9. Προσβασιμότητα.

9.1. Υπηρεσίες μεταφοράς προς τις σχολικές μονάδες.

Οι παρεχόμενες προς τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία υπηρεσίες μεταφοράς χαρακτηρίζονται από τους/τις εκπαιδευτικούς ΕΑΕ κατά πλειοψηφία ως «λίγο ικανοποιητικές» ενώ από τους/τις γονείς ΑμεΑ πιο αυστηρά ως «καθόλου ικανοποιητικές».

Οι υπηρεσίες μεταφοράς, όπως προκύπτει από τα στοιχεία της έρευνας είναι περισσότερο οργανωμένες στα Ειδικά Σχολεία, στα οποία φοιτούν λ.χ. Μαθητές/τριες με Κινητικές Αναπηρίες ή με Προβλήματα Όρασης, εξαιτίας του ότι οι συγκεκριμένες Σχολικές Μονάδες διαθέτουν δικά τους οχήματα ειδικά διαμορφωμένα ή μισθωμένα ταξί. Τα εμπόδια στη μεταφορά των Μαθητών/τριών με Αναπηρία εντείνονται στις Σ.Μ.Ε.Α., στις οποίες φοιτούν Μαθητές/τριες με διάφορες μορφές Αναπηρίας, στις περιπτώσεις Τμημάτων Ένταξης, στις περιπτώσεις, όπου ο/η Μαθητής/τρια με Αναπηρία θα πρέπει να μεταφερθεί σε Σχολική Μονάδα Γενικής Εκπαίδευσης, όπου του παρέχεται Παράλληλη Στήριξη και προφανώς στους νομούς εκτός Αττικής, ένεκα και του γεωγραφικού παράγοντα, ο οποίος δυσχεραίνει τις μεταβάσεις σε καθημερινή βάση. Έτσι οι μεγάλες αποστάσεις των Σχολικών Μονάδων, που συνήθως βρίσκονται πιο κεντρικά και όχι λ.χ. σε χωριά ή σε μικρές επαρχιακές πόλεις κρατούν τα παιδιά με αναπηρία, ιδίως όσα ζουν εκτός Αττικής πολλές φορές για μεγάλο χρονικό διάστημα εκτός σχολείου. Αυτή η πραγματικότητα συνιστά έναν σοβαρότατο αποκλεισμό, από την εκπαίδευση ο οποίος δεν αρμόζει σε μία σύγχρονη ευρωπαϊκή χώρα.

Περαιτέρω σημαντικό ρόλο παίζει το κόστος αυτών των υπηρεσιών και η έλλειψη κονδυλίων για την ανανέωση των συμβάσεων μεταφοράς, η οποία παρά τη νομική της πρόβλεψη απαιτεί ανανέωση, μία ανανέωση όμως που περνά από την οδό της γραφειοκρατίας (υπογραφή σχετικών συμβάσεων και έκδοση σχετικών Υπουργικών Αποφάσεων).

Σε όλα τα παραπάνω θα πρέπει να προστεθεί και η όχι ιδιαίτερα ενισχυμένη παροχή υπηρεσιών ενισχυτικών της ανεξαρτησίας και της αυτονομίας των παιδιών με αναπηρία, λ.χ. Εκπαίδευσης Κινητικότητας, όπως θα καταδειχθεί και κατωτέρω.

Τέλος, όπως προκύπτει από τα ερευνητικά μας δεδομένα ακόμη και στις περιπτώσεις, που παρέχονται οχήματα για τη μεταφορά των Μαθητών/τριών με Αναπηρία, αυτά δεν είναι κατάλληλα προσαρμοσμένα στις μορφές αναπηρίας, τις οποίες καλούνται να εξυπηρετήσουν, λ.χ. έχουν σκαλιά, δεν διαθέτουν πτυσσόμενη ράμπα, δεν είναι αρκετά ευρύχωρα, δεν διαθέτουν ειδικό χώρο πρόσδεσης αναπηρικών αμαξιδίων κ.λ.π. με αποτέλεσμα να διακυβεύεται η ασφάλεια των μεταφερόμενων Μαθητών/τριών με Αναπηρία σε αυτές τις περιπτώσεις. Επίσης, ελλείψει μεταφορικού μέσου ειδικών προδιαγραφών πολλές φορές οι Μαθητές/τριες με Αναπηρία αποκλείονται από εκπαιδευτικές δραστηριότητες, οι οποίες προϋποθέτουν τη μετάβαση τους σε άλλους χώρους πέραν της Σχολικής Μονάδας φοίτησης τους.

Ένας/μία εκπαιδευτικός ΕΑΕ αναφέρει γλαφυρά τα εξής: «Κάθε χρόνο αργούν πολύ να ξεκινήσουν οι μεταφορές με πούλμαν από και προς τα Ειδικά Σχολεία. Είναι λες και το Υπουργείο αιφνιδιάζεται κάθε Σεπτέμβρη από το γεγονός ότι θα χρειαστούν αυτά τα πούλμαν. Επίσης, μου έχει τύχει σε ειδικά σχολεία να υπάρχουν μαθητές με αμαξίδια ή σοβαρές κινητικές αναπηρίες και να μην υπάρχει πρόβλεψη για τη δική τους μετακίνηση. Το σχολείο στο οποίο εργάζομαι τη σχολική χρονιά 2013-14 κατάφερε να έχει μεταφορά το Νοέμβριο. Όταν δεν δίνονται χρήματα για τα Άτομα με Αναπηρία δεν μπορούμε να “αμπελοφιλοσοφούμε”».

Προτείνεται:

-Η αναμόρφωση της διαδικασίας υπογραφής των σχετικών με τη μεταφορά των Μαθητών/τριών με Αναπηρία συμβάσεων, έτσι ώστε μετά την έγκαιρη δημοσιοποίηση των διαγωνισμών ανάθεσης και ανανέωσης, να μην μεσολαβούν γραφειοκρατικές καθυστερήσεις.

-Ο καλύτερος συντονισμός των εμπλεκόμενων φορέων, του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και των Οργανισμών Τοπικής Αυτοδιοίκησης.

-Η παρακολούθηση ανά τακτές χρονικές περιόδους των αναγκών υλικοτεχνικής υποδομής και ανθρώπινου δυναμικού (λ.χ. συνοδοί, οδηγοί κ.λ.π.), με απώτερο σκοπό την καταγραφή τους και τη διαρκή τους επικαιροποίηση.

-Η έγκαιρη ανανέωση των συμβάσεων μεταφοράς.

-Η παγίωση ενός συγκεκριμένου πιο σφιχτού ως προς τα χρονικά του όρια πλαισίου ανάθεσης των συμβάσεων.

-Η καλύτερη δυνατή αξιοποίηση των κονδυλίων μέσω ΕΣΠΑ.

9.2. Δομημένο περιβάλλον των Σχολικών Μονάδων, εξωτερικοί, μεταβατικοί, βοηθητικοί και εσωτερικοί χώροι (κυρίως κτηριακές εγκαταστάσεις).

Η προσέγγιση των εσωτερικών, μεταβατικών, βοηθητικών και εξωτερικών χώρων των Μονάδων εκπαίδευσης των Μαθητών/τριών με Αναπηρία χαρακτηρίζεται πλειοψηφικά από τους/τις εκπαιδευτικούς ΕΑΕ ως «λίγο ικανοποιητική» ενώ από τους/τις γονείς ΑμεΑ ως «αρκετά ικανοποιητική», αντίφαση η οποία πιθανόν εξηγείται από την υπερεκπροσώπηση των γονέων Παιδιών με Αυτισμό.

Τα Ειδικά Σχολεία, στα οποία φοιτούν Μαθητές/τριες με συγκεκριμένη μορφή Αναπηρίας, λ.χ. Μαθητές/τριες με Προβλήματα Όρασης ή με Κινητικές Αναπηρίες συνήθως διαθέτουν κατάλληλα εξ αρχής σχεδιασμένες κτηριακές δομές. Αυτό όμως δεν ισχύει και για τις Σ.Μ.Ε.Α., στις οποίες φοιτούν παιδιά με ποικίλες μορφές Αναπηρίας. Το πρόβλημα είναι και πρόβλημα πολιτικού σχεδιασμού. Τις περισσότερες φορές η ίδια η Πολιτεία επιλέγει να στεγάσει μία Σ.Μ.Ε.Α. σε κτήριο καθ’ όλα μη προσβάσιμο για τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία, με αποτέλεσμα μετά τη λανθασμένη αυτή κτηριακή επιλογή, οι ελπίδες να εναποτίθενται στην εκ των υστέρων εύλογη προσαρμογή του δομημένου σχολικού περιβάλλοντος, η οποία όμως συνήθως δεν έρχεται ή καθυστερεί τραγικά να έρθει, ελλείψει κονδυλίων, προθέσεων και εξαιτίας της αδιαφορίας των εμπλεκόμενων φορέων να δώσουν λύση.

Ορισμένες προσαρμογές δεν είναι κοστοφόρες. Άλλες πάλι κινούνται στη λογική της μη συμπερίληψης όλων των πιθανών μορφών αναπηρίας. Η τοποθέτηση μίας ράμπας δεν αρκεί! Ούτε αφορά άλλες μορφές αναπηρίας, πέραν αυτών των κινητικών αναπηριών. Οι Μαθητές/τριες με Προβλήματα Ακοής, με Νοητική Αναπηρία και με Αυτισμό διευκολύνονται από την τοποθέτηση οπτικών ερεθισμάτων σήμανσης. Οι Μαθητές/τριες με Προβλήματα Όρασης διευκολύνονται από την ανάρτηση σημάνσεων σε μεγαλογράμματη γραμματοσειρά και τις έντονες αντιθέσεις στις σκάλες και σ’ άλλα εμπόδια. Συνήθως αυτές οι μορφές αναπηρίας δεν συμπεριλαμβάνονται στον εξ αρχής κτηριακό σχεδιασμό ή στην εύλογη προσαρμογή αυτού.

Τα Γενικά Σχολεία δεν είναι προσβάσιμα στην πλειοψηφία τους. Ακολούθως δεν είναι προσβάσιμα και όσα φιλοξενούν Τμήματα Ένταξης ή Μαθητές/τριες με Παράλληλη Στήριξη. Θα πρέπει καταρχάς να υπάρξει μία χαρτογράφηση σχετικά με την προσβασιμότητα των Σ.Μ.Ε.Α., των Τμημάτων Ένταξης και των Γενικών Σχολείων, τα οποία χρησιμοποιούνται και ως εκλογικά κέντρα από πανεπιστημιακό φορέα, ώστε να αποκτήσουμε μία ακριβή εικόνα για το πού βρισκόμαστε σε αυτόν τον πρωταρχικό τομέα. Επιπρόσθετα παρ’ ότι νομικά κατοχυρώνεται η θεσμική ύπαρξη σχετικού αρμόδιου για την κτηριακή προσβασιμότητα των Σχολικών Μονάδων τμήματος στο ΥΠΕΠΘ κρίνεται αναγκαία η ουσιαστική ενεργοποίηση του με την ανάθεση σε αυτό συγκεκριμένων αρμοδιοτήτων παρακολούθησης της κατάστασης της κτηριακής προσβασιμότητας στον τομέα της εκπαίδευσης, της απάντησης στα διατυπούμενα παράπονα και του συντονισμού των τοπικών υπηρεσιών, οι οποίες είναι αρμόδιες για την επίλυση των προβλημάτων. Από τις απαντήσεις, που συνελέχθεισαν δίδεται η εντύπωση, ότι παρ’ ότι τα σχετικά παράπονα/αιτήματα διατυπώνονται, εντούτοις δεν ανταποκρίνονται οι ιθύνοντες στην ικανοποίηση τους, με συνέπεια τα παράπονα να παραμένουν παράπονα στο διηνεκές για ένα ζήτημα, το οποίο έχει προβληθεί αρκετά από τα Μ.Μ.Ε. και η κοινή γνώμη είναι ενήμερη ως προς αυτό.

9.3. Υποστηρικτικές Τεχνολογίες (ΥΤΕ).

Οι εκπαιδευτικοί ΕΑΕ αξιολογούν στο μεγαλύτερο ποσοστό τους τη χορήγηση προς τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία των απαιτούμενων με γνώμονα τη μορφή αναπηρίας τους Υποστηρικτικών Τεχνολογιών ως «λίγο ικανοποιητική» ενώ οι γονείς ΑμεΑ ως «καθόλου ικανοποιητική».

Όπως προκύπτει από τις απαντήσεις και των δύο ερευνώμενων δειγμάτων τα Ειδικά Σχολεία των Μαθητών/τριών με Προβλήματα Όρασης, Ακοής και των Μαθητών με Κινητική Αναπηρία είναι επαρκώς εξοπλισμένα με τις κατάλληλες για τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία Υποστηρικτικές Τεχνολογίες. Δεν συμβαίνει όμως το ίδιο με τα Σχολεία Γενικής Εκπαίδευσης, που υποδέχονται είτε Τμήματα Ένταξης είτε Μαθητές/τριες με παροχή Παράλληλης Στήριξης, ούτε όμως και με τις Σ.Μ.Ε.Α., στις οποίες φοιτούν σε μικτό πλαίσιο Μαθητές/τριες με διάφορες μορφές Αναπηρίας.

Οι ελλείψεις στην παροχή Υποστηρικτικών Τεχνολογιών είναι σοβαρές, οφειλόμενες κυρίως στη μη διάθεση εκ μέρους του Κράτους των απαιτούμενων κονδυλίων. Ιδίως, όσον αφορά τους/τις Μαθητές/τριες στους/στις οποίους/ες παρέχεται Παράλληλη Στήριξη, παρ’ ότι το αρμόδιο προς τούτο ΚΕΔΔΥ έχει προβεί στην περιγραφή με τη διάγνωση του της κατάλληλης Υποστηρικτικής Τεχνολογίας, το οικείο σχολικό πλαίσιο δεν προβαίνει στις δέουσες ενέργειες, αναμένοντας τον εκπαιδευτικό της Παράλληλης Στήριξης να κινήσει τις 60 απαιτούμενες διαδικασίες. Οι Μαθητές/τριες με Αναπηρία, που δεν τους έχει χορηγηθεί η κατάλληλη προς τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες Υποστηρικτική Τεχνολογία εκ τούτου στερούνται ενός προσαρμοσμένου στη μορφή αναπηρίας τους τρόπου εξέτασης, παρά την σχετική αξιολόγηση, η οποία προκύπτει από τις αποφάσεις των ΚΕΔΔΥ.

Συνήθως παρέρχεται μεγάλο χρονικό διάστημα χωρίς τη χορήγηση των αναγκαίων Υποστηρικτικών Τεχνολογιών προς τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία, γεγονός που συνεπάγεται τον εκπαιδευτικό αποκλεισμό τους.

Επίσης, από τα στοιχεία της έρευνας δεν προκύπτει ένας σαφής σχεδιασμός και προσανατολισμός για τη χρήση Υποστηρικτικών Τεχνολογιών και τη χορήγηση τους από Μαθητές/τριες με Νοητική Αναπηρία ή με Αυτισμό.

Ένας/μία εκπαιδευτικός ΕΑΕ αναφέρει τα εξής: «Υπάρχουν πολλά ειδικά σχολεία τα οποία έχουν λάβει εξοπλισμό Υποστηρικτικών Τεχνολογιών και όμως σαπίζει στα ντουλάπια και στα υπόγεια λόγω απουσίας είτε χώρων για την εγκατάστασή τους, είτε γνώσεων για την κατάλληλη χρήση και λειτουργία τους. Επιπρόσθετα, υπάρχει κρατική αδυναμία οργανωμένων και συντονισμένων ενεργειών. Για παράδειγμα την παρούσα χρονική στιγμή που γράφω υπάρχει στο Υ.ΠΑΙ.Θ. εξοπλισμός Υποστηρικτικής Τεχνολογίας ο οποίος προτίθεται να διατεθεί στα σχολεία Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης. Όταν επικοινώνησα με την αρμόδια υπηρεσία που διαχειρίζεται το πρόγραμμα για να συμπεριληφθεί και το δικό μας σχολείο το οποίο ξεκίνησε τη λειτουργία του την τρέχουσα σχολική χρονιά, ο υπάλληλος μου απάντησε ότι δεν υπάρχει αυτή η δυνατότητα γιατί αυτό ήταν ένα πρόγραμμα χρηματοδότησης το οποίο εκκρεμούσε εδώ και 2 χρόνια και δεν είχε προβλεφθεί το ενδεχόμενο προσθήκης νέου σχολείου!!! Με άλλα λόγια μηδέν προγραμματισμός και βιωσιμότητα των δομών και των προγραμμάτων». Και ένας/μία άλλος/η εκπαιδευτικός γράφει χαρακτηριστικά: «Στο σχολείο μας το υλικό ήρθε μήνα Απρίλιο, η αίτηση είχε γίνει 2 χρόνια πριν. Εντυπωσιαστήκαμε φυσικά με τους διαδραστικούς πίνακες, την τηλεόραση, τους υπολογιστές και τόσα άλλα που έστειλε το ΕΣΠΑ. Δυστυχώς δεν μπορούμε ακόμη να χρησιμοποιήσουμε τίποτα καθώς πρέπει πρώτα να έρθει κάποιος από το Δήμο ή το Υπουργείο να ελέγξει το υλικό. Ως το τότε… το κοιτάμε από μακριά!»

Προτείνεται:

– Η διάθεση των σχετικών κονδυλίων για τη χορήγηση των κατάλληλων Υποστηρικτικών Τεχνολογιών.

– Η καταγραφή των ελλείψεων σε Υποστηρικτικές Τεχνολογίες, με σκοπό την ορθολογική διανομή τους, περιλαμβανομένων των αιτημάτων, των προερχόμενων από νομούς εκτός Αττικής.

– Η αξιοποίηση των Προγραμμάτων του Ε.Σ.Π.Α.

– Η διάθεση στοχευμένων και κατάλληλων Υποστηρικτικών Τεχνολογιών και προς τους/τις Μαθητές/τριες με Αυτισμό ή Νοητική Αναπηρία.

– Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ως προς τη χρήση των Υποστηρικτικών Τεχνολογιών.

9.4. Εποπτικό / Εκπαιδευτικό υλικό

Οι ερευνώμενοι/ες εκπαιδευτικοί ΕΑΕ κατά πλειοψηφία αξιολογούν την παροχή του απαιτούμενου για την εκπαίδευση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία εποπτικού υλικού ως «μέτρια ικανοποιητική» ενώ οι γονείς ΑμεΑ λιγότερο επιεικείς ως «καθόλου ικανοποιητική».

Στην παρούσα ερώτηση οι απαντήσεις, που καταγράφηκαν ερευνητικά και από τα δύο δείγματα ομοιάζουν κατά περιεχόμενο με αυτές της προηγούμενης ερώτησης. Έτσι και εν προκειμένω η παροχή κατάλληλου με γνώμονα τη μορφή αναπηρίας του/της Μαθητή/τριας εποπτικου υλικού φαίνεται να μην εμφανίζει ιδιαίτερα εμπόδια στα Ειδικά Σχολεία, στα οποία φοιτούν Μαθητές/τριες με Προβλήματα Όρασης και με Προβλήματα Ακοής, συγκρινόμενη με τις Σ.Μ.Ε.Α., τα Τμήματα Ένταξης και τα Γενικά Σχολεία, στα οποία παρέχεται Παράλληλη Στήριξη.

Διαπιστώνονται σοβαρές ελλείψεις στη χορήγηση εποπτικού υλικού, ανταποκρινόμενου στις εκπαιδευτικές ανάγκες του/της Μαθητή/τριας με Αναπηρία και στη μορφή της αναπηρίας του/της. Πολλές φορές οι όποιες προσπάθειες προσαρμογής του εκπαιδευτικού και εποπτικού υλικού εκπηγάζουν από τις προσωπικές πρωτοβουλίες φιλότιμων εκπαιδευτικών.

Σημειώνεται ότι σε ορισμένες περιπτώσεις η χορήγηση του κατάλληλου εποπτικού υλικού ανά μορφή αναπηρίας αποτελεί προϊόν πολιτικής απόφασης. Έτσι στο πρόσφατο παρελθόν ενδεικτικά η αρμόδια προς τούτο Επιτροπή του Υπουργείου, αποφάσισε την χορήγηση εκπαιδευτικού υλικού σε μορφή μεγαλογράμματης γραμματοσειράς και σε braille, επί τη βάσει του σκεπτικού της αντικατάστασης του από βιβλία σε ηλεκτρονική μορφή και της εξοικονόμησης πόρων. Το πρόβλημα είναι ότι με αυτόν τον τρόπο οι Μαθητές/τριες με Προβλήματα Όρασης που στερούνται αυτό το υλικό, διακρίνονται ως προς το δικαίωμα να αναπτύξουν την εκπαιδευτική τους ταυτότητα κατά τρόπο ισότιμο και να καλλιεργήσουν κατά τρόπο, ο οποίος να εκφράζει την εκπαιδευτική τους ταυτότητα την αντιληπτική τους και γνωστική τους ικανότητα.

Και επί του παρόντος ακολούθως διαπιστώνεται ένα κενό ως προς την πρόβλεψη παροχής εποπτικού υλικού σε απλή γλώσσα ή στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα ή υποτιτλισμένου περιεχομένου ή/και προσαρμοσμένου με οπτικά ερεθίσματα αναπαράστασης για τους/τις Μαθητές/τριες με Προβλήματα Ακοής, Νοητικές Αναπηρίες ή με Αυτισμό αντιστοίχως.

Προτείνεται:

– Η διάθεση των σχετικών κονδυλίων για τη χορήγηση κατάλληλου ανά μορφή αναπηρίας εποπτικού υλικού.

– Η καταγραφή των ελλείψεων σε εποπτικό υλικό, με σκοπό την ορθολογική διανομή τους, περιλαμβανομένων των αιτημάτων, των προερχόμενων από νομούς εκτός Αττικής.

– Η αξιοποίηση των Προγραμμάτων του Ε.Σ.Π.Α.

– Η διάθεση εποπτικού υλικού κατάλληλα σχεδιασμένου και προς τους/τις Μαθητές/τριες με Αυτισμό, Νοητική Αναπηρία και με Προβλήματα Ακοής.

– Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ως προς την κατασκευή πρόσθετου μη χορηγούμενου εποπτικού υλικού.

9.5. Υπηρεσίες Δια Ζώσης Υποστήριξης (Διερμηνείς Ε.Ν.Γ., Συνοδοί (Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό).

Τόσο οι συμμετέχοντες/ουσες γονείς ΑμεΑ όσο και οι εκπαιδευτικοί ΕΑΕ χαρακτηρίζουν την παροχή υπηρεσιών διά ζώσης υποστήριξης προς τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας ως «καθόλου ικανοποιητική».

Παρά το γεγονός, ότι στην κείμενη νομοθεσία προβλέπεται η πρόσληψη στο πλαίσιο του συστήματος της Ειδικής Αγωγής προσωπικού δια ζώσης υποστήριξης, συνοδοί, βοηθοί, (Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό) Διερμηνείς Νοηματικής Γλώσσας, του οποίου η παροχή κατοχυρώνεται και στην Δ.Σ. του Ο.Η.Ε. για τα Δικαιώματα των ΑμεΑ, στη χώρα μας η πρόσληψη Διερμηνέων Ε.Ν.Γ. δεν προβλέπεται στο πλαίσιο της ΕΑΕ, προκειμένου αυτοί/ες να συνεισφέρουν στην κοινωνικοποίηση του/της Μαθητή/τριας με Προβλήματα Ακοής και στη διευθέτηση των καθημερινών του/της αιτημάτων.

Οι Σχολικές Μονάδες είναι ανεπαρκώς στελεχωμένες με εξαίρεση τα Ειδικά Σχολεία Κωφών, Τυφλών και Μαθητών/τριών με Κινητική Αναπηρία. Ελλείψει ανθρώπινου δυναμικού οι γονείς καλύπτουν το κενό με προσωπικά τους έξοδα, επωμιζόμενοι/ες το κόστος της πρόσληψης συνοδού ή προσωπικού βοηθού.

Η έλλειψη συντονισμού μεταξύ των εμπλεκόμενων φορέων, ο κατακερματισμός των αρμοδιοτήτων και το κόστος αυτών των υπηρεσιών συντείνουν είτε στη μη παροχή τους είτε στην περιστασιακή χορήγηση τους είτε στην παροχή τους με μεγάλη χρονική καθυστέρηση. Ιδιαίτερα οι σταθμίσεις κόστους προτάσσονται από τους αρμόδιους φορείς ενώ οι προσδοκίες για την κάλυψη του κενού εναποτίθενται στα Προγράμματα του ΕΣΠΑ, αν και εφόσον αξιοποιηθούν ορθολογικά.

Προτείνεται η καταγραφή των αναγκών και των ελλείψεων σε ανθρώπινο δυναμικό παροχής υπηρεσιών δια ζώσης υποστήριξης και η ορθολογική διάθεση των σχετικών κονδυλίων, χωρίς διακρίσεις με γνώμονα το γεωγραφικό παράγοντα προς την κατεύθυνση της πρόσληψης ικανού αριθμού επαγγελματιών κατάλληλα καταρτισμένων.

9.6. Υπηρεσίες ενισχυτικές για την αυτονομία και την κοινωνικοποίηση των παιδιών με αναπηρία (Ψυχολόγοι, εργοθεραπευτές/τριες, φυσικοθεραπευτές/τριες, εκπαιδευτές κινητικότητας κ.λ.π.).

Η παροχή προς τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία ενισχυτικών της αυτονομίας και της κοινωνικοποίησης τους υπηρεσιών χαρακτηρίζεται από τους/τις εκπαιδευτικούς ΕΑΕ κατά πλειοψηφία ως «λίγο ικανοποιητική» ενώ από τους/τις γονείς ΑμεΑ αντιστοίχως ως «καθόλου ικανοποιητική».

Και εν προκειμένω από τα στοιχεία της έρευνας προκύπτει, ότι τα Τμήματα Ένταξης, τα Γενικά Σχολεία, που υποδέχονται Μαθητές/τριες με Παράλληλη Στήριξη και οι Σ.Μ.Ε.Α., στις οποίες φοιτούν Μαθητές/τριες με διάφορες μορφές αναπηριών υστερούν αισθητά έναντι των Ειδικών Σχολείων Κωφών, Τυφλών και Μαθητών/τριών με Κινητική Αναπηρία στην παροχή υπηρεσιών ενισχυτικών της αυτονομίας των Μαθητών/τριών με Αναπηρία. Πολλές φορές οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι/ες διδάσκουν σε κάποιον/α Μαθητή/τρια με Αναπηρία (λ.χ. με Πρόβλημα Όρασης) δεν γνωρίζουν, ότι θα πρέπει να συνεργαστούν με Εκπαιδευτή Κινητικότητας ή δεν γνωρίζουν, που πρέπει να απευθυνθούν.

Οι συγκεκριμένες υπηρεσίες, οι οποίες συντελούν στη χειραφέτηση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία παρέχονται είτε από ιδιωτικούς φορείς, με κόστος των γονέων, είτε από άλλους συλλογικούς φορείς λ.χ. εκπροσωπευτικούς συλλόγους / Μ.Κ.Ο. και πάλι όμως ο χαρακτήρας τους και το μοντέλο διάχυσης τους δύσκολα μπορεί να χαρακτηριστεί ως αποκεντρωμένο. Πέρα από την πρόσληψη ικανού αριθμού για την κάλυψη των αναγκών σε αυτές τις υπηρεσίες, ύστερα από την προηγούμενη καταγραφή τους είναι αναγκαία η διάχυση της πληροφόρησης προς τις οικογένειες και τους/τις συμπαραστάτες/τριες των Μαθητών/τριών με Αναπηρία γύρω από το πού και σε ποιόν/ά θα πρέπει να απευθυνθούν, ώστε να εξυπηρετηθούν από φορείς εκτός του σχολικού πλαισίου, οι οποίοι διαθέτουν τέτοιες υπηρεσίες.

Επίσης μία σημαντική παράμετρος είναι η εξειδίκευση του προσωπικού ανά μορφή αναπηρίας και η παροχή κινήτρων γι’ αυτήν την εξειδίκευση.

9.7. Κοινωνικοποίηση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία και Συμμετοχή τους στις δραστηριότητες κοινωνικού, ψυχαγωγικού και πολιτιστικού χαρακτήρα.

Οι συμετέχοντες/ουσες εκπαιδευτικοί ΕΑΕ χαρακτηρίζουν στο μεγαλύτερο ποσοστό τους την κοινωνικοποίηση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στο σχολικό τους περιβάλλον ως «μέτρια ικανοποιητική» ενώ οι γονείς ΑμεΑ ως «καθόλου ικανοποιητική».

Η κοινωνικοποίηση των Μαθητών/τριων συγκροτεί έναν από τους κεντρικότερους στόχους της εκπαίδευσης και φυσικά της Ειδικής Αγωγής. Παρά όμως την κεντρικότατη σημασία της και την άμεση σύνδεση της με την ενταξιακή προσέγγιση η πραγμάτωση της σε επίπεδο καθημερινό φαίνεται να υποπίπτει σε δεύτερη μοίρα.

Ο ρατσισμός, η προκατάληψη, η άγνοια απέναντι στην αναπηρία αλλά και οι θεσμικοί αποκλεισμοί, οι οποίοι συντείνουν στη μη εμφάνεια των Μαθητών/τριών με Αναπηρία συνιστούν τους παράγοντες μη επαρκούς κοινωνικοποίησης της εν λόγω πληθυσμιακής ομάδας.

Σημειώνεται, ότι όλοι/ες οι Μαθητές/τριες με Αναπηρία δεν αντιμετωπίζουν τους ίδιους αποκλεισμούς και τις ίδιες ρατσιστικές συμπεριφορές, εφόσον αυτές διαφέρουν σε ένταση και ποιότητα, ερμηνευόμενες από τη σκοπιά της μορφής της κάθε αναπηρίας, του στίγματος, που αυτή κουβαλά κοινωνικά, την αναγωγή ορισμένων θεμάτων σε θέματα «ταμπού» για ορισμένους/ες Μαθητές/τριες με Αναπηρία, όπως οι Μαθητές/τριες με Νοητική Αναπηρία ή με Αυτισμό χαμηλής λειτουργικότητας και το στερεότυπο της επικινδυνότητας ως προς αυτές.

Προτείνεται:

– Η ενδυνάμωση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία και η ενίσχυση της αυτοεκτίμησης τους.

– Η ανάπτυξη αλληλεπιδραστικών σχέσεων, οι οποίες θα περιλαμβάνουν όλους/ες τους/τις μαθητές/τριες. Και η διαλεκτική παρέμβαση στην εκπαιδευτική κοινότητα προς την κατεύθυνση της κατανόησης και της άρσης των στερεοτύπων γύρω από τους Ανθρώπους με Αναπηρία.

– Η εισαγωγή μαθημάτων αντιρατσιστικής εκπαίδευσης σε όλα τα πανεπιστημιακά τμήματα παιδαγωγικών και διδασκαλικών σπουδών.

– Ο σχεδιασμός των σχολικών δραστηριοτήτων χωρίς αποκλεισμούς ως προς τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία.

-Βαθύτερα η αποδόμηση των κυρίαρχων εκπαιδευτικών προτύπων με τη στροφή του ενδιαφέροντος προς το αποτέλεσμα και την καταβαλλόμενη προσπάθεια και όχι τα αριστεία και τις αριθμητικές επιδόσεις και τις ποσότητες της ύλης, που διδάχτηκε.

– Οι παρεμβάσεις και δραστηριότητες μη τυπικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και του λοιπού προσωπικού της σχολικής κοινότητας μέσω της διεξαγωγής σεμιναρίων, της προβολής ντοκιμαντέρ με δικαιωματικό περιεχόμενο, της μάθησης μέσα από την τέχνη κ.λ.π. Ακολούθως οι ερευνώμενοι/ες και των δύο δειγμάτων αναφοράς εκπαιδευτικοί ΕΑΕ και γονείς ΑμεΑ στην πλειοψηφία τους χαρακτηρίζουν τη συμμετοχή των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στις δραστηριότητες κοινωνικού, ψυχαγωγικού και πολιτιστικού χαρακτήρα, που διοργανώνονται στη Σχολική Μονάδα Φοίτησης τους ως «αρκετά ικανοποιητική».

Ως προς τη συγκεκριμένη ερώτηση οι διατυπωμένες απαντήσεις εστιάζουν σε όσα εκτέθηκαν και προτάθηκαν στην αμέσως προηγούμενη ερώτηση ανοιχτού τύπου για την κοινωνικοποίηση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία, τα οποία δεν αναφέρονται εκ νέου, προς αποφυγή άσκοπων επαναλήψεων.

Επισημαίνεται μόνον ως πρόταση η ανάγκη εκτίμησης των ενδιαφερόντων των Μαθητών/τριών με Αναπηρία μαζί με αυτά των Μαθητών/τριών χωρίς Αναπηρία στην επιλογή των πολιτιστικών και λοιπών δραστηριοτήτων καθώς και η συμπεριληπτική οργάνωση τους.

10. Η Γενική εικόνα της ΕΑΕ σε αριθμούς.

Ο Μέσος Όρος της προερχόμενης από τους/τις εκπαιδευτικούς βαθμολόγησης της γενικής εικόνας της Ειδικής Αγωγής στη χώρα μας προσεγγίζει το 4,1. Ο Μέσος Όρος της βαθμολόγησης της γενικής εικόνας της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης στη χώρα μας από τους/τις γονείς ΑμεΑ καταγράφεται σε πιο χαμηλά επίπεδα, προσεγγίζοντας το 3,5.

11. Αντιλήψεις για την Ενταξιακή Εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία.

Όπως ελέχθει και ανωτέρω η Επιτροπή του Ο.Η.Ε. για τα Δικαιώματα του Παιδιού έχει αναγνωρίσει, ότι η πρόσβαση στα Γενικά Σχολεία συνιστά δικαίωμα και όχι προνόμιο των παιδιών με αναπηρία. Η Εθνική Επιτροπή για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου στις συστάσεις της για το υπό ψήφιση Σχέδιο Νόμου για την ΕΑΕ, επισήμανε την ανάγκη για συντονισμένη προώθηση της ένταξης των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στη Γενική Εκπαίδευση, με τη σύγχρονη μέριμνα της πολιτείας για τη στελέχωση των σχολικών μονάδων με εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής, με ειδικό βοηθητικό και ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό όπου χρειάζεται, για την παροχή κατάλληλων υλικοτεχνικών μέσων και την κατάλληλη διαμόρφωση των αναγκαίων υποδομών. Απαραίτητη σύμφωνα πάντα με την ΕΕΔΑ είναι η δημιουργία Τμημάτων Ένταξης σε όλα τα γενικά σχολεία, όπως επίσης και η αύξηση των εγκρίσεων Παράλληλης Στήριξης για τα παιδιά που μπορούν να ενταχθούν στη γενική τάξη.

Ο Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής σε παλαιότερη μελέτη του γύρω από την επισκόπηση των πολιτικών της ισότιμης συνεκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία στα Γενικά Σχολεία στα Κράτη-Μέλη της Ε.Ε. κατέδειξε την υιοθέτηση των ενταξιακών μοντέλων ως σύγχρονη τάση στο πλαίσιο της ΕΑΕ, μέσω της παροχής στους εκπαιδευτικούς του κατάλληλου προς τούτο βαθμού υποστήριξης του έργου τους με συμπληρωματικό προσωπικό, εκπαιδευτικό υλικό, δια βίου εκπαίδευση και επιμόρφωση και επαρκή εξοπλισμό. Σύμφωνα με τα συμπεράσματα του Φορέα οι χώρες της Ε.Ε. μπορούν να ταξινομηθούν με γνώμονα την ακολουθούμενη εκ μέρους τους πολιτική σε τρεις διακριτές κατηγορίες: Στην πρώτη κατηγορία εμπίπτουν όσες χώρες αναπτύσσουν πολιτική και πρακτική εφαρμογή της νομοθεσίας, προς τον σκοπό της ένταξης όλων σχεδόν των μαθητών/τριών στη Γενική Εκπαίδευση (one-track approach), πολιτική υποστηριζόμενη απτά από ένα μεγάλο αριθμό υπηρεσιών που επικεντρώνονται στη Γενική Εκπαίδευση, έτσι η Ισπανία, Ελλάδα, Ιταλία, Πορτογαλία, Σουηδία, Ισλανδία, Νορβηγία και η Κύπρος. Στη δεύτερη κατηγορία ανήκουν όσες χώρες υιοθετούν μία πολλαπλότητα προσεγγίσεων στην ένταξη των Μαθητών/τριών με Αναπηρία (multi-track approach), προσφέροντας θεσμικά μία ποικιλία υπηρεσιών μεταξύ των δύο συστημάτων της Γενικής και της «Ειδικής» Εκπαίδευσης, έτσι η Δανία, Γαλλία, Ιρλανδία, Λουξεμβούργο, Αυστρία, Φινλανδία, το Ηνωμένο Βασίλειο, η Λετονία, το Λιχτενστάϊν, η Δημοκρατία της Τσεχίας, η Εσθονία, η Λιθουανία, η Πολωνία, η Σλοβακία και η Σλοβενία. Και τέλος στη τρίτη κατηγορία περιλαμβάνονται όσες χώρες εμφανίζουν θεσμικά δύο ξεχωριστά εκπαιδευτικά συστήματα (two-track approach). Τα παιδιά με αναπηρία σε αυτές τις χώρες φοιτούν συνήθως σε Ειδικά Σχολεία ή σε ειδικές τάξεις, ακολούθως και η μεγάλη πλειοψηφία των Μαθητών/τριών, που χαρακτηρίζονται νομικά ως Μαθητές/τριες με Αναπηρία ή/και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες δεν ακολουθούν το γενικό αναλυτικό πρόγραμμα μαζί με τους/τις Συνομηλίκους/ες τους χωρίς Αναπηρία. Τα δύο αυτά συστήματα ρυθμίζονται ή ρυθμίστηκαν μέχρι πρόσφατα από ξεχωριστή νομοθεσία, μέσω δηλαδή ειδικών νόμων για τη Γενική και την «Ειδική» Εκπαίδευση, έτσι το Βέλγιο και πιο πολύπλοκα, αναλόγως με το Καντόνι, η Ελβετία. Επισημαίνεται ωστόσο, ότι πολλές φορές η ταξινόμηση μίας χώρας στη μία από τις σχηματικά αναφερόμενες κατηγορίες είναι εξαιρετικά δυσχερής, εξαιτίας των συνεχών αλλαγών της νομοθεσίας και της πολιτικής για την Εκπαίδευση των ΑμεΑ, εφόσον μέσω αυτών παρατηρείται μία μετατόπιση από το ένα μοντέλο εκπαίδευσης στο άλλο, με γνώμονα κυρίως κριτήρια κόστους και θεσμικής αξιολόγησης. Κάτι τέτοιο συμβαίνει πέρα από την περίπτωση της Γερμανίας και των Κάτω Χωρών και με τη χώρα μας, η οποία, ένεκα οικονομικής κρίσης φαίνεται να τείνει προς μία εκπαίδευση λιγότερο ενταξιακή στα Γενικά Σχολεία.

Όσον αφορά ειδικότερα τα στατιστικά στοιχεία γύρω από το ποσοστό των Μαθητών/τριών με Αναπηρία, που φοιτούν στα Γενικά Σχολεία, η αποτύπωση τους σε ευρωπαϊκό επίπεδο εμφανίζει δυσκολίες, εξαιτίας του ότι ορισμένα Κράτη, περιλαμβανομένης της χώρας μας, παρέχουν μόνον γενικές αριθμητικές εκτιμήσεις, λόγω της ανυπαρξίας σχετικού Μητρώου Καταγραφής των Μαθητών/τριών με Αναπηρία και άλλα διαθέτουν σχετικά ακριβή δεδομένα. Όσον αφορά αντίθετα τη φοίτηση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία σε ξεχωριστό πλαίσιο, Ειδικά Σχολεία ή τάξεις ενδεικτικά το ποσοστό είναι μικρότερο του 1% στην Κύπρο, στην Ελλάδα, στην Ισλανδία στην Ιταλία, στη Νορβηγία, στην Πορτογαλία και στην Ισπανία, από 1 ως 2% στην Αυστρία, στη Δανία, στην Ιρλανδία, στο Λιχτενσταϊν, στη Λιθουανία, στο Λουξεμβούργο, στις Κάτω Χώρες και στη Σουηδία, από 2 ως 4% στο Βέλγιο (DE), στην Εσθονία, στη Φινλανδία, στη Γαλλία, στην Ουγγαρία, στη Λετονία, στην Πολωνία και στη Σλοβακία και τέλος πάνω από 4% στο Βέλγιο (Γ), στο Βέλγιο (ΦΛ), στη Δημοκρατία της Τσεχίας, στη Γερμανία και στην Ελβετία. Σημειώνεται ωστόσο ότι η στατιστική αποτύπωση αυτών των ποσοστών επηρεάζεται σημαντικά από τους εκάστοτε υιοθετούμενους ορισμούς για τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες ανά χώρα.

Από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας προκύπτει, ότι οι εκπαιδευτικοί ΕΑΕ χαρακτηρίζουν στο μεγαλύτερο ποσοστό τους γενικώς την ένταξη των Μαθητών/τριών με Αναπηρία σε Σχολικές Μονάδες Γενικής Εκπαίδευσης, μέσω της αξιοποίησης των θεσμών των Τμημάτων Ένταξης και της Παράλληλης Στήριξης από «μέτρια» ως «αρκετά εφικτή», σε αντίθεση με τους/τις γονείς ΑμεΑ, οι οποίοι/ες πιο απαισιόδοξοι/ες την χαρακτηρίζουν ως «λίγο εφικτή».

Οι απόψεις τόσο των εκπαιδευτικών ΕΑΕ όσο και των γονέων γύρω από την ένταξη των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στο πλαίσιο της εκπαίδευσης τους στα Γενικά Σχολεία μέσω των κυρίως ενταξιακών θεσμών της Παράλληλης Στήριξης και των Τμημάτων Ένταξης είναι διφορούμενες. Εντελώς σχηματικά συνοψίζονται στα εξής:

Παρ’ ότι η ενταξιακή εκπαίδευση δείχνει να κερδίζει έδαφος διεθνώς και παρά την πληθώρα των θετικών της σημείων, αρχής γενομένης της αποδοχής της ανθρώπινης ποικιλομορφίας και της προώθησης της κοινωνικοποίησης των Μαθητών/τριών με Αναπηρία έξω από διαχωριστικές γραμμές και οι δύο ερευνώμενες ομάδες στέκονται επιφυλακτικά απέναντι στην ευόδωση του εγχειρήματος εντός του ελληνικού εκπαιδευτικού πλαισίου. Ορισμένοι/ες αιτιολογούν την άποψη τους, εκκινώντας το συλλογισμό τους από αυτές κάθε αυτές τις οργανωτικές και θεσμικές αδυναμίες της Ειδικής Αγωγής, η οποία παραμένει ένας «πολύπαθος χώρος» αποσπασματικών παρεμβάσεων, χωρίς συνεκτική πολιτική, εστιαζόμενη στη ριζική αναμόρφωση της. Άλλοι/ες εκφράζουν τη ματαίωση που εισπράττουν από τις καθημερινές μάχες, που αναγκάζονται να δίνουν για τα απολύτως αυτονόητα. Τέλος, μία τρίτη κατηγορία απαντησάντων/ασων θέτει στην πρώτη γραμμή το κριτήριο της εκπαιδευσιμότητας ή μη ενός παιδιού με αναπηρία ή τη μορφή της αναπηρίας, την οποία εμφανίζει.

Σε γενικές γραμμές και ξέχωρα από τις αγαθές προθέσεις ή την έκφραση των όποιων φιλόδοξων προσδοκιών η ενταξιακή πολιτική δυστυχώς ηχεί σαν ένα άπιαστο ουτοπικό όνειρο για τη χώρα μας. Παράλληλα σημειώνεται, ότι στην όλη διαλεκτική για το ζήτημα στα παρατιθέμενα κατά καιρούς επιχειρήματα δεν έχουν συμπεριληφθεί όσα σχετίζονται με την διάσταση του κόστους κοινωνικά, στο επίπεδο της τοπικής κοινότητας και στο επίπεδο της οικογένειας του/της Μαθητή/τριας με Αναπηρία. Ξέχωρα λοιπόν από την ανάγκη ακριβούς εκτίμησης του κόστους της ένταξης στα γενικά σχολεία για την πολιτεία, κρίσιμο είναι να συνεκτιμηθεί και το κόστος, που τυχόν μετακυλίεται στην οικογένεια του/της Μαθητή/τριας με Αναπηρία, ο/η οποίος/α, λόγω συνθηκών δεν καθίσταται δυνατό να ενταχθεί στην γενική εκπαίδευση, λ.χ. κόστος μετακίνησης προς άλλη περιοχή, το οποίο επωμίζεται θεσμικά η πολιτεία ή η ίδια η οικογένεια.

Το πρόβλημα ωστόσο αντικριζόμενο από την ανάστροφη οπτική του εντοπίζεται, στο ότι η απομάκρυνση από τις ενταξιακές λογικές συνιστά έναν δρόμο χωρίς επιστροφή. Άλλο φυσικά το ζήτημα του τι θα γινόταν, αν η προώθηση μίας πλήρους ενταξιακής πολιτικής αποτελούσε απόφαση της ίδιας της πολιτείας, εκφραζόμενη μέσω του νομοθέτη σε συμμόρφωση του προς τα διεθνώς κεκτημένα γύρω από την Ενταξιακή Εκπαίδευση. Και προφανέστατα ακολούθως λοιπόν ερωτάται: Πόσο έτοιμοι/ες είμαστε κοινωνικά για μία τέτοια πολιτική απόφαση;

12.Επιμόρφωση εκπαιδευτικών ΕΑΕ

Από τους/τις εκπαιδευτικούς ΕΑΕ προτάθηκαν τα εξής για την ενίσχυση της επιμόρφωσης τους:

– Η εισαγωγή μαθημάτων αντιρατσιστικής εκπαίδευσης στα παιδαγωγικά πανεπιστήμια και σχολές.

– Η ένταξη μαθήματος αντιρατσιστικής εκπαίδευσης στο αναλυτικό πρόγραμμα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, με ιστορικές αναφορές στις αντιλήψεις και τις στάσεις απέναντι στην αναπηρία.

– Η επιμόρφωση μέσω σεμιναρίων εξειδίκευσης ανά μορφή αναπηρίας, τα οποία θα εμφανίζουν διάρκεια και επαναληψιμότητα. Η επικαιροποίηση του διδασκόμενου περιεχομένου. Ο διαχωρισμός τους σε θεματικές ενότητες. Η εστίαση στα θέματα της ενταξιακής εκπαίδευσης και όχι γενικόλογα στα της Ειδικής Αγωγής. Ο πολυεπιστημονικός και διεπιστημονικός προσανατολισμός αυτών των σεμιναρίων. Και τέλος, η τήρηση της αρχής της διαφάνειας κατά τη διεξαγωγή τους.

– Η διεξαγωγή ενδοσχολικών σεμιναρίων και άλλων δραστηριοτήτων συνεκπαίδευσης στο σχολικό περιβάλλον ανά τακτά χρονικά διαστήματα.

– Η ενίσχυση του ρόλου των Πανεπιστημιακών Τμημάτων και Μεταπτυχιακών Προγραμμάτων Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης στη διεξαγωγή και οργάνωση τέτοιων σεμιναρίων, μια που διαθέτουν εξειδικευμένους/ες διδάσκοντες/ουσες σε ποικίλα αντικείμενα.

– Η ενεργοποίηση θεσμών σε επίπεδο πανεπιστημιακών φορέων, οι οποίοι μπορούν αν ανταποκριθούν σε μια πιο σταθερή βάση στον τομέα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών ΕΑΕ, λ.χ. ενεργοποίηση του ετήσιου προγράμματος επιμόρφωσης του Διδασκαλείου.

– Η εισαγωγή εναλλακτικών τρόπων εκπαίδευσης στα Ανθρώπινα Δικαιώματα.

13.Εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία στην Ελλάδα και Οικονομική Κρίση.

Τόσο οι εκπαιδευτικοί ΕΑΕ όσο και οι γονείς ΑμεΑ στη συντριπτική τους πλειοψηφία χαρακτηρίζουν τις διατιθέμενες στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας υπηρεσίες και παροχές προς τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία ως «λιγότερο ικανοποιητικές», σε σύγκριση με αυτές, που παρέχονταν πριν την οικονομική κρίση, το έτος 2010.

Η σχέση των πολιτικών επιλογών για την εκπαίδευση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία και του τρόπου χρηματοδότησης στο πεδίο είναι αμφίδρομη. Με άλλα λόγια ο τρόπος χρηματοδότησης του συστήματος της εκπαίδευσης των ΑμεΑ αντικατοπτρίζει τις υιοθετούμενες πολιτικές και αντιστοίχως οι υιοθετούμενες πολιτικές αντικατοπτρίζονται στο επιλεγόμενο μοντέλο χρηματοδότησης και διάχυσης των διαθέσιμων πόρων. Με δεδομένη την ανυπαρξία στη χώρα μας αφενός μεν ενός μητρώου καταγραφής του μαθητικού πληθυσμού με αναπηρία και αφετέρου δε μίας σύνολης χαρτογράφησης των εκπαιδευτικών αναγκών των Μαθητών/τριών με Αναπηρία η προσέγγιση του κόστους της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης καθίσταται εξαιρετικά δυσχερής, παρέχουσα μία εικόνα μάλλον στρεβλωτική της πραγματικότητας. Υπ’ αυτά τα μέτρα και σταθμά, οι οικονομικοί στόχοι της ΕΑΕ δεν έχουν κατασταθεί μετρήσιμοι ενώ συνάμα δεν μπορούν να προσδιοριστούν και κατά τρόπο μαθητοκεντρικό. Η μαθητοκεντρική προσέγγιση του κόστους, των εκπαιδευτικών αναγκών των Μαθητών/τριών με Αναπηρία προσιδιάζει περισσότερο προς τις αρχές και τη ρεαλιστική πραγμάτωση της ενταξιακής εκπαίδευσης, μέσω των οποίων ο/η Μαθητής/τρια με Αναπηρία αντιμετωπίζεται ως ένα ισότιμο συμμετοχικά μέλος της μαθητικής κοινότητας και ως ζωτικό μέρος ενός σχολείου, το οποίο προσαρμόζεται για να υποδεχτεί όλους/ες τους/τις μαθητές/τριες χωρίς αποκλεισμούς. Αντιθέτως η οικονομική προσέγγιση, που δεν εστιάζει στους/στις μαθητές/τριες αλλά στις δομές, καταφανώς δίνει βάρος σε ένα μοντέλο εκπαίδευσης, που ευνοεί τη δημιουργία Ειδικών Σχολείων. Υπό αυτές τις συνθήκες η διοχέτευση των όποιων διαθέσιμων πόρων πραγματώνεται αποσπασματικά και ανορθολογικά, ελλείψει των στατιστικών στοιχείων για την επίτευξη της. Επομένως η διοχέτευση των χρηματοοικονομικών πόρων της ΕΑΕ με κριτήριο τις δομές συνιστά μονόδρομο για την Ελληνική Πολιτεία, χωρίς να συνυπολογίζεται ο σαφής προσανατολισμός αυτής προς την κατεύθυνση της εκπαίδευσης των Μαθητών/τριών με Αναπηρία σε Ειδικά Σχολεία και της απομάκρυνσης από τους κυρίως ενταξιακούς θεσμούς, των Τμημάτων Ένταξης και της Παράλληλης Στήριξης.

Όσον αφορά ειδικότερα τα συστήματα χρηματοδότησης στον Ευρωπαϊκό χώρο συναντούμε σχηματικά δύο επιμέρους μορφές του μοντέλου διάθεσης των οικονομικών πόρων προς την ΕΑΕ: α. Το συγκεντρωτικό μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο η κυβέρνηση χρηματοδοτεί απευθείας τα ειδικά σχολεία, με τη χρηματοδότηση να καθορίζεται ανάλογα με τις ανάγκες των ίδιων των σχολείων ή των Μαθητών/τριών με Αναπηρία εξατομικευμένα. Και β. Το αποκεντρωτικό μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο τα κονδύλια μεταφέρονται στην περιφέρεια και τους δήμους, οι οποίοι έχουν και την κύρια ευθύνη για την κατανομή τους. Στη χώρα μας εφαρμόζεται το συγκεντρωτικό μοντέλο, υπό την εκδοχή της διαχείρισης των οικείων κονδυλίων από τις Σχολικές Επιτροπές, με κριτήριο, όπως ελέχθη τις ανάγκες των Σχολικών Μονάδων, ωστόσο τα τελευταία έτη την κύρια πηγή χρηματοδότησης συγκροτούν τα προγράμματα του ΕΣΠΑ και μαζί με αυτά και ολόκληρη η γραφειοκρατία, που τα συνοδεύει διαδικαστικά. Υπάρχει επομένως η ανάγκη σταθεροποίησης κατά το μέτρο του εφικτού των πηγών άντλησης των χρηματοοικονομικών πόρων της ΕΑΕ. Σε κάθε περίπτωση αναγκαία και χρήσιμη είναι η αξιολόγηση της αξιοποίησης των διατιθέμενων πόρων προς την επιτευξιμότητα των στόχων της ΕΑΕ αλλά και η επικαιροποίηση των στατιστικών στοιχείων, τα οποία συγκροτούν το δυναμικό της τελευταίας, Μαθητές/τριες με Αναπηρία, διδακτικό και υποστηρικτικό προσωπικό στην ΕΑΕ, Σχολικές Μονάδες κ.λ.π.

Περαιτέρω σε μίκρο-επίπεδο διακρίνονται τρεις κατηγορίες δεικτών χρηματοδότησης της Ε.Α.Ε: με βάση τις ανάγκες (input), με βάση τις δραστηριότητες (throughput) και με βάση τα αποτελέσματα (output). Στην αναφορά του Ευρωπαϊκού Φορέα για την Ειδική Αγωγή τονίζεται, ότι τα τρία αυτά πρότυπα/κατηγορίες δεικτών χρηματοδότησης της ΕΑΕ έχουν εντελώς διαφορετικά κίνητρα. Ένα σύστημα που βασίζεται στις ανάγκες εμπεριέχει μία επιβράβευση για τις υπάρχουσες και τις ανάγκες που δημιουργούνται, το σύστημα που βασίζεται στα αποτελέσματα προωθεί την επίτευξη των επιθυμητών αποτελεσμάτων και το πρότυπο που βασίζεται στις λειτουργίες, δεν ενισχύει εισαγωγή ή αποτελέσματα, αλλά προσπαθεί να δημιουργήσει υπηρεσίες. Τα τρία αυτά πρότυπα μπορεί επίσης να έχουν τις επιδράσεις της αρνητικής τους πλευράς και να οδηγήσουν σε απρόσμενες ή προσδοκούμενες στρατηγικές συμπεριφοράς. Π.χ. το πρότυπο αποτελεσμάτων μπορεί να ενισχύσει την παραπομπή των μαθητών που αναμένεται να έχουν χαμηλούς βαθμούς σε άλλα τμήματα του συστήματος. Αντιθέτως η εισαγόμενη χρηματοδότηση με βάση τις χαμηλές επιδόσεις ενισχύει τις ίδιες τις χαμηλές επιδόσεις: γιατί αναμένεται μεγαλύτερη χρηματοδότηση. Τελικά, η χρηματοδότηση που βασίζεται στις λειτουργίες μπορεί να οδηγήσει σε έλλειψη δραστηριότητας και αδράνεια, εξαιτίας του γεγονότος ότι ανεξάρτητα από τις δραστηριότητες, θα υπάρχουν χρηματοδοτήσεις.

Με γνώμονα όλα τα παραπάνω προτείνεται σε ένα πρώτο επίπεδο: 1. Η δημιουργία ενός μητρώου καταγραφής του μαθητικού δυναμικού των παιδιών με αναπηρία ανά βαθμίδα εκπαίδευσης, η καταγραφή των εκπαιδευτικών αναγκών των Μαθητών/τριών με Αναπηρία και η χαρτογράφηση των Σχολικών Μονάδων ΕΑΕ, των Ειδικών Σχολείων, των Τμημάτων Ένταξης και του αριθμού των παρεχόμενων υπηρεσιών Παράλληλης Στήριξης ανά την επικράτεια, έτσι ώστε η κατανομή των πόρων να πραγματοποιηθεί και επί τη βάσει γεωγραφικών παραγόντων και 2. Η διάχυση κατά τρόπο ορθολογικό και ευθυγραμμισμένο προς τους οικονομικούς στόχους της ΕΑΕ των απαιτούμενων κονδυλίων με κριτήρια μαθητοκεντρικά και ενταξιακού προσανατολισμού. Σημειώνεται επίσης, ότι στον Κανονισμό 1081/2006 του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 5ης Ιουλίου 2006 γίνεται αναφορά στους τομείς στους οποίους θα πρέπει υποχρεωτικά να υλοποιηθούν στοχευόμενες δράσεις για τα Άτομα με Αναπηρία μέσω των Επιχειρησιακών Προγραμμάτων που συγχρηματοδοτούνται από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο (ΕΚΤ). Ο τομέας της Εκπαίδευσης και Δια Βίου Μάθησης συγκαταλέγεται μεταξύ των επιχειρησιακών αυτών προγραμμάτων.

14.Επικοινωνία γονέων ΑμεΑ με το εκπαιδευτικό και υποστηρικτικό προσωπικό της ΕΑΕ.

Το μεγαλύτερο ποσοστό των απαντησάντων/ασών γονεων ΑμεΑ χαρακτηρίζουν το επίπεδο της επικοινωνίας τους με το εκπαιδευτικό και λοιπό υποστηρικτικό προσωπικό της Σχολικής Μονάδας φοίτησης του παιδιού τους ως «μέτρια ικανοποιητικό».

Προτάσεις.

Από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας προκύπτουν επιγραμματικά η εξής προτάσεις:

• Η δημιουργία ενός Μητρώου Καταγραφής , εν είδη εθνικής βάσεως δεδομένων, στο οποίο να περιλαμβάνονται στατιστικά στοιχεία για τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία, όπως αναλυτικότερα στοιχεία αριθμητικής καταγραφής τους, στοιχεία χαρτογράφησης των Μονάδων Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης στην ελληνική επικράτεια και στοιχεία σχετικά με την καταχώρηση των παρεχόμενων ανά Μαθητή/τρια με Αναπηρία εκπαιδευτικών και υποστηρικτικών υπηρεσιών, με γνώμονα τις εκπαιδευτικές ανάγκες του/της.

• Η παρακολούθηση μέσω συγκεκριμένου μηχανισμού ανά τακτές χρονικές περιόδους των αναγκών υλικοτεχνικής υποδομής (Υποστηρικτικές Τεχνολογίες, εποπτικό υλικό, κτηριακές δομές κ.λ.π.) και ανθρώπινου δυναμικού (συνοδοί, οδηγοί κ.λ.π.), με απώτερο σκοπό την καταγραφή τους, την διαρκή τους επικαιροποίηση και τη μέσω αυτών ορθολογικότερη κατανομή των οικονομικών πόρων και κονδυλίων.

• Η μη αποδυνάμωση του θεσμού της Παράλληλης Στήριξης, όπως αυτή διαμορφώνεται μέσω των διατάξεων του υπό ψήφιση Σχεδίου Νόμου για την Ειδική Αγωγή και η παράλληλη ενίσχυση του δομικού πλαισίου παροχής της ως θεσμού ενταξιακής εκπαίδευσης των Μαθητών/τριών με Αναπηρία.

• Η θεσμοθέτηση και νομοθετική κατοχύρωση ενός πλήρους, σαφώς περιγραφόμενου, αποκεντρωμένου, επαρκώς στελεχωμένου και εξειδικευμένου ανά μορφή αναπηρίας πλαισίου πρώιμης παρέμβασης

• Η θεσμοθέτηση διαδικασιών συμμετοχής των Μαθητών/τριών με Αναπηρία, συνυπολογιζομένης της ηλικίας και του βαθμού ωριμότητας τους και των Γονέων τους στη λήψη αποφάσεων, που αφορούν τα Παιδιά με αναπηρία και τα εκπαιδευτικά τους δικαιώματα.

• Η θεσμοθέτηση ενός πλαισίου συμμετοχής των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στις συλλογικές ομάδες και διαδικασίες εκπροσώπησης της μαθητικής κοινότητας, η ενδυνάμωση και η ενθάρρυνση τους, έτσι ώστε αυτοί/ες να συμμετέχουν ισότιμα σε αυτές.

• Η ενθάρρυνση της καλλιέργειας ενός συνεργατικού πνεύματος ανάμεσα στους/στις μετέχοντες/ουσες στην εκπαιδευτική διαδικασία στους/στις Μαθητές/τριες με Αναπηρία και στους/στις Γονείς των Μαθητών/τριών με Αναπηρία.

• Η εισαγωγή διαδικασίας προσφυγής για λόγους ουσίας (ενδικοφανούς προσφυγής) ενώπιον δευτεροβάθμιου διοικητικού οργάνου, σε περίπτωση διαφωνίας των Γονέων των Παιδιών με Αναπηρία με τις αποφάσεις των εμπλεκόμενων στην διάγνωση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία διοικητικών οργάνων (ΚΕΔΔΥ).

• Η ενίσχυση της πληροφόρησης των Μαθητών/τριών με Αναπηρία των Γονέων και των Συμπαραστατών/ριών τους γύρω από τα εκπαιδευτικά δικαιώματα των Παιδιών με Αναπηρία και η ενθάρρυνση της προώθησης των σχετικών θεμάτων μέσω των Μ.Μ.Ε. και των σχετικών ενημερωτικών δράσεων των Μ.Κ.Ο., που δραστηριοποιούνται στο πεδίο, προς την κατεύθυνση της ενεργοποίησης των ΑμεΑ, των οικογενειών τους και της κοινωνίας εν γένει.

• Η αναμόρφωση της διαδικασίας υπογραφής των σχετικών με τη μεταφορά των Μαθητών/τριών με Αναπηρία συμβάσεων, έτσι ώστε μετά την έγκαιρη δημοσιοποίηση των διαγωνισμών ανάθεσης και ανανέωσης, να μην μεσολαβούν γραφειοκρατικές καθυστερήσεις. Η νομοθετική παγίωση ενός συγκεκριμένου πιο σφιχτού ως προς τα χρονικά του όρια πλαισίου ανάθεσης των συμβάσεων, Η έγκαιρη ανανέωση των συμβάσεων μεταφοράς, Ο καλύτερος συντονισμός των εμπλεκόμενων φορέων, του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και των Οργανισμών Τοπικής Αυτοδιοίκησης.

• Η ουσιαστική ενεργοποίηση του αρμόδιου για την κτηριακή προσβασιμότητα των Σχολικών Μονάδων τμήματος στο ΥΠΕΠΘ με την ανάθεση σε αυτό συγκεκριμένων αρμοδιοτήτων παρακολούθησης της κατάστασης της κτηριακής προσβασιμότητας στον τομέα της εκπαίδευσης, της απάντησης στα διατυπούμενα παράπονα και του συντονισμού των τοπικών υπηρεσιών, οι οποίες είναι αρμόδιες για την επίλυση των προβλημάτων.

• Η έγκαιρη χορήγηση Υποστηρικτικών Τεχνολογιών προς τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία. Η διάθεση στοχευμένων και κατάλληλων Υποστηρικτικών Τεχνολογιών και προς τους/τις Μαθητές/τριες με Αυτισμό ή Νοητική Αναπηρία και Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ως προς την χρήση των Υποστηρικτικών Τεχνολογιών.

• Η ενίσχυση της χορήγησης του κατάλληλου εποπτικού υλικού για τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία, που φοιτούν στις Σ.Μ.Ε.Α., στα Τμήματα Ένταξης και στα Γενικά Σχολεία με την υποστήριξη εκπαιδευτικού Παράλληλης Στήριξης. Η διάθεση εποπτικού υλικού κατάλληλα σχεδιασμένου σε απλή γλώσσα ή στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα ή υποτιτλισμένου περιεχομένου ή/και προσαρμοσμένου με οπτικά ερεθίσματα αναπαράστασης προς τους/τις Μαθητές/τριες με Αυτισμό, Νοητική Αναπηρία και με Προβλήματα Ακοής.

• Η ορθολογική διάθεση των σχετικών κονδυλίων, χωρίς διακρίσεις με γνώμονα τον γεωγραφικό παράγοντα προς την κατεύθυνση της πρόσληψης ικανού αριθμού επαγγελματιών κατάλληλα καταρτισμένων και ανθρώπινου δυναμικού παροχής υπηρεσιών διά ζώσης υποστήριξης και ενισχυτικών της αυτονομίας και της ανεξαρτησίας των Μαθητών/τριών με Αναπηρία (Διερμηνείς Ε.Ν.Γ., ψυχολόγοι, συνοδοί κ.λ.π.).

• Η εισαγωγή μαθημάτων αντιρατσιστικής εκπαίδευσης και εκπαίδευσης στον σεβασμό των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και στην κατανόηση της ανθρώπινης ποικιλομορφίας, περιλαμβανομένης της αναπηρίας ως μίας οικουμενικής εμπειρίας και ενός φαινομένου, που αφορά ολόκληρη την κοινωνία και ανθρωπότητα σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, περιλαμβανομένων των πανεπιστημιακών τμημάτων παιδαγωγικών και διδασκαλικών σπουδών.

• Η ενθάρρυνση των παρεμβάσεων και των δραστηριοτήτων μη τυπικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και του λοιπού προσωπικού της σχολικής κοινότητας μέσω της διεξαγωγής σεμιναρίων, της προβολής ντοκιμαντέρ με δικαιωματικό περιεχόμενο, της μάθησης μέσα από την τέχνη κ.λ.π στην θεματική του σεβασμού των Ανθρώπων με Αναπηρία.

• Η επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών της Ε..Α.Ε. μέσω της ενεργοποίησης θεσμών σε επίπεδο πανεπιστημιακών τμημάτων εκπαίδευσης στην Ειδική Αγωγή, οι οποίοι κατέχουν την σχετική εμπειρία και μπορούν αν ανταποκριθούν σε μια πιο σταθερή βάση στον τομέα της επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών Ε.Α.Ε., λ.χ. ενεργοποίηση του ετήσιου προγράμματος επιμόρφωσης του Διδασκαλείου, μέσω της διεξαγωγής των σχετικών σεμιναρίων, τα οποία να είναι πολυεπιστημονικά και διεπιστημονικά προσανατολισμένα, να εστιάζουν στα θέματα της ενταξιακής εκπαίδευσης των Μαθητών/τριών με Αναπηρία, να διαχωρίζονται σε θεματικές ενότητες ενδιαφέροντος ανά μορφή αναπηρίας και να επικαιροποιούνται ανά τακτά χρονικά διαστήματα ως προς το περιεχόμενο τους, η δε διεξαγωγή τους να πραγματοποιείται με γνώμονα την αρχή της διαφάνειας.

• Η εξεύρεση σταθερών πόρων χρηματοδότησης της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και η πλήρη και ορθολογική αξιοποίηση των προγραμμάτων του ΕΣΠΑ και των συγχρηματοδοτούμενων από το Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο Επιχειρησιακών Προγραμμάτων του άξονα «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση» υπέρ των ΑμεΑ, σύμφωνα με όσα προβλέπονται από τον Κανονισμό 1081/2006 του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 5ης Ιουλίου 2006.

Επίλογος.

Οι επιλογές για την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία αναμφισβήτητα αντανακλούν τις προσδοκίες, που τρέφουμε ως κοινωνία για αυτήν την διακριτή ομάδα πληθυσμού. Στην χώρα μας οι πολιτικές για την Ειδική Αγωγή και το δικαιωματικό κεκτημένο, που τις συνοδεύει, παρά τα ελπιδοφόρα μηνύματα της ενταξιακής εκπαίδευσης, η οποία άργησε, μόλις το 2001, να παγιώνεται νομοθετικά με έναν τρόπο πιο ολοκληρωμένο και πιο συνεκτικό, φαίνεται να υποβαθμίζονται αισθητά, αν όχι να ακυρώνονται στην πράξη μέσα από την εφαρμογή του σχετικού νομοθετικού πλαισίου στην καθημερινή διοικητική και εκπαιδευτική πρακτική. Παρ’ ότι λοιπόν η πρόσβαση στην γενική εκπαίδευση, σύμφωνα με όσα πρεσβεύουν οι διεθνείς οργανισμοί συνιστά δικαίωμα και όχι προνόμιο των Μαθητών/τριών με Αναπηρία, η ουσιαστική πραγμάτωση του εξαρτάται από την ερμηνεία, πολλές φορές δυσνόητων νομοθετικών διατάξεων, οι οποίες κατά περιεχόμενο υιοθετούν κριτήρια, που δεν είναι εκπαιδευτικά και επομένως δεν σκοπούν στην εξυπηρέτηση των βασικών αρχών και στόχων της ένταξης.

Η γραφειοκρατία, η οποία διέπει τις διαδικασίες διάγνωσης και διαφοροδιάγνωσης, η εξάρτηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τις αποφάσεις διοικητικών οργάνων, μη αμιγώς εκπαιδευτικού χαρακτήρα σύνθεσης και αρμοδιοτήτων, ο κατακερματισμός των αρμοδιοτήτων τους και η εμπλοκή περισσότερων του ενός φορέων στην εκπαιδευτική διαδικασία σε συνδυασμό με την παντελή έλλειψη υπηρεσιών πρώιμης παρέμβασης και των εν γένει δυσχερειών αναζήτησης των κατάλληλων θεσμών ενημέρωσης των Μαθητών/τριών με Αναπηρία, των οικογενειών και των συμπαραστατών/τριών τους γύρω από τις παρεχόμενες στην χώρα μας υπηρεσίες στο πλαίσιο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης αποδυναμώνουν αυτήν κάθε αυτήν την πρόσβαση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στην Εκπαίδευση, παγιώνοντας συνειδησιακά μία αίσθηση εκπαιδευτικού αποκλεισμού ή αλλιώς μίας εκπαίδευσης «υπό όρους» της εν λόγω μη κυρίαρχης εκπαιδευτικά ομάδας. Συνάμα η προκατάληψη, εκφραζόμενη πολλές φορές μέσω ρατσιστικών στάσεων προς τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία εμποδίζει την κοινωνικοποίηση τους στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, ενώ παράλληλα δεν δημιουργεί το γόνιμο έδαφος για την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης τους, αποθαρρύνοντας την κοινωνική και εκπαιδευτική τους ένταξη. Το δικαίωμα των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στη λήψη αποφάσεων, που τους/τις αφορούν, σχετικά με την εκπαίδευση τους αποτυπώνεται με γνώμονα τα ερευνητικά δεδομένα στην ελληνική πραγματικότητα ως ανύπαρκτο! Το δε αντίστοιχο των γονέων ή των συμπαραστατών/τριών τους, να εκφράζουν την γνώμη τους και να υπολογίζονται ως ισότιμοι/ες συνεργάτες/ιδες των εκπαιδευτικών, δεν έχει τύχει της νομοθετικής προσοχής που του αρμόζει. Τέλος η περικοπή των κονδυλίων στον τομέα της Ειδικής Αγωγής και η όλη υποβάθμιση των Εκπαιδευτικών Δικαιωμάτων των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στην Ελλάδα της «κρίσης» δεν καθίσταται δυνατό, να υπερκεραστούν αντισταθμιζόμενες, παρά τις αξιομνημόνευτες ατομικές πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης και των Γονέων των Μαθητών/τριών με Αναπηρία, οι οποίοι/ες σε πολλές περιπτώσεις δίνουν καθημερινή μάχη για τα αυτονόητα.

Οι χρόνιες ελλείψεις σε ανθρώπινους πόρους και σε υλικοτεχνική υποδομή έχουν ως άμεση συνέπεια τη μη απόλαυση με όρους ισοτιμίας των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων τους από τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία και την μη ενίσχυση του αιτήματος για ένταξη σε επίπεδο θεσμών και πραγματικότητας. Σε αυτό εκτός των άλλων συνηγορεί η παρατηρούμενη τάση η ένταξη στα γενικά σχολεία των Μαθητών/τριών με Αναπηρία με έναν τρόπο λιγότερο οργανωμένο και ταυτόχρονα στενά εξαρτημένο από τα διαθέσιμα κονδύλια. Με αυτόν τον τρόπο μακροπρόθεσμα οι διεκδικήσεις για τα εκπαιδευτικά δικαιώματα των παιδιών με αναπηρία, καίτοι θεμελιώδεις, αλλοιώνονται σε διεκδικήσεις υπό τον όρο της στάθμισης κόστους οφέλους ή επάρκειας της προοριζόμενης για τον τομέα χρηματοδότησης.

Τα σοβαρότατα εμπόδια, που συναντούν οι Μαθητές/τριες με Αναπηρία στην εκπαιδευτική διαδικασία, η διάχυτη προκατάληψη και η θέση του στόχου της κοινωνικοποίησης τους και της κοινωνικής τους συμμετοχής σε δεύτερη μοίρα δικαιολογούν την όλη επιφυλακτικότητα των εμπλεκόμενων στην εκπαίδευση υποκειμένων, απέναντι στο αίτημα για την δημιουργία ενός σχολείου συνεκπαίδευσης, ενός σχολείου που θα προσαρμόζεται στο/στη μαθητή/τρια, περιλαμβανομένων των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στις ανάγκες, στις δυνατότητες και στα εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά τους και εν τέλει ενός σχολείου βαθιά ανθρώπινου και δημοκρατικού. Δημοκρατία στην εκπαίδευση όμως σημαίνει πρωτίστως μη αποκλεισμός όλων όσων στερεοτυπικά ή εξ ορισμού υπολαμβάνονται ως αποκλεισμένοι/ες! Σημαίνει όμως και κάτι ακόμη: τον αναπροσδιορισμό των αιτημάτων της Ειδικής Αγωγής προς την κατεύθυνση αυτή να αποτελέσει πραγματικά αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαίδευσης, τη ριζική αναδόμηση και αναμόρφωση της γενικής εκπαίδευσης, προκειμένου η τελευταία να είναι σε θέση να υποδεχτεί τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία και προφανώς την συμπόρευση όλων όσων εμπλέκονται στις εκπαιδευτικές διαδικασίες για την δικαιωματική κατάκτηση αυτών των στόχων χωρίς εκπτώσεις και υπεκφυγές. Για μία εκπαίδευση για όλους/ες, για μία κοινωνία αξιοβίωτη, που θα τους/τις χωρά όλους/ες!

Κατεβάστε και διαβάστε την έρευνα ΕΔΩ:
http://education.actionaid.gr/files/File/GAW/GAW2014/ActionAid%20research%20AMEA.pdf

Πηγή: http://www.eidikospaidagogos.gr/