του ιδρυματισμού. Όμως παρά την πίεση φωτισμένων εκπαιδευτικών, δεν υπήρχε κανένας προγραμματισμός με στόχο την κοινωνική ένταξη των παιδιών αυτών. Μετά την έξαρση των κινημάτων για εκδημοκρατισμό του εκπαιδευτικού μας συστήματος, παρατηρείται μια γενικότερη ύφεση και στα ζητήματα της ε.α. μέχρι τη δεκαετία του ’60.

Ο Κ. Καλαντζής (1976) θα επαναφέρει τα θεμελιακά προτάγματα της αγωγής και θα τονίσει πως για τον ιδιόμορφο ρόλο του ειδικού παιδαγωγού σωστά λέγεται ότι «εάν ο δάσκαλος του κανονικού παιδιού είναι μια φορά δάσκαλος, ο δάσκαλος του μειονεκτικού είναι δύο φορές» [11], επιζητώντας τον κεντρικό ρόλο του εκπαιδευτικού στη διαπαιδαγώγηση όλων των παιδιών. Η απαίτηση για την σωστή εκπαίδευση θα παραμένει ένα κρίσιμο ζήτημα, αφού ο δάσκαλος που θα διδάξει στην ειδική τάξη, πρέπει να έχει ειδικά και συστηματικά προπαρασκευαστεί [12].

Ωστόσο, καμιά συγκεκριμένη ενέργεια κατάλληλης εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών δεν θα σημειωθεί μέχρι τον Ν.1143/31-3-1981 (Φ.Ε.Κ. 80 τ. Α΄) «Περί ειδικής αγωγής, ειδικής επαγγελματικής εκπαιδεύσεως, απασχολήσεως και κοινωνικής μερίμνης των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων και άλλων τινών εκπαιδευτικών διατάξεων», ο οποίος προσδιορίζει τις δυνατότητες εκπαίδευσης και επιμόρφωσης του προσωπικού [13] σε θεσμικό επίπεδο, αλλά στην πράξη θα παραμείνει μια νομοθετική πρόβλεψη.

Σε σχετικό σεμινάριο (δεκαετία ’80) τονίζεται ο ρόλος των σχολικών συμβούλων και των εκπαιδευτικών του κανονικού σχολείου, για την ενσωμάτωση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες [14], ωστόσο δε θα γίνουν συγκροτημένες πολιτικές υλοποίησης αυτών των εκτιμήσεων, ιδιαίτερα στο πεδίο των σχολικών συμβούλων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Από το παρελθόν αναδεικνύεται η θέση ότι οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται μια σειρά δεξιότητες για την αντιμετώπιση μαθητών με βραδεία μαθησιακή ικανότητα [15] και ότι η πιο καθοριστική τάση θα είναι η αυξανόμενη προσοχή στα προγράμματα κατάρτισης των εκπαιδευτικών για τα άτομα με σοβαρές αναπηρίες [16].

Στο Ν.1566/85 ασκήθηκε κριτική, επειδή, μεταξύ άλλων, δεν προέβλεπε μετεκπαίδευση – επιμόρφωση σε θέματα ε.α. για τους καθηγητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης [17]. Αυτό διαφαίνεται και με επίσημο τρόπο, όταν εκπρόσωπος του ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1992), δηλώνει την απουσία μετεκπαίδευσης και επιμόρφωσης καθηγητών σε θέματα ε.α. και την απουσία επίσης μεταπτυχιακών και εξειδικευμένων σπουδών ε.α. στο πανεπιστήμιο [18].

Στα απογραφικά δελτία για το διδακτικό προσωπικό της ε.α. για το σχολικό έτος 1985–86 αναφέρονται για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση 483 εκπαιδευτικοί και για τη δευτεροβάθμια 140 [19]. Δεν υπήρχαν προγράμματα επιμόρφωσης για εκπαιδευτικούς αλλά ούτε και ακαδημαϊκοί να αναλάβουν το έργο της επιμόρφωσης αυτής και το ΥΠ.Ε.Π.Θ. χρησιμοποίησε για τη στελέχωση του συστήματος εκπαίδευσης των κανονικών σχολείων την παροχή κινήτρων, όπως π.χ. οικονομικό επίδομα, μειωμένο ωράριο [20], παρά το γεγονός ότι η επιτυχία του προγράμματος εξαρτάται από την καλή προετοιμασία και τον σχεδιασμό εργασίας του εκπαιδευτικού, που έχει εξειδικευθεί ή επιμορφωθεί [21].

Η εν λόγω αρνητική εικόνα βρίσκεται σε αντίθεση και με τα πορίσματα της Διεθνούς Διάσκεψης (Μόντρεαλ, 1960), τα οποία τονίζουν ότι το ενδιαφέρον των προγραμμάτων της εκπαίδευσης ενηλίκων προσανατολίζεται στην ικανοποίηση ειδικότερων αναγκών διάφορων κοινωνικών ομάδων, ιδιαίτερα ευάλωτων στον λειτουργικό αναλφαβητισμό: γυναικών, μειονεκτούντων ατόμων, αγροτικών πληθυσμών, μεταναστών, ηλικιωμένων, ατόμων με ειδικές ανάγκες [22].

Μέσα σε κλίμα διώξεων και δυσκολιών, κοινωνικών προκαταλήψεων και πολιτικών αγκυλώσεων άνοιξαν δρόμους αυτοί οι πρωτοπόροι εκπαιδευτικοί στην ειδική αγωγή. Θα πρέπει να τους μνημονεύουμε, γιατί είναι «παραδείγματα» προς μίμηση ιδιαίτερα στους σημερινούς δύσκολους καιρούς μας.

[1] Κρουσταλάκης, Γ. (1997), Παιδιά με ιδιαίτερες ανάγκες, ο.π., σ. 19

[2] Στασινός, Δ. (1991), Η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα, σ. 107, 120, 123

[3] Ζώνιου–Σιδέρη, Α. (1998), Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. 81

[4] Καλαντζής, Κ. (1985), Στον Αστερισμό του Δ. Γληνού, Αθήνα: Δίπτυχο, σ. 125

[5] Νούτσος, Χ. (2003), Για μια νέα «διεθνή των εργατών της παιδείας» στην Ευρώπη; στο: ΙΝ.Ε./ Γ.Σ.Ε.Ε., Ευρωπαϊκή ολοκλήρωση και εκπαιδευτικοί, ο.π., σ. 184

[6] Ιμβριώτη, Ρ. (1939), Ανώμαλα και καθυστερημένα παιδιά, ο.π., σ. 8

[7] Στασινός, Δ. (1991), Η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα, ο.π., σ. 46, 48, 50

[8] α) Στασινός, Δ. ο.π., σ. 96

β) Ζώνιου–Σιδέρη, Α. (1998), Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους, ο.π., σ. 80

[9] Ζώνιου–Σιδέρη, Α. ο.π., σ. 64

[10] Γκονέλα, Ε. (1998), Ένας από τους μεγάλους ειδικούς παιδαγωγούς στην Ελλάδα: Κ. Καλαντζής (1911-1988), Σύγχρονη εκπαίδευση, 102, σ. 91–94

[11] Ζώνιου–Σιδέρη, Α. (1998), Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους, ο.π., σ. 115

[12] Παρασκευόπουλος, Ι. (1980 ), Νοητική καθυστέρηση, Αθήνα: χ.ο., σ. 146

[13] Ζώνιου–Σιδέρη, Α. (1998), Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους, ο.π., σ. 94

[14] ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1988), Πρακτικά σεμιναρίου ειδική αγωγής, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-UNESCO, σ. 9

[15] Ainscow, M., Tweddle, D. (1979), Preventing Classroom Failure, N.Y.: John Wiley, p. 186

[16] Smith, D. (1978), Trends, in: Snell, M. (edit.), Systematic Instruction of the Moderately and Severely Handicapped, Toronto, London: A Bell & Howell Company, p. 486

[17] Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2004), Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις Α΄, Αθήνα: Ελληνικά γράμματα, σ. 32

[18] Ζώνιου–Σιδέρη, Α. (1998), Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους, ο.π., σ. 98

[19] Στασινός, Δ. (1991),  Η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα, ο.π., σ. 258

[20] Συριοπούλου- Δελλή, Χ. (2003), Η παιδεία στη μετανεωτερική εποχή: η περίπτωση της ειδικής αγωγής, ο.π., σ. 61, 62

[21] ΥΠ.Ε.Π.Θ. (1988), Πρακτικά σεμιναρίου ειδική αγωγής, ο.π., σ. 300, 303

[22] Σιπητάνου, Α. (2001), Ο ρόλος των Διεθνών Οργανισμών στη διαμόρφωση της έννοιας και του περιεχομένου της Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης: Η περίπτωση της Ουνέσκο, στο: Χάρης, Κ. Π., Πετρουλάκης, Ν.Β., Νικόδημος, Σ. (επιμ.), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και διαβίου μάθηση: διεθνής εμπειρία και ελληνική προοπτική, Αθήνα: Ατραπός, σ. 557

Πηγή: http://www.alfavita.gr/

Μετάβαση στο περιεχόμενο