4. Το νομοθετικό πλαίσιο για την εκπαίδευση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στην Ελληνική έννομη τάξη.

Από πλευράς ιεράρχησης των πηγών του Ελληνικού δικαίου βασικό εφαλτήριο για την εισαγωγή στην έννομη μας τάξη τυπικών νόμων προστασίας, κατοχύρωσης και λήψης θετικών μέτρων υπέρ των Ανθρώπων με Αναπηρία σε συνολικό επίπεδο αποτελεί η διάταξη του άρθρου 21 παρ. 6 Συντ. 1974/1986/2001/2008, στην οποία διακηρύσσονται τα ακόλουθα: “Τα άτομα με αναπηρίες έχουν δικαίωμα να απολαμβάνουν μέτρων που εξασφαλίζουν την αυτονομία, την επαγγελματική ένταξη και τη συμμετοχή τους στην κοινωνική, οικονομική και πολιτική ζωή της Χώρας.». Σύμφωνα δε με την παρ. 4 του άρθρου 16 Συντ.: «Όλοι οι Έλληνες έχουν δικαίωμα δωρεάν παιδείας, σε όλες τις βαθμίδες της, στα κρατικά εκπαιδευτήρια. Το Κράτος ενισχύει τους σπουδαστές που διακρίνονται, καθώς και αυτούς που έχουν ανάγκη από βοήθεια ή ειδική προστασία, ανάλογα με τις ικανότητες τους». Παράλληλα οι διεθνείς συμβάσεις, που έχουν κυρωθεί με νόμο από τη Βουλή συνιστούν αναπόσπαστο τμήμα του εσωτερικού μας δικαίου και υπερισχύουν έναντι κάθε άλλης αντίθετης προς το περιεχόμενο τους διάταξης νόμου, σύμφωνα με όσα ορίζονται στο άρθρο 28 παρ. 1 Συντ.

Η φοίτηση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία περιγράφεται αναλυτικά στα άρθρα 6 και 7 του Ν. 3699/2008 για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση και περιλαμβάνει: Ι. τη φοίτηση τους σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου, εφόσον πρόκειται για μαθητές με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες, υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό της τάξης, ο οποίος συνεργάζεται κατά περίπτωση με τα ΚΕΔΔΥ, με τους σχολικούς συμβούλους γενικής και ειδικής εκπαίδευσης και τους συμβούλους ΕΕΠ. Η φοίτηση στα γενικά σχολεία προβλέπεται και για τους/τις μαθητές/τριες, που αναλόγως προς τη φύση της αναπηρίας τους, χρίζουν υποστήριξης από Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό. ΙΙ. Τη φοίτηση τους σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου, με παράλληλη στήριξη-συνεκπαίδευση, από εκπαιδευτικούς ΕΑΕ, όταν αυτό επιβάλλεται από το είδος και το βαθμό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Η παράλληλη στήριξη παρέχεται σε μαθητές που μπορούν με κατάλληλη ατομική υποστήριξη να παρακολουθήσουν το αναλυτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα της τάξης, σε μαθητές με σοβαρότερες εκπαιδευτικές ανάγκες όταν στην περιοχή τους δεν υπάρχει άλλο πλαίσιο ΕΑΕ (ειδικό σχολείο, τμήμα ένταξης) ή όταν η παράλληλη στήριξη καθίσταται απαραίτητη – βάσει της γνωμάτευσης του ΚΕΔΔΥ – εξαιτίας των ειδικών εκπαιδευτικών τους αναγκών. Την παράλληλη στήριξη εισηγείται αποκλειστικά το οικείο ΚΕΔΔΥ το οποίο με γραπτή γνωμάτευση του καθορίζει τις ώρες παράλληλης στήριξης κατά περίπτωση. ΙΙΙ. Την φοίτηση τους Σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα Τμήματα Ενταξης (ΤΕ) που λειτουργούν μέσα στα σχολεία γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης. ΙV. Τη φοίτηση τους σε αυτοτελή ΣΜΕΑΕ ή Ειδικά Σχολεία, όταν η φοίτηση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες καθίσταται ιδιαίτερα δύσκολη στα σχολεία του κοινού εκπαιδευτικού προγράμματος ή στα τμήματα ένταξης, λόγω των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών τους. V. Τη φοίτηση τους σε νοσοκομεία, κέντρα αποκατάστασης, ιδρυματικές δομές ή σε φορείς, Ν.Π.Ι.Δ., πιστοποιημένους από το Ε.ΚΕ. ΠΙΣ., οι οποίοι παρέχουν εκπαίδευση, κατάρτιση και συμβουλευτικές υποστηρικτικές υπηρεσίες σε άτομα άνω των δεκαπέντε ετών με βαριά νοητική αναπηρία και σύνοδες αναπηρίες. VI. Τη φοίτηση τους με την υποστήριξη διδασκαλίας στο σπίτι, στις περιπτώσεις σοβαρών βραχυχρόνιων ή χρονίων προβλημάτων υγείας, τα οποία εμποδίζουν τη μετακίνηση των αιτούμενων μαθητών/τριών στο σχολείο. Και τέλος VII. τη φοίτηση τους σε Ειδικά Επαγγελματικά Γυμνάσια ή Λύκεια ή στην Ειδική Επαγγελματική Σχολή ή στα Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης.

Καθίσταται λοιπόν σαφές, ότι οι παρεχόμενες εκπαιδευτικές δομές στη χώρα μας για τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία ποικίλουν, η παροχή τους όμως βασίζεται, όπως ήδη ελέχθει σε κριτήρια ιατροκεντρικά, συνδεόμενα κυρίως με τη φύση της αναπηρίας τους και όχι κοινωνικά και εκπαιδευτικά ενώ παράλληλα διαμεσολαβείται από διοικητικές ερμηνείες, συνυπολογιζομένου του ενισχυμένου ρόλου των ΚΕΔΔΥ, στα οποία αναγνωρίζονται οργανωτικές, γνωμοδοτικές, διαγνωστικές και αποφασιστικές αρμοδιότητες. Γενικά, όπως έχει καταδειχθεί από το ερευνητικό προηγούμενο στην εφαρμογή των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των παιδιών με αναπηρία: «η νομοθεσία προωθεί τον αποκλεισμό παιδιών από το γενικό σχολείο και το διαχωρισμό τους σε ΣΜΕΑΕ και μέσα σε χώρους ιδρυμάτων, ή σε φορείς ΝΠΙΔ επαγγελματικής κατάρτισης οι οποίοι επιχορηγούνται από το Υπουργείο Υγείας και βρίσκονται εκτός εκπαιδευτικού συστήματος. Παιδιά με σοβαρή νοητική αναπηρία ή αυτισμό εκπαιδεύονται σε Κέντρα Ημέρας ψυχικής υγείας, των οποίων προβλέπεται η διασύνδεση με υπηρεσίες εκπαίδευσης, ώστε να προαχθεί η σχολική ένταξη, με τη διάταξη να μένει ανενεργή λόγω ελλείψεων στην εκπαιδευτική νομοθεσία.

Περαιτέρω, ειδικότερα, σύμφωνα με την παρ. 4 εδ. Γ΄ του άρθρου 7 του Ν. 3699/2008, η παροχή παράλληλης στήριξης προς τους/τις Μαθητές/τριες με Αυτισμό μπορεί να υλοποιηθεί και από ειδικό βοηθό που εισηγείται και διαθέτει η οικογένεια του μαθητή, κατόπιν σύμφωνης γνώμης του διευθυντή της σχολικής μονάδας και του Συλλόγου Διδασκόντων και όπως έχει τονίσει ο Συνήγορος του Πολίτη με την εφαρμογή αυτού του εναλλακτικού μέτρου θα πρέπει να διασφαλίζεται ότι δεν μεταφέρεται στις οικογένειες η ευθύνη της Πολιτείας για παροχή ατομικής υποστήριξης στους/στις μαθητές/τριες, που την χρειάζονται προκειμένου να φοιτήσουν στο γενικό σχολείο, προτείνοντας την εισαγωγή νομοθετικής ρύθμισης που θα προβλέπει την καταβολή της δαπάνης του συνοδού στις οικογένειες των μαθητών, στις περιπτώσεις που το μέτρο δεν αποτελεί πρωταρχική επιλογή της οικογένειας αλλά λύση ανάγκης.

Η νομοθετική πρόβλεψη της μεταφοράς των Μαθητών/τριών με Αναπηρία, στο άρθρο 37 παρ. 6 Ν. 3794/2009, αφορά όσους/ες φοιτούν σε ΣΜΕΑΕ και πραγματοποιείται είτε με κοινά δρομολόγια των σχολικών λεωφορείων, τα οποία ανήκουν στην Ενιαία Σχολική Επιτροπή του Συγκροτήματος είτε με μεταφορικά μέσα μισθωμένα από την οικεία Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση. Ειδικά για τις ΣΜΕΑΕ επιτρέπεται η αγορά ή μίσθωση σχολικών λεωφορείων εξειδικευμένων προδιαγραφών που τάσσονται από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή.

Η προσβασιμότητα στο ανθρωπογενές περιβάλλον σε γενική βάση απαντάται στην παρ. 1 του άρθρου 28 του νόμου 2831/2000 «Τροποποίηση Ν.1577/85 (ΓΟΚ) & άλλες πολεοδομικές διατάξεις», όπου προβλέπονται τα ακόλουθα, υπό τον τίτλο «Ειδικές Ρυθμίσεις για την Εξυπηρέτηση Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες»: « 1. Στους χώρους των νέων κτιρίων για τα οποία η οικοδομική άδεια εκδίδεται μετά τη δημοσίευση του παρόντος νόμου επιβάλλεται να εξασφαλίζεται η οριζόντια και κατακόρυφη προσπέλαση από άτομα με ειδικές ανάγκες τους χώρους αυτών στους οποίους στεγάζονται υπηρεσίες του δημοσίου, νομικά πρόσωπα δημοσίου δικαίου, νομικά πρόσωπα ιδιωτικού δικαίου του ευρύτερου δημόσιου τομέα, κοινωφελείς οργανισμοί, οργανισμοί τοπικής αυτοδιοίκησης πρώτης και δεύτερης βαθμίδας ή έχουν χρήσεις συνάθροισης κοινού, εκπαίδευσης, υγείας και κοινωνικής πρόνοιας… καθώς επίσης και στους χώρους στάθμευσης αυτοκινήτων των κτιρίων αυτών. Στην παρ. 7 του άρθρου 2 Ν. 3699/2008 ορίζεται, ότι με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων συνιστώνται στο Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων δυο συμβουλευτικές- γνωμοδοτικές επιτροπές, μία για την παρακολούθηση της φυσικής προσβασιμότητας των ατόμων με αναπηρία στις εκπαιδευτικές και διοικητικές δομές του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και μία για την παρακολούθηση της ηλεκτρονικής προσβασιμότητας του εκπαιδευτικού υλικού και των διαδικτυακών τόπων. Στις επιτροπές αυτές συμμετέχουν -μεταξύ άλλων- και εκπρόσωποι της Εθνικής Συνομοσπονδίας Ατόμων με Αναπηρία. Όπως ορίζεται στην παρ. 1 εδ. Θ΄ του άρθρου 4 Ν. 3699/2008 τα ΚΕΔΔΥ είναι αρμόδια για τη σύνταξη εκθέσεων- προτάσεων για τις ενδεχόμενες κτηριακές ή/και υλικοτεχνικές παρεμβάσεις που πρέπει να γίνουν στις ΣΜΕΑΕ και στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης της περιοχής αρμοδιότητας του κάθε ΚΕΔΔΥ. Οι προτάσεις υποβάλλονται στον Οργανισμό Σχολικών Κτιρίων, ο οποίος έχει και την ευθύνη υλοποίησης τους με τη συνεργασία των οικείων Οργανισμών Τοπικής Αυτοδιοίκησης (Ο.Τ.Α.).

Η προσβασιμότητα του εποπτικού υλικού, κυρίως των εκπαιδευτικών συγγραμμάτων συνδέεται άμεσα με την ανάγκη περιορισμού του δικαιώματος πνευματικής ιδιοκτησίας των δημιουργών υπέρ των Ανθρώπων με Αναπηρία. Έτσι στο άρθρο 28Α Ν. 2121/1993 ορίζεται σαφώς ότι: Επιτρέπεται η αναπαραγωγή του έργου προς όφελος τυφλών και «κωφαλάλων» προσώπων, για χρήσεις που συνδέονται άμεσα με την αναπηρία και δεν έχουν εμπορικό χαρακτήρα, στο βαθμό που απαιτείται λόγω της συγκεκριμένης αναπηρίας. Με απόφαση του Υπουργού Πολιτισμού μπορούν να καθοριστούν οι όροι εφαρμογής της ρύθμισης, καθώς και η εφαρμογή της σε άλλες κατηγορίες προσώπων με αναπηρίες. Ακολούθως, λοιπόν, εκδόθηκε η Υπουργική Απόφαση ΥΠΠΟ/ΔΙΟΙΚ/98546 (1) αναπαραγωγή έργου πνευματικής ιδιοκτησίας προς όφελος τυφλών και «κωφαλάλων», και επέκταση της ρύθμισης σε άλλες κατηγορίες ατόμων με αναπηρίες ΦΕΚ Α 20065 της 24ης Οκτωβρίου 2007, κατ’ εξουσιοδότηση του προαναφερθέντος άρθρου 28Α του Ν.2121/1993 περί πνευματικής ιδιοκτησίας. Σκοπός της εν λόγω Υπουργικής Απόφασης είναι ο καθορισμός των λεπτομερειών και των όρων της αναπαραγωγής ενός προηγουμένως νομίμως δημοσιευμένου έργου από αρμόδιο φορέα σε ειδικές μορφές προς όφελος των δικαιούχων με αισθητηριακές αναπηρίες ήτοι απώλεια όρασης, κώφωση και όσων εξαιτίας της αναπηρίας τους «αδυνατούν» να διαβάσουν ένα τυπωμένο κείμενο με συμβατικό τρόπο ή να αντιληφθούν το περιεχόμενο ενός έργου με τη χρήση των φυσικών αισθήσεών τους…». Η δε αναπαραγωγή του έργου στις ειδικές μορφές και υπό τις προϋποθέσεις της παρούσας συνιστά νόμιμο περιορισμό του περιουσιακού δικαιώματος του δημιουργού. Αρμόδιος φορέας, που επιτρέπεται να προβαίνει στην αναπαραγωγή του έργου πνευματικής ιδιοκτησίας είναι μη κερδοσκοπικός οργανισμός ή σωματείο ή ένωση ή άλλος συναφής φορέας, που έχει ως βασική αποστολή του την παροχή εξειδικευμένων υπηρεσιών σχετικά με την επιμόρφωση και την εκπαίδευση ή τη διευκόλυνση της επιμόρφωσης και της εκπαίδευσης των ανωτέρω αναφερομένων κατηγοριών δικαιούχων καθώς και τα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης Οι αμφισβητήσεις σχετικά με το επιτρεπτό ή μη της αναπαραγωγής του έργου από έναν φορέα λύνονται από τον Οργανισμό Πνευματικής Ιδιοκτησίας Ο.Π.Ι., στον οποίο τηρείται και λίστα αρμόδιων φορέων. Το άρθρο 4 της Υπουργικής Απόφασης ορίζει ότι επεξεργασίας μπορεί να τύχει οποιοδήποτε έργο Λόγου ή Επιστήμης προς άρση των εμποδίων πρόσβασης στο περιεχόμενο του υπέρ των ενδιαφερόμενων με αναπηρία. Στις συγκαταλεγόμενες μορφές αναπαραγωγής περιλαμβάνονται: οι γραφές Braille, Moon, Daisy, τα ομιλούντα βιβλία (talking books), καθώς και οποιαδήποτε άλλη μέθοδος, που έχει σχεδιαστεί αποκλειστικά για να χρησιμοποιείται από τους δικαιούχους και ανταποκρίνεται στις ανάγκες τους, στο βαθμό που απαιτείται από τη συγκεκριμένη αναπηρία. Η παρ. 2 του άρθρου 6 της Υπουργικής Απόφασης θεσμοθετεί απεριόριστα τη σκιαγραφείσα υποχρέωση των εκδοτών, να παραδώσουν στους αρμόδιους Φορείς σε ηλεκτρονική μορφή τα έργα, που ζητούνται για αναπαραγωγή, εφόσον βέβαια τηρούνται σε τέτοια μορφή, για όλα τα εκπαιδευτικά συγγράμματα της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης καθώς και για τα υποχρεωτικά συγγράμματα της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Σύμφωνα με το άρθρο 4 παρ. 1 εδ. Ε Ν. 3699/2008, τα ΚΕΔΔΥ είναι αρμόδια για τον καθορισμό του είδους των εκπαιδευτικών βοηθημάτων και τεχνικών οργάνων, τα οποία διευκολύνουν την πρόσβαση στο χώρο και στη μαθησιακή διαδικασία που έχει ανάγκη το παιδί στο σχολείο ή στο σπίτι και για τα οποία δεν απαιτείται ιατρική γνωμάτευση και συνταγή, καθώς και για την υποβολή προτάσεων για την καλύτερη πρόσβαση και παραμονή των μαθητών στους χώρους της εκπαίδευσης. Όπως συνάγεται, επομένως, από την παρ. 1 εδ. Ε, θ και Ι του άρθρου 4 Ν. 3699/2008 τα ΚΕΔΔΥ φέρουν την κυρίως αρμοδιότητα εισήγησης, σύνταξης εκθέσεως κ.λ.π. για την παροχή των κατάλληλων εκπαιδευτικών βοηθημάτων, υποστηρικτικών τεχνολογιών, εποπτικού υλικού και προσαρμογής του περιβάλλοντος χώρου φοίτησης των Μαθητών/τριών με Αναπηρία.

Οι βασικές ρυθμίσεις προσβασιμότητας των δημόσιων βιβλιοθηκών προβλέπονται στον κανονισμό λειτουργίας τους, όπως εγκρίθηκε με την Υπουργική Απόφαση 830/2003 (Υ.Α. 83064/ΙΖ ΦΕΚ Β 1173 2003) στο πρώτο του άρθρο, στο οποίο και διαγράφονται ο σκοπός και οι στόχοι κάθε δημόσιας βιβλιοθήκης τα ακόλουθα: Η βιβλιοθήκη προωθεί χωρίς πολιτικές, θρησκευτικές, φυλετικές ή άλλες διακρίσεις τη γνώση, την πληροφορία, την εκπαίδευση και τον πολιτισμό. Για την επίτευξη των στόχων της η βιβλιοθήκη, μεταξύ άλλων: Λειτουργεί ως τοπικό κέντρο πληροφόρησης, που εξασφαλίζει στους χρήστες της πρόσβαση σε κάθε είδους γνώση και πληροφορία. Ενισχύει την αναγνωσιμότητα και κάθε είδους σχετική μορφωτική και πολιτιστική δραστηριότητα. Παρέχει ειδικές υπηρεσίες και υλικό σε όσους χρήστες δεν μπορούν, για οποιονδήποτε λόγο, να χρησιμοποιήσουν τις συνήθεις υπηρεσίες και το υπάρχον υλικό της βιβλιοθήκης όπως: ξενόγλωσσες μειονότητες, άτομα με ειδικές ανάγκες ή άτομα που βρίσκονται σε νοσοκομεία, φυλακές κλπ… Η εφαρμογή των σκοπών αυτών, οι οποίοι συνάδουν με τη διακήρυξη της Unesco για τις βιβλιοθήκες συνιστούν τον κεντρικό άξονα πάνω στον οποίο στηρίζεται ο κανονισμός λειτουργίας των βιβλιοθηκών και δημιουργούν το ενιαίο πλαίσιο λειτουργίας τους. Σκιαγραφώντας το περιεχόμενο της Προσβασιμότητας για τους/τις χρήστες/τριες με αναπηρία ο κανονισμός τάσσει αναλυτικότερα στο άρθρο 4 παρ. 8: «Η βιβλιοθήκη παρέχει ισότιμα υπηρεσίες σε άτομα με ειδικές ανάγκες. Επιπλέον, καταβάλλει προσπάθειες ώστε να επεκτείνει τις δραστηριότητές της προκειμένου να καλύπτει τις ειδικές ομάδες του πληθυσμού που υστερούν λόγω αναπηριών, ηλικίας και υγείας. Οι υπηρεσίες αυτές περιλαμβάνουν: Υπηρεσίες σε άτομα με προβλήματα όρασης. Οι υπηρεσίες αυτές δίνονται συντονισμένα από συγκεκριμένες βιβλιοθήκες και σε συνεργασία με άλλους φορείς της πολιτείας και της ευρύτερης κοινότητας και ιδιαίτερα με τις αντίστοιχες βιβλιοθήκες τυφλών. Εξασφάλιση πρόσβασης σε όλες τις βιβλιοθήκες στα άτομα με σωματικές αναπηρίες. Υπηρεσίες των κινητών βιβλιοθηκών σε: κέντρα υγείας, κέντρα περίθαλψης και κατοικίες ατόμων με ειδικές ανάγκες. Συνεργασία με φορείς που προσφέρουν υπηρεσίες στις ειδικές αυτές ομάδες πληθυσμού και οργάνωση ενημερωτικών ή άλλων εκδηλώσεων στους χώρους της βιβλιοθήκης. Εμπλουτισμό των συλλογών των βιβλιοθηκών για την εξυπηρέτηση των ατόμων που έχουν τη φροντίδα των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Διασφάλιση του υλικού τους από την οποιαδήποτε ένταξη περιεχομένου προσβλητικού προς τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Συνειδητή ενίσχυση του υλικού που προωθεί την ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Ταχυδρομική αποστολή ή ανάθεση σε εθελοντές του ζητούμενου υλικού σε άτομα που δεν έχουν τη δυνατότητα μετακίνησης και κατά συνέπεια δεν μπορούν να επισκεφθούν τη βιβλιοθήκη. Ειδικότερα για τα άτομα με προβλήματα όρασης οι βιβλιοθήκες του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων προωθούν την εξασφάλιση ψηφιακού υλικού, το οποίο με την εξέλιξη της τεχνολογίας είναι προσβάσιμο από τους τυφλούς αναγνώστες. Στις περιπτώσεις εκείνες κατά τις οποίες οι βιβλιοθήκες προβαίνουν στη δημιουργία υλικού ειδικά για άτομα με προβλήματα όρασης, ακολουθούν τις “Αρχές για τη Δημιουργία και Παραγωγή για Προσβάσιμα Βιβλία και Υλικό” της Διεθνούς Κοινοπραξίας για το πρότυπο του νέου ψηφιακού φωνητικού βιβλίου (Daisy)».

Τα θέματα του εκπαιδευτικού προσωπικού, που στελεχώνει τις δομές της Ειδικής Αγωγής ρυθμίζονται λεπτομερώς στα άρθρα 16 και 17, ενώ τα τυπικά προσόντα διορισμού στο άρθρο 20 του Ν. 3699/2008, ενώ τα της επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών της ΕΑΕ στο άρθρο 25 του νόμου. Η πρόσληψη ειδικού βοηθητικού προσωπικού προβλέπεται στο άρθρο 18 Ν. 3699/2008. Στο ειδικό βοηθητικό προσωπικό σημειώνεται, ότι δεν περιλαμβάνονται οι Διερμηνείς Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας.

Όσον αφορά τη συμμετοχή των Μαθητών/τριών με Αναπηρία και των γονέων ή συμπαραστατών/τριών τους στη λήψη αποφάσεων, σχετιζόμενων με την εκπαίδευση η μόνη νομική πρόβλεψη, που συναντούμε στην ελληνική έννομη τάξη είναι αυτή της παρ. 3 του άρθρου 5 Ν. 3699/2008: «Για τη διαμόρφωση του Εξατομικευμένου Προγράμματος Εκπαίδευσης (ΕΠΕ) διατυπώνει τις απόψεις του και ο γονέας ή ο κηδεμόνας του μαθητή με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, που προσκαλείται για το σκοπό αυτόν από τις κατά περίπτωση αρμόδιες υπηρεσίες ή φορείς. Η άποψη του γονέα ή κηδεμόνα δεν είναι δεσμευτική». Η εν λόγω διάταξη, εξαιρετικά στενή ως προς το περιεχόμενο της, όπως καθίσταται σαφές δεν περιλαμβάνει την συμμετοχή των ίδιων των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στη λήψη αποφάσεων, που τους αφορούν ούτε όμως και αυτή των γονέων, οι οποίοι/ες, όπως ελέχθει θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως ισότιμοι/ες συνεργάτες/ιδες στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών διαδικασιών, με γνώμονα όσα προτείνονται διεθνώς από τα δεσμευτικά για την χώρα μας νομικά κείμενα και τις σύγχρονες επιστημονικές προσεγγίσεις επί του θέματος.

Η συμμετοχή των μαθητών/τριών στις μαθητικές κοινότητες προβλέπεται στο άρθρο 45 του Ν. 1566/1985 και στην κατ’ εξουσιοδότηση εκδοθείσα Υπουργική Απόφαση Γ2/1990 (ΥΑ Γ2/4247 ΦΕΚ Β 722 1990): “Κανονισμός Λειτουργίας των Μαθητικών Κοινοτήτων” χωρίς ειδικότερη πρόβλεψη υπέρ των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στο νόμο για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση.

Τέλος στην παρ. 4 του άρθρου 5 Ν. 3699/2008 προβλέπεται η δυνατότητα προσφυγής σε δευτεροβάθμιο διοικητικό όργανο (ειδική διοικητική προσφυγή), στην περίπτωση διάστασης απόψεων μεταξύ των γνωματεύσεων των ΚΕΔΔΥ και των Ιατροπαιδαγωγικών Κέντρων (ΙΠΔ) για τον ίδιο μαθητή, με δυνατότητα επιλογής εκ μέρους των γονέων εμπειρογνώμονα, χωρίς δικαίωμα ψήφου ενώπιον της ΕΔΕΑ. Η συγκεκριμένη ωστόσο δυνατότητα διοικητικής προσφυγής, εξαιρετικά στενή, δεν αφορά τη δυνατότητα προσφυγής των αποφάσεων των ΚΕΔΔΥ για λόγους ουσιαστικούς στο σύνολό τους.

Σημειώνεται επίσης καταληκτικά, ότι η χώρα μας δεν έχει θεσπίσει Εθνικό Σχέδιο Δράσης για τα Παιδιά με Αναπηρία ούτε όμως Εθνικό Σχέδιο Δράσης για τα Παιδιά και για τα Άτομα με Αναπηρία. Συνάμα το Υπουργείο Παιδείας δεν έχει προβεί στην κατάρτιση Μητρώου Καταγραφής των Μαθητών/τριών με Αναπηρία και των εκπαιδευτικών αναγκών τους, το οποίο εν είδει εθνικής βάσης δεδομένων διευκολύνει τη δικαιότερη και πιο ορθολογική διάχυση πόρων, αγαθών και υπηρεσιών ενώ συντείνει στην πιο συγκροτημένη χάραξη πολιτικής στο πεδίο της εκπαίδευσης των ΑμεΑ.75 Παράλληλα με το άρθρο 1 παρ. 1 εδ. Ι του Ν. 3895/2010 καταργήθηκε το Εθνικό Παρατηρητήριο Ατόμων με Αναπηρίες, οι αρμοδιότητες και οι στόχοι του οποίου εκχωρήθηκαν νομοθετικά στο Εθνικό Κέντρο Κοινωνικής Αλληλεγγύης. Παρόλα αυτά στην χώρα μας φαίνεται να ελλείπει ένας ανεξάρτητος μηχανισμός συνολικής παρακολούθησης της ΔΣΑμεΑ και της εφαρμογής της.

5. Η Εκπαίδευση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στην χώρα μας υπό την προοπτική του νέου Σχεδίου Νόμου.

Το Σχέδιο Νόμου για την Ειδική Εκπαίδευση στην τελική του μορφή επιφέρει μία σειρά αλλαγών και τροποποιήσεων, οι οποίες σε περίπτωση που ψηφιστούν, θα επηρεάσουν αισθητά την εκπαίδευση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία ως προς το δομικό, ως προς το λειτουργικό και φυσικά ως προς το δικαιωματικό της κομμάτι.

Πιο συγκεκριμένα οργανωσιακά με το Σχέδιο Νόμου για την Ειδική Εκπαίδευση εισάγονται δύο νέοι θεσμοί, για τους οποίους δεν γνωρίζουμε αν υπήρξε πιλοτική λειτουργία και μετέπειτα αξιολόγηση αυτής: πρώτον, τα Σχολικά Δίκτυα Εκπαίδευσης και Υποστήριξης (ΣΔΕΥ), τα οποία συνίστανται από ενότητες σχολικών μονάδων της γενικής δημόσιας εκπαίδευσης, ανεξαρτήτου βαθμίδας, συγκροτούνται με απόφαση του οικείου Περιφερειακού Διευθυντή Εκπαίδευσης, ύστερα από εισήγηση του οικείου Διευθυντή Εκπαίδευσης και σε αυτά περιλαμβάνεται και μία ΣΜΕΑΕ με υποστηρικτικό έργο σε θέματα Ειδικής Εκπαίδευσης και δεύτερον, οι Επιτροπές Διεπιστημονικής Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης και Υποστήριξης (ΕΔΕΑΥ), οι οποίες λειτουργούν σε κάθε Μονάδα Γενικής Εκπαίδευσης, που ανήκει σε ΣΔΕΥ και στις ΣΜΕΑΕ και έχουν στόχο την ανάπτυξη πρακτικών υποστήριξης και επιπρόσθετων συμπληρωματικών υπηρεσιών Ειδικής Εκπαίδευσης, οι οποίες αποτελούν συστατικό στοιχείο της κοινής εκπαίδευσης.

Μεγαλύτερο προβληματισμό όμως δημιουργεί η τροποποίηση προς το δυσμενέστερο των προϋποθέσεων χορήγησης παράλληλης στήριξης, όπως αυτές διαμορφώνονται στο Σχέδιο Νόμου για την Ειδική Εκπαίδευση. Στο άρθρο 6 παρ. 2 εδ. α’ του Σχ.Ν. ορίζεται: παράλληλη στήριξη δέχεται ο/η Μαθητής/τρια με Αναπηρία, εφόσον μπορεί με αυτήν ν’ ανταποκριθεί στο αναλυτικό πρόγραμμα της τάξης φοίτησής του καθώς και σε κάθε εκδήλωση σχολικής διαδικασίας, ύστερα από σχετική εισήγησης της ΖΕΔΕΑΥ ή του Συλλόγου Διδασκόντων/ουσών μέσω του/της Διευθυντή/τριας του σχολείου. Το Σχέδιο Νόμου περαιτέρω θέτει ένα αμιγώς ιατροκεντρικό κριτήριο για την αξιοποίηση του ενταξιακού αυτού θεσμού, ορίζοντας, ότι σε κάθε περίπτωση για να δοθεί γνωμάτευση χορήγησης παράλληλης στήριξης από το ΚΕΔΥ, θα πρέπει το νοητικό δυναμικό του μαθητή να βρίσκεται εντός των οριζομένων ως «φυσιολογικών ορίων». Ως προς το χρονικό πλαίσιο και την δεσμευτικότητα της στο Σχ.Ν. ορίζεται, ότι η χορήγηση της για ένα έτος παράλληλης στήριξης δεν είναι δεσμευτική για την συνέχειά της εκτός των αισθητηριακών αναπηριών ακοής και τύφλωσης. Παράλληλη στήριξη δεν χορηγείται στα Τμήματα Ένταξης και στις ΣΜΕΑΕ, πέραν εξαιρετικών περιπτώσεων ειδικά αιτιολογημένων από τα ΚΕΔΥ και πέραν των περιπτώσεων Κωφών, Τυφλών και Μαθητών/τριών με Αυτισμό Υψηλής Λειτουργικότητας. Η παράλληλη στήριξη χορηγείται ως και την γ’ τάξη του Γυμνασίου αι κατ’ εξαίρεση στο λύκειο (και στη μεταγυμνασιακή εκπαίδευση), στις περιπτώσεις Κωφών, Τυφλών και Μαθητών/ριών με Αυτισμό Υψηλής Λειτουργικότητας καθώς και σε κάθε άλλη περίπτωση, ανεξαρτήτως βαθμίδας ανυπαρξίας άλλης ΣΜΕΑΕ ή Τμήματος Ένταξης, μη δυνατότητας μεταφοράς του/της μαθητή/τριας προς αυτές τις δομές. Τέλος σύμφωνα με το Σχ.Ν. καταρτίζεται πίνακας προτεραιότητας χορήγησης της παράλληλης στήριξης, εφόσον οι διατιθέμενες πιστώσεις υπολείπονται του αριθμού των υποβαλλόμενων αιτήσεων.81 Ταυτόχρονα στο Σχ.Ν. δεν προβλέπεται η δυνατότητα «ιδιωτικής παράλληλης στήριξης κατ’ επιλογή της οικογένειας» υπέρ των Μαθητών/τριών με Αυτισμό.

Με άλλα λόγια με το Σχ.Ν. για την Ειδική Εκπαίδευση η παράλληλη στήριξη, ο πλέον ενταξιακός θεσμός φαίνεται να πραγματώνεται με την εισαγωγή αόριστων νομοθετικών κριτηρίων ιατροκεντρικού και όχι εκπαιδευτικού προσανατολισμού, λ.χ. νοητικό δυναμικό του/της μαθητή/τριας εντός των φυσιολογικών ορίων ή ατομοκεντρικού προσανατολισμού, λ.χ. ικανότητα του/της Μαθητή/τριας με Αναπηρία να ανταπεξέλθει στο πρόγραμμα και στις εκδηλώσεις της σχολικής τάξης ή οικονομικής προσέγγισης, λ.χ. εξάρτησης της χορήγησης των παράλληλων στηρίξων από τις διαθέσιμες πιστώσεις,83 με τον θεσμό να χαρακτηρίζουν η εξαιρετικότητα, η περιπτωσιολογία, η νομοθετική διάκριση υπέρ συγκεκριμένων ομάδων Μαθητών/τριών με Αναπηρία και η σύνδεση της εφαρμογής του από ένα επισφαλές πλαίσιο κρίσης διοικητικών οργάνων.

6. Η Έρευνα της ActionAid Hellas για την εφαρμογή των Εκπαιδευτικών Δικαιωμάτων των Μαθητών/τριών με Αναπηρία.

6.1. Σκοπός και Αντικείμενο της Έρευνας.

Η ερευνητική αποτύπωση της πραγματικότητας της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στη χώρα μας και του επιπέδου της εφαρμοστικότητας των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των Μαθητών/τριών με Αναπηρία προσαπαιτεί καταρχάς την πολύπλευρη προσέγγιση του ζητήματος, την συμπερίληψη των εκφραζόμενων από ποικίλους επιστημονικούς χώρους απόψεων και θέσεων και τη διαπραγμάτευση των τιθέμενων ερευνητικών ερωτημάτων υπό το φως της οπτικής της δικαιωματικής παραμέτρου, όπως αυτή καθορίζεται από τα διεθνώς δεσμευτικά για τη χώρα μας κείμενα, ιδίως τη Δ.Σ. του Ο.Η.Ε. για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία (ΔΣΑμεΑ) και τη Δ.Σ. του Ο.Η.Ε. για τα Δικαιώματα του Παιδιού (ΔΣΠ). Ο σκοπός της παρούσας έρευνας είναι διττός, σκιαγραφούμενος πρωταρχικά από αυτήν κάθε αυτήν την εννοιολόγηση και την αξιολόγηση της προσβασιμότητας, ως αρχής, η οποία πρέπει να διαπερνά την εφαρμογή των Εκπαιδευτικών Δικαιωμάτων των ΑμεΑ από το πολιτικό ως το κοινωνικό βάθρο πραγμάτωσης τους, συνιστάμενος πρώτον: στην καταγραφή και στην αναγνώριση των εμποδίων, που συναντούν οι Μαθητές/τριες με Αναπηρία κατά την ένταξη τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Και δεύτερον, στην καταγραφή και στη συστηματοποίηση των προτάσεων λήψης μέτρων για την εξάλειψη αυτών των εμποδίων.

6.2. Μεθοδολογία της Έρευνας.

Για τη διεξαγωγή της έρευνας και την καλύτερη δυνατή επίτευξη των περιγραφόμενων ανωτέρω σκοπών της επιλέχθηκε ως μέθοδος προσέγγισης των απόψεων και παρατηρήσεων του συμμετέχοντος δείγματος και της καταγραφής τους, η διεξαγωγή συνεντεύξεων, ενώ ως μέσο πραγματοποίησης τους η σύνταξη ερωτηματολογίων, τα οποία και απεστάλησαν προς απάντηση στους/στις ερευνώμενους/νες ηλεκτρονικά με τη χρήση της πλατφόρμας της Google “Google Docs”. Προτιμήθηκε η χρήση ερωτηματολογίου ως μέσου συνέντευξης έτσι ώστε οι συμμετέχοντες/ουσες να έχουν την ευκαιρία να απαντήσουν ανεπηρέαστα στις τιθέμενες εκ μέρους μας ερωτήσεις.

Ο σχεδιασμός του Ερωτηματολογίου της παρούσας έρευνας περιέλαβε δύο διακριτά μέρη: Στο πρώτο μέρος: «Δημογραφικά Στοιχεία και Ερωτήσεις Γενικού Ενδιαφέροντος» εντάχθηκαν ερωτήσεις γενικού περιεχομένου προσδιοριστικές δημογραφικών, προσωπικών και άλλων συνθηκών διαβίωσης του δείγματος, φύλο, επίπεδο εκπαίδευσης, δομή Ειδικής Αγωγής, στην οποία κάποιος/α απασχολείται ή φοιτά το παιδί του/της, μορφή αναπηρίας κ.λ.π. καθώς και ορισμένες ανιχνευτικές αναφορικά με τους χρησιμοποιούμενους στην έρευνα όρους και το περιεχόμενο της.

Στο δεύτερο μέρος: «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία και Ανθρώπινα Δικαιώματα στην Ελλάδα σήμερα», όπου συγκεντρώθηκε ο μεγαλύτερος όγκος των ερωτήσεων της έρευνας περιελήφθησαν ερωτήσεις για τους ακόλουθους άξονες, οι οποίοι συνιστούν επιμέρους διαστάσεις του Δικαιώματος στην Εκπαίδευση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στην ολιστική του προσέγγιση:

1. Ενημέρωση και πληροφόρηση γύρω από την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία και πρόσβαση σε υπηρεσίες και δομές Πρώιμης Παρέμβασης.

2. Συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων και στις διαδικασίες συλλογικής εκπροσώπησης της μαθητικής κοινότητας.

3. Προσβασιμότητα:

3.1. Στις υπηρεσίες μεταφοράς προς τις σχολικές μονάδες.
3.2. Στο δομημένο περιβάλλον των σχολικών μονάδων, εξωτερικοί, μεταβατικοί, βοηθητικοί και εσωτερικοί χώροι (κυρίως κτηριακές εγκαταστάσεις).
3.3. Στις Υποστηρικτικές Τεχνολογίες (Υ.Τ.Ε.).
3.4. Στο Εποπτικό / Εκπαιδευτικό υλικό.
3.5. Στις υπηρεσίες δια ζώσης υποστήριξης (Διερμηνείς Ε.Ν.Γ., Συνοδοί κ.λ.π.).
3.6. Στις ενισχυτικές για την αυτονομία και την κοινωνικοποίηση των παιδιών με αναπηρία υπηρεσίες (Ψυχολόγοι, Εργοθεραπευτές/τριες, Φυσικοθεραπευτές/τριες, Εκπαιδευτές Κινητικότητας κ.λ.π.).

4. Κοινωνικοποίηση και συμμετοχή στις δραστηριότητες κοινωνικού, ψυχαγωγικού και πολιτιστικού χαρακτήρα.

5. Ενταξιακή εκπαίδευση στα Γενικά Σχολεία (εφικτότητα).

6. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης.

7. Συγκριτική εκτίμηση των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών προς τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία πριν και μετά την οικονομική κρίση (πριν και μετά το έτος 2010).

8. Ανοιχτή ερώτηση για τη διατύπωση μη καλυπτόμενων από το ερωτηματολόγιο αξόνων. Σημειώνεται, ότι τα απευθυνόμενα προς τους/τις γονείς ΑμεΑ ερωτηματολόγια ήταν ελαφρώς διαφοροποιημένα, εφόσον περιείχαν περαιτέρω ερωτήσεις σχετικά: 1. Με τη γενική εκτίμηση τους γύρω από το επίπεδο της πληροφόρησης για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση των ΑμεΑ και την Πρώιμη Παρέμβαση. 2. Την προσφυγή τους σε δικαστικούς και εξωδικαστικούς θεσμούς με σκοπό την προστασία των Δικαιωμάτων του/των Παιδιού/ών τους και 3. Το επίπεδο της επικοινωνίας τους με το εκπαιδευτικό και λοιπό υποστηρικτικό προσωπικό της σχολικής μονάδας, στην οποία φοιτά το/τα παιδί/α τους. Στα ερωτηματολόγια των εκπαιδευτικών ΕΑΕ επίσης περιελήφθει ερώτηση σχετικά με την επιμόρφωση και τη δια βίου εκπαίδευσή τους.

Στο δεύτερο μέρος της έρευνας αναλυτικότερα από τους/τις ερωτώμενους/νες σχηματικά ζητήθηκε να βαθμολογήσουν επιλέγοντας την απάντηση που τους/τις εκφράζει με γνώμονα το επίπεδο ικανοποίησης εν σχέση με έναν άξονα αναφοράς. Μετά από την εν λόγω ερώτηση κλειστού τύπου, ακολούθησε μία ερώτηση ανοιχτού τύπου με δύο διακριτά σκέλη: το πρώτο σκέλος αφορούσε τα εμπόδια που συναντούν οι Μαθητές/τριες με Αναπηρία στην εκπαιδευτική διαδικασία και κατά την πρόσβαση τους σε αυτή και το δεύτερο σκέλος αφορούσε τις προτεινόμενες λύσεις για την άρση των τιθέμενων εμποδίων.

Η έρευνα, τέλος, υποστηρίχθηκε δια ζώσης από διερμηνέα Ελληνικής Γλώσσας, η οποία προέβη στην προσαρμογή των ερωτηματολογίων και στη διερμηνεία τους για την καλύτερη κατανόηση του περιεχομένου των ερωτήσεων από τους/τις συμμετέχοντες/ουσες εκπαιδευτικούς ΕΑΕ και γονείς ΑμεΑ με προβλήματα ακοής.

6.3. Το δείγμα της έρευνας.

Αρχική μας πρόθεση, όπως αυτή διεξοδικά παρουσιάστηκε στην κατατιθέμενη προς την εργοδότρια ερευνητική μας πρόταση ήταν το ερωτηματολόγιο της έρευνας, να απευθυνθεί σε τρεις διακριτές ομάδες ερευνητικού ενδιαφέροντος, ήτοι αυτήν των εκπαιδευτικών (Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης), αυτή των γονέων παιδιών με αναπηρία και αυτή των Μαθητών/τριών με Αναπηρία, προκειμένου, να αποτυπωθεί και η δική τους φωνή, με κριτήριο εκτός των άλλων και το σεβασμό του αυτοπροσδιορισμού τους. Επειδή, όμως, όπως προαναφέρθηκε, αφενός η αναπηρία συνιστά ευαίσθητο προσωπικό δεδομένο και αφετέρου η διεξαγωγή έρευνας σε Μαθητές/τριες προϋποθέτει τη χορήγηση σχετικής άδειας από το Υπουργείο Παιδείας, γεγονός το οποίο ως προοπτική θα προκαλούσε μεγάλη χρονική καθυστέρηση στη διεξαγωγή του ερευνητικού εγχειρήματος, αποφασίστηκε με γνώμονα την επανεκτίμηση της εφικτότητας του η ερευνώμενη ομάδα των Μαθητών/τριών με Αναπηρία να μην συμπεριληφθεί στο δείγμα της έρευνας.

Έτσι απεστάλησαν δύο διαφοροποιημένα ερωτηματολόγια το ένα από το άλλο ως προς ορισμένα σημεία, ένα προς εκπαιδευτικούς (Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης) και ένα προς γονείς ΑμεΑ.

Η αποστολή τους πραγματοποιήθηκε ύστερα από τη δική μας επικοινωνία και των υπεύθυνων εργαζόμενων του Τμήματος Εκπαίδευσης της ActionAid με Συλλόγους Εκπαιδευτικών και Γονέων ΑμεΑ, προκειμένου αυτοί να τα προωθήσουν στα μέλη τους προς συμπλήρωση. Ο συγκεκριμένος τρόπος αποστολής επιλέχθηκε για λόγους, που οφείλονται σε περιορισμούς από την εφαρμογή της νομοθεσίας για τα Δεδομένα Προσωπικού Χαρακτήρα και ιδίως τα ευαίσθητα.

Συνολικά, παραλάβαμε ηλεκτρονικά 122 συμπληρωμένα ερωτηματολόγια, 84 από εκπαιδευτικούς και 38 από γονείς ΑμεΑ, τα οποία αντιστοιχούν σε ισάριθμους/ες ερευνώμενους/ες.

Η ανταπόκριση των εκπαιδευτικών θα μπορούσε, να λεχθεί, ότι ξεπέρασε τις προσδοκίες μας.

Η συμμετοχή των γονέων ΑμεΑ υπήρξε αισθητά μικρότερη συγκρινόμενη με αυτήν των εκπαιδευτικών, θα μπορούσε να αναχθεί όμως σε λόγους δυσκολιών πρόσβασης στο διαδίκτυο και μη εξοικείωσης με το περιβάλλον χρήσης των Ηλεκτρονικών Υπολογιστών ή στη γενικότερη απογοήτευση και ματαίωση την οποία βιώνουν ή στο φόρτο εργασίας κ.λ.π. Σε κάθε περίπτωση η συγκέντρωση εν συνόλω αριθμού που υπερβαίνει τις 100 μονάδες ερωτηματολογίων συνεκτιμημένης της ικανοποιητικής αντιπροσωπευτικότητας τους χαρακτηρίζεται εκ μέρους μας ως μία «ευχάριστη έκπληξη» στο πλαίσιο της διεξαγωγής της έρευνας και των δυσκολιών, που αυτή αντιμετωπίζει στη χώρα μας.

6.4. Ορισμοί.

Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας χρησιμοποιήθηκαν, καταρχάς, οι απαντώμενοι στη Δ.Σ. του Ο.Η.Ε. για τα Δικαιώματα των ΑμεΑ ορισμοί, οι οποίοι δεσμεύουν τη χώρα μας σε επίπεδο νομοθετικής εναρμόνισης:

«Άτομα με Αναπηρία»: Τα άτομα με μακροχρόνιες σωματικές, νοητικές, πνευματικές ή αισθητηριακές βλάβες, οι οποίες σε αλληλεπίδραση με διάφορα εμπόδια δύνανται να παρεμποδίσουν την πλήρη και αποτελεσματική συμμετοχή τους στην κοινωνία σε ίση βάση με τους/τις άλλους/ες (Ανθρώπους χωρίς Αναπηρία).

«Προσβασιμότητα»: Η λήψη μέτρων (από τα Κράτη) για την εξασφάλιση υπέρ των ΑμεΑ της πρόσβασης τους σε ίση βάση με τους άλλους/ες, στο φυσικό περιβάλλον, στα Μέσα Μαζικής Μεταφοράς, στην ενημέρωση και επικοινωνία, συμπεριλαμβανομένων τεχνολογιών και συστημάτων πληροφοριών, και σε άλλες εγκαταστάσεις και υπηρεσίες, που είναι ανοικτές ή παρέχονται στο κοινό, σε αστικές και αγροτικές περιοχές. Αυτά τα μέτρα, που σκοπούν στο να επιτρέψουν στα ΑμεΑ να ζουν ανεξάρτητα και να συμμετέχουν πλήρως σε όλες τις πτυχές της ζωής, συμπεριλαμβάνουν την αναγνώριση και εξάλειψη των εμποδίων και των φραγμών στην προσβασιμότητα και ισχύουν μεταξύ άλλων για: α. Κτίρια, δρόμους, μέσα μαζικής μεταφοράς και άλλες εσωτερικές και εξωτερικές εγκαταστάσεις, συμπεριλαμβανομένων εγκαταστάσεων σε σχολεία, οικίες, νοσοκομεία και εργασιακό χώρο και β. ενημέρωση, επικοινωνίες και άλλες υπηρεσίες, συμπεριλαμβανομένων ηλεκτρονικών υπηρεσιών και υπηρεσιών έκτακτης ανάγκης.

«Οικουμενικός Σχεδιασμός»: Ο σχεδιασμός προϊόντων, περιβάλλοντος, προγραμμάτων και υπηρεσιών προκειμένου να είναι εύχρηστα από όλους τους ανθρώπους, στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό, χωρίς την ανάγκη για προσαρμογή ή εξειδικευμένο σχεδιασμό. Ο «οικουμενικός σχεδιασμός» δεν εξαιρεί το βοηθητικό εξοπλισμό για συγκεκριμένες ομάδες ΑμεΑ όπου αυτός χρειάζεται.

«Εύλογη προσαρμογή»: Η αναγκαία και κατάλληλη τροποποίηση και οι προσαρμογές οι οποίες δεν επιβάλλουν δυσανάλογο ή αδικαιολόγητο βάρος, όπου χρειάζεται σε μια ειδική περίπτωση, προκειμένου να διασφαλίσει στα ΑμεΑ την απόλαυση ή την άσκηση σε ίση βάση με τους άλλους/ες όλα τα δικαιώματα και τις θεμελιώδεις ελευθερίες τους.

«Διάκριση με βάση την αναπηρία»: Οποιαδήποτε διάκριση, αποκλεισμός ή περιορισμός με βάση την αναπηρία που έχει σκοπό ή αποτέλεσμα την παρεμπόδιση ή ακύρωση της αναγνώρισης, απόλαυσης ή ενάσκησης, επί ίσοις όροις όλων των δικαιωμάτων και θεμελιωδών ελευθεριών σε πολιτικό, οικονομικό, κοινωνικό, πολιτιστικό, ατομικό ή οποιοδήποτε άλλο πεδίο. Περιλαμβάνει εννοιολογικά όλες τις μορφές διάκρισης, συμπεριλαμβανομένης της άρνησης εύλογης προσαρμογής.

«Ένταξη»: Ένας σχηματικός ορισμός της ένταξης την ορίζει ως την αλληλεπίδραση ατόμων και κοινωνικών ομάδων κατά την οποία ορισμένα μεμονωμένα στοιχεία (άτομα ή μικρές κοινότητες) καθίστανται δομικά και λειτουργικά μέλη ενός ευρύτερου συνόλου. Ο όρος ένταξη (integration) αντιπαραβάλλεται προς αυτόν της ενσωμάτωσης (mainstrim), ο οποίος υποδηλώνει τη μονόδρομη προσκόλληση και εξομοίωση τινός προς ένα όλο, η απόκτηση «σώματος» ή «ροής» με πρόσκτηση χαρακτηριστικών ενός ετεροειδούς συνόλου και απώλεια των αρχικών χαρακτηριστικών.89 Στη διεθνή βιβλιογραφία αλλά και στα κείμενα των Διεθνών Οργανισμών απαντώνται οι ξενόγλωσσοι όροι “integration” και “inclusion”, με τον δεύτερο να κερδίζει αισθητά έδαφος. Ο όρος “inclusion education” θα μπορούσε να αποδοθεί στα ελληνικά ως «συμπεριληπτική εκπαίδευση», ήτοι η εκπαίδευση, που λαμβάνει υπόψη τις «ανάγκες και τη διαφορετικότητα» όλων.90 Κατά τη γνώμη μας είτε ως “intergration” είτε ως “inclusion” η ένταξη θεμελιώνεται στη «διαλληλεπίδραση» περισσότερων υποκειμένων επί τη βάσει μιας λογικής και μίας πολιτικής χωρίς διαχωρισμούς.

«Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση»: Με τον όρο «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση» (ΕΑΕ) νοείται νομοθετικά το σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Στο υπό ψήφιση Σχέδιο Νόμου για την Ειδική Εκπαίδευση ο όρος «Ειδική Αγωγή» αντικαθίσταται από τον όρο «Ειδική Εκπαίδευση», με ταυτόσημο κατά τα λοιπά εννοιολογικό περιεχόμενο με αυτό, που δίδεται στον Ν. 3699/2008 και μνεία του άρθρου 24 ΔΣΑμεΑ. Καιτοι κατά τη γνώμη μας για λόγους συμβολισμού και γλωσσικής μη διάκρισης των Μαθητών/τριών με Αναπηρία από τον λοιπό μαθητικό πληθυσμό πολιτικά ορθότερη φαίνεται η χρήση του όρου «εκπαίδευση», στην παρούσα έρευνα αναγνωρίζεται το γεγονός της επιστημονικής, κοινωνικής και ιστορικής καθιέρωσης του όρου «Ειδική Αγωγή» ως εκ τούτου και η παράλληλη χρήση του με τον όρο «εκπαίδευση» με αναφορά στους Ανθρώπους με Αναπηρία.

7. Αποτελέσματα της Έρευνας.

Μέρος Ι: Δημογραφικά στοιχεία και ερωτήσεις γενικού ενδιαφέροντος

7.1. Φύλο:

Η συντριπτική πλειοψηφία των ερωτώμενων του δείγματος εκπαιδευτικών ΕΑΕ ήταν γυναίκες (70 σε σύνολο 84 συμμετεχόντων/ουσών). Η υπεροχή του γυναικείου φύλου καταγράφεται και στην αρκετά παλαιότερη Χαρτογράφηση της Ειδικής Αγωγής στην Ελλάδα του έτους 2004 Λαμπροπούλου και λοιποί/ες.

Όσον αφορά τους/τις γονείς ΑμεΑ παρά την πλειοψηφία των συμμετεχόντων/ουσών γυναικών, η οποία επιβεβαιώνει ως ένα βαθμό και τον αυξημένο τους γονικό ρόλο και η οποία ούτως ή άλλως θα μπορούσε να συσχετιστεί με την καλύτερη πρόσβαση τους στις τεχνολογίες των Η/Υ ή την πιο ενισχυμένη συμμετοχή τους σε φορείς και διαδικασίες εκπροσώπησης των παιδιών τους, είναι αξιομνημόνευτη και η συμμετοχή των ανδρών (12 σε σύνολο 38 ερωτώμενων).

7.2. Εκπαίδευση.

Όπως φαίνεται από τα στοιχεία της έρευνας είναι σημαντικός ο αριθμός των εκπαιδευτικών ΕΑΕ, οι οποίοι/ες έχουν παρακολουθήσει μεταπτυχιακούς κύκλους σπουδών, ιδίως στο γνωστικό πεδίο της Ειδικής Αγωγής, εύρημα που επιβεβαιώνεται και στη σχετική Χαρτογράφηση της Ειδικής Αγωγής των Λαμπροπούλου κ.λ.π. 2004. Επίσης είναι αισθητά υψηλός ο αριθμός των απαντώμενων, οι οποίοι/ες έχουν στραφεί και σε άλλες μορφές διά βίου ή μη τυπικής εκπαίδευσης για την πρόσκτηση περισσότερων ή τον εμπλουτισμό των ήδη κτηθέντων γνώσεων τους στο πεδίο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης.

Η εν λόγω ερώτηση δεν συμπεριελήφθη στα ερωτηματολόγια προς τους/τις γονείς ΑμεΑ.

Βαθμίδα εκπαίδευσης απασχόλησης / φοίτησης παιδιού με αναπηρία.

Και στα δύο δείγματα φαίνεται μία μεγαλύτερη εισροή απαντήσεων από εκπαιδευτικούς ΕΑΕ, οι οποίοι/ες απασχολούνται και αντιστοίχως από γονείς ΑμεΑ, των οποίων το παιδί φοιτά στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αυτό θα μπορούσε να πιστωθεί αφενός μεν ως προς τους/τις εκπαιδευτικούς στο μεγαλύτερο αριθμό σχολικών μονάδων και λοιπών δομών ΕΑΕ, στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση συναντούμε περισσότερες σχολικές μονάδες πανελλαδικά εν σχέσει με τη Δευτεροβάθμια ή την Προσχολική, όπως προκύπτει και από τα ερευνητικά δεδομένα της Χαρτογράφησης του 2004 Λαμπροπούλου κ.λ.π. Ενώ ως προς τους/τις γονείς ΑμεΑ ίσως στη μεγαλύτερη ενεργοποίηση τους κατά τα πρώτα έτη του σχολικού βίου του παιδιού τους, η οποία συναρτάται με την ανάγκη του να τεθούν οι σωστές βάσεις εκπαιδευτικά και ενταξιακά και του να καταβληθεί μεγαλύτερη προσπάθεια στην κατεύθυνση των προσεκτικότερων επιλογών, οι οποίες επηρεάζουν και τη μετέπειτα ζωή και κοινωνικοποίηση του.

7.3. Δομή εκπαίδευσης.

Αξιοπρόσεκτο είναι το γεγονός, ότι και στα δύο δείγματα υπερεκπροσωπούνται στο σύνολο οι δομές Εκπαίδευσης της ΕΑΕ, οι οποίες και συγκροτούν το σκληρό πυρήνα της, ήτοι Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής, Τμήματα Ένταξης και Παράλληλη Στήριξη. Οι εν λόγω υπερκπροσωπούμενες δομές υποδέχονται και το μεγαλύτερο αριθμό Μαθητών/τριών με Αναπηρία στη χώρα μας.

7.4. Μορφή αναπηρίας:

Η παρατηρούμενη υπερεκπροσώπηση των Μαθητών/τριών με Αυτισμό στα ερωτηματολόγια προς τους/τις γονείς ΑμεΑ οφείλεται στην κινητοποίηση και το ενδιαφέρον, που επέδειξαν οι εν λόγω σύλλογοι. Παράλληλα η παρατηρούμενη υποεκπροσώπηση των Ατόμων με Προβλήματα Όρασης και πάλι στα ερωτηματολόγια των γονέων καλύπτεται από την αντίστοιχη εκπροσώπηση τους στα ερωτηματολόγια των εκπαιδευτικών ερευνητικά. Επίσης ορισμένες μορφές αναπηρίας, οι οποίες υποεκπροσωπούνται είναι πιθανό να καταγράφονται, περιλαμβανόμενες στην επιλογή «πολλαπλές αναπηρίες».

7.5. Νομός.

Στους/στις ερευνώμενους εκπαιδευτικούς ΕΑΕ υπερεκπροσωπούνται γεωγραφικά οι περιοχές εκτός Αττικής σε αντίθεση με τους/τις γονείς ΑμεΑ. Συνήθως η γεωγραφική εκπροσώπηση των περιοχών εκτός Αττικής είναι πιο δύσκολη και ως ένα βαθμό «παραμελείται» ερευνητικά, εξαιτίας είτε της αυστηρής γεωγραφικής οριοθέτησης των σχετικών ερευνητικών εγχειρημάτων στο πεδίο της ΕΑΕ, λ.χ. στην περιοχή του Βόλου, της Θεσσαλονίκης κ.λ.π., είτε της επιλογής της Αττικής για λόγους πληθυσμιακούς ως περιοχής άντλησης δείγματος για τη διεξαγωγή των σχετικών ερευνών. Επί του παρόντος η εκπροσώπηση της περιφέρειας στην παρούσα έρευνα υπήρξε ακόμη μία ευχάριστη έκπληξη. 41

7.6. Κατανόηση του όρου «Προσβασιμότητα» από τους/τις Συμμετέχοντες/ουσες στην έρευνα.

Η έννοια της Προσβασιμότητας νομικά, σύμφωνα και με όσα ορίζονται στη Δ.Σ. του Ο.Η.Ε. για τα Δικαιώματα των ΑμεΑ (άρθρο 9) συνδέεται με τα τιθέμενα προς τους/τις Ανθρώπους με Αναπηρία εμπόδια, συντιθέμενη αφενός μεν από την αναγνώριση τους και αφετέρου δε από τη λήψη μέτρων για την εξάλειψη τους.

Είναι χαρακτηριστικό, ότι και στα δύο δείγματα τις περισσότερες απαντήσεις συγκέντρωσε η τελευταία επιλογή «όλα τα παραπάνω», με την ορθή απάντηση «περιβάλλον χωρίς εμπόδια» να έπεται κατά σειρά.

Με δεδομένο, ότι η συγκεκριμένη ερώτηση τέθηκε εκ μέρους μας ανιχνευτικά, προκειμένου να διαπιστωθεί εν είδει “retest” το επίπεδο της κατανόησης των ερωτήσεων και των βασικών εννοιών, που χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα, έτσι ώστε να διακριβωθεί η εσωτερική εγκυρότητα των απαντήσεων του δείγματος, δεν μπορεί να παροραθεί η σύγχυση που παρατηρείται στις υιοθετούμενες διεθνώς έννοιες γύρω από την αναπηρία και την ένταξη των ΑμεΑ κοινωνικά, άλλως η άγνοια βασικών ορισμών και θεμάτων σχετικών με τους/τις Ανθρώπους με Αναπηρία.

Σημειώνεται ωστόσο, ότι οι ερωτήσεις μας διατυπώθηκαν με τέτοιον τρόπο, έτσι ώστε να κατασταθούν αντιληπτές από τους/τις ερευνώμενους/ες και ταυτόχρονα να περιλάβουν στο περιεχόμενο τους τους σύγχρονους ορισμούς και έννοιες γύρω από τη μεταχείριση και κατανόηση των Ανθρώπων με Αναπηρία ως μέρους της ανθρώπινης ποικιλομορφίας και ανθρωπότητας.

7.7. Γνώση εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των παιδιών με αναπηρία.

Τόσο οι ερευνώμενοι/ες εκπαιδευτικοί ΕΑΕ όσο και οι γονείς ΑμεΑ απάντησαν στη συντριπτική τους πλειοψηφία θετικά στη σχετική με τη γνώση τους γύρω από τα εκπαιδευτικά δικαιώματα των παιδιών με αναπηρία ερώτηση.

7.8. Επίπεδο ενημέρωσης γύρω από την εφαρμογή των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των παιδιών με αναπηρία.

Εν προκειμένω εντοπίζεται μία αντίφαση ανάμεσα στα δύο δείγματα. Οι μεν εκπαιδευτικοί κατά το μεγαλύτερο ποσοστό τους χαρακτηρίζουν το επίπεδο της ενημέρωσης τους γύρω από τα εκπαιδευτικά δικαιώματα των παιδιών με αναπηρία στη χώρα μας ως αρκετά ικανοποιητικό σε ποσοστό 38% του συνόλου των απαντήσεων (31 στις 84 απαντήσεις). Οι γονείς ΑμεΑ σε ποσοστό 42% του συνόλου των απαντήσεων (15 στις 38 απαντήσεις), το χαρακτηρίζουν ως καθόλου ικανοποιητικό, γεγονός που θα μπορούσε να ερμηνευτεί ως μία επιβεβαίωση καλύτερης πρόσβασης στην ενημέρωση για τα συγκεκριμένα ζητήματα των εκπαιδευτικών της ΕΑΕ, οφειλούμενη στην επιστημονική τους κατάρτιση και στην εξοικείωση τους με τις νέες τεχνολογίες και πλατφόρμες ενημέρωσης, διαδίκτυο κ.λ.π. Μία στοχευμένη ενημέρωση των γονέων ΑμεΑ θα μπορούσε αυτονόητα να προταθεί.

7.9. Πηγές πληροφόρησης γύρω από τα εκπαιδευτικά δικαιώματα των παιδιών με αναπηρία.

Και στα δύο δείγματα το διαδίκτυο συνιστά την πρωταρχική πηγή δικαιωματικής πληροφόρησης με τις συζητήσεις με συναδέλφους/ισσες και γονείς ΑμεΑ αντιστοίχως να έπεται στη δεύτερη θέση. Παράλληλα, χαμηλά στην ποσοστιαία απεικόνιση και των δύο δειγμάτων βρίσκεται η ενημέρωση μέσω στοχευμένου εκπαιδευτικού υλικού από Μ.Κ.Ο., που δραστηριοποιούνται στο πεδίο, γεγονός που αντικατοπτρίζει ένα έλλειμμα στις σχετικές καμπάνιες, η κάλυψη δε αυτού του ελλείμματος μπορεί να αποτελέσει μία αξιόλογη πρόταση.

7.10. Πρόσβαση στη δικαιοσύνη για την προστασία των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των παιδιών με αναπηρία.

22 από τους/τις συνολικά 38 απαντήσαντες/ασες γονείς ΑμεΑ απάντησαν αρνητικά και 11, ένα αξιομνημόνευτο ποσοστό δηλαδή απάντησε θετικά στην εν λόγω μικτού τύπου ερώτηση, η οποία σχετίζεται με την αξιοποίηση των δικαστικών και εξωδικαστικών θεσμών διεκδίκησης των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων του παιδιού τους.

Ζητήθηκε περαιτέρω από τους/τις γονείς ΑμεΑ στο δεύτερο σκέλος της παρούσας ερώτησης, να αιτιολογήσουν την απάντηση τους.

Όσοι/ες απάντησαν αρνητικά επεσήμαναν τους εξής ανασταλτικούς, στην λήψη της απόφασης τους να κινηθούν νομικά μέσω της δικαστηριακής, της εξωδικαστηριακής ή της διαμεσολαβητικής οδού, παράγοντες:

– Την εμπιστοσύνη στις συλλογικές διαδικασίες διεκδίκησης, οι οποίες οδηγούν σε πιο επιτυχή αποτελέσματα.

– Τον φόβο περαιτέρω αποκλεισμού του παιδιού τους από την εκπαιδευτική διαδικασία, εξαιτίας αυτής κάθε αυτής της εκκρεμότητας μίας παράλληλης νομικής διεκδίκησης μέσω των δικαστηριακών, εξωδικαστηριακών ή διαμεσολαβητικών θεσμών της χώρας μας.

– Τη συνεκτίμηση της σοβαρότητας και της βαρύτητας της παραβίασης την οποία δικαιωματικά υφίσταται το παιδί τους.

– Την έλλειψη σχετικής πληροφόρησης ως προς τις οικείες νομικές δυνατότητες δικαιωματικής διεκδίκησης.

– Την αντίληψη της νομικής διεκδίκησης στην «Ελλάδα της κρίσης» ως μίας ουτοπίας.

– Την καθυστέρηση στην απονομή της δικαιοσύνης, η οποία έρχεται σε αντιδιαστολή με την ανάγκη άμεσης παρέμβασης και διευθέτησης των ανακυπτόντων στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία προβλημάτων. Μπορεί να χαθεί πολύτιμος εκπαιδευτικά χρόνος! Συνάμα τα αποτελέσματα, που επέφερε η νομική διεκδίκηση άλλων συναφών υποθέσεων προσβολής των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των παιδιών με αναπηρία δεν υπήρξαν κατά ορισμένους/ες ικανοποιητικά.

– Το συνυπολογισμό του κόστους προσφυγής στα δικαστικά και εξωδικαστικά όργανα, το οποίο είναι υψηλό.

– Το αδιευκρίνιστο νομικό πλαίσιο.

– Την ανάγκη διαρκούς μάχης απέναντι στα προβλήματα της καθημερινότητας, η οποία καθιστά τη νομική διεκδίκηση μία πολυτέλεια.

– Την προτίμηση άλλων εναλλακτικών οδών διεκδίκησης.

– Τον ψυχοφθόρο αντίκτυπο, που συνοδεύει αυτές τις διαδικασίες.

– Τα εμπόδια της γραφειοκρατίας των εν λόγω θεσμών.

Όσοι/ες απάντησαν θετικά επέλεξαν θεσμούς εξωδικαστηριακής διεκδίκησης και διαμεσολάβησης, υποβολή αναφοράς στο Συνήγορο του Πολίτη ή αποστολή εξώδικού εγγράφου κυρίως για την παροχή Παράλληλης Στήριξης με κατάλληλο και εξειδικευμένο εκπαιδευτικό, με κριτήριο τις εκπαιδευτικές ανάγκες του παιδιού, για την πρόσληψη βοηθητικού προσωπικού και για την δια ζώσης υποστήριξη από Διερμηνέα Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας.

8. Μέρος ΙΙ: Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία και Ανθρώπινα Δικαιώματα στην Ελλάδα σήμερα.

8.1. Ενημέρωση γύρω από τους θεσμούς και το πλαίσιο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης / Πρόσβαση στη σχετιζόμενη με την ΕΑΕ Πληροφορία / Πρώιμη Παρέμβαση, κατά το χρονικό διάστημα πριν την ένταξη των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Η συγκεκριμένη ερώτηση, εξαιτίας του ιδιαίτερου ενδιαφέροντος, το οποίο παρουσιάζει τέθηκε εκ μέρους μας υπό δύο εκδοχές προς τους/τις γονείς ΑμεΑ. Στην πρώτη της εκδοχή η θέση της αποσκοπούσε στο να καταγράψει την αντίληψη των γονέων σχετικά με το επίπεδο της πληροφόρησης για την ΕΑΕ στη χώρα μας γενικώς, ενώ υπό τη δεύτερη εκδοχή της εστίαζε ειδικώς στο επίπεδο ικανοποίησης από τη δική τους δυνατότητα πρόσβασης σε αυτήν πληροφόρηση.

Πάνω από τους/τις μισούς συμμετέχοντες/ουσες γονείς ΑμεΑ χαρακτήρισαν το επίπεδο της πρόσβασης τους στην πληροφόρηση γύρω από την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση στη χώρα μας, η οποία λειτουργεί προφανώς ενισχυτικά για την λήψη ορθότερων αποφάσεων για το μέλλον του παιδιού τους ως «καθόλου ικανοποιητικό». Και η γενική εκτίμηση τους όμως ως προς το παρεχόμενο επίπεδο ενημέρωσης γύρω από την ΕΑΕ στη χώρα μας είναι αρνητική, εφόσον το «καθόλου ικανοποιητικό» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων του δείγματος. Οι εκπαιδευτικοί ΕΑΕ από την άλλη πλευρά ελαφρώς πιο επιεικείς στο μεγαλύτερο ποσοστό τους το χαρακτήρισαν ως «λίγο ικανοποιητικό».

Όσον αφορά τα συναντώμενα από τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία, τις οικογένειες τους ή τους/τις συμπαραστάτες/τριες τους εμπόδια κατά την καταβαλλόμενη εκ μέρους τους προσπάθεια να ενημερωθούν γύρω από το πλαίσιο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης στη χώρα μας, προκειμένου να μπορέσουν να αποφασίσουν για το μέλλον οι απαντήσαντες/ασες εκπαιδευτικοί ΕΑΕ και γονείς ΑμεΑ φαίνεται να τα εντοπίζουν στα εξής σημεία:

– Η ανυπαρξία ενός θεσμικά διαρθρωμένου πλαισίου φορέων και οργανωτικών δομών πρώιμης (έγκαιρης) παρέμβασης, η θέσπιση του οποίου παραμένει ένα διακηρυκτικό ευχολόγιο. Κατοχυρωμένη στα χαρτιά δε οδηγεί αναγκαστικά τους/τις γονείς στο να απευθυνθούν σε ιδιωτικούς φορείς, επωμιζόμενοι/ες το υψηλό κόστος των παρεχόμενων υπηρεσιών.

– Οι ήδη υπάρχοντες φορείς Διάγνωσης και Διαφοροδιάγνωσης στην πράξη επιτελούν έναν ρόλο στο επίπεδο της ενημέρωσης, ωστόσο τη στιγμή που επιτελούν αυτόν τον ενημερωτικό και συμβουλευτικό ρόλο είναι πολύ αργά, με αποτέλεσμα να έχει χαθεί πολύτιμος χρόνος.

– Οι φορείς με τους οποίους έρχεται αρχικά σε επαφή ο/η γονέας, προκειμένου να ενημερωθεί, λ.χ. το σχολείο της γειτονιάς συνήθως δεν είναι επαρκώς ενήμεροι γύρω από το πλαίσιο της ΕΑΕ, με συνέπεια να παρεμβάλλεται αρκετός χρόνος, ώσπου να ξετυλίξει το κουβάρι και να στραφεί στον πραγματικά κατάλληλο φορέα με γνώμονα τη μορφή αναπηρίας και τις εκπαιδευτικές ανάγκες του παιδιού του/της. Η πληροφόρηση, η οποία παρέχεται από αυτούς τους φορείς πρώτης επαφής του/της γονέα εξαντλείται στη φοίτηση και δεν απλώνεται και σε άλλα πεδία, όπως η συμβουλευτική, η ψυχολογική υποστήριξη κ.λ.π.

– Η ανεπάρκεια στελέχωσης και ο φόρτος εργασίας των ΚΕΔΔΥ, τα οποία είναι επιφορτισμένα με πληθώρα αρμοδιοτήτων, ιδίως στους μεγάλους νομούς της χώρας.

– Η διαδικασία διάγνωσης πολλές φορές είναι «μεροληπτική», με αποτέλεσμα να δημιουργούνται άτυποι μηχανισμοί «διοχέτευσης» ανθρώπινου δυναμικού παιδιών με αναπηρία με κριτήρια άσχετα προς τους σκοπούς της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τα οποία τελικώς απολήγουν στο να «στέλνουν» τα παιδιά με αναπηρία προς συγκεκριμένους θεσμούς, λ.χ. Ειδικά Σχολεία αντί της χορήγησης Παράλληλης Στήριξης.

– Οι ήδη υπάρχουσες οργανωμένες κοινωνικές υπηρεσίες και δομές λ.χ. σε τοπικό επίπεδο καίτοι θα μπορούσαν να διαδραματίσουν έστω έναν πρώτο ρόλο στοιχειώδους καθοδήγησης προς τους/τις αρμόδιους / κατάλληλους φορείς δεν το πράττουν, γιατί δεν τους έχει ανατεθεί από το οικείο νομοθετικό πλαίσιο.

– Η προκατάληψη, ο ρατσισμός και η αδιαφορία απέναντι στην αναπηρία ως ζώσα κατάσταση και η απροθυμία εμπλοκής ως προς ζητήματα που για ορισμένους φορείς θεωρούνται «ξένα» ή εκτός αρμοδιότητας τους.

Ένας/μία εκπαιδευτικός ΕΑΕ αναφέρει χαρακτηριστικά τα εξής: «Συνήθως το πρόβλημα αρχίζει μετά το νηπιαγωγείο, όταν πρέπει να αποφασίσουν σε ποιο δημοτικό θα πάει το παιδί. Τότε αρχίζουν και ζητάνε πληροφορίες και συμβουλές από όποιον βρεθεί και όπου τους στείλουν (νηπιαγωγός, παιδίατρος, γονείς άλλων μαθητών με αναπηρία κλπ). Θα έπρεπε ένας φορέας πριν το νηπιαγωγείο να ενημερώνει για τις επιλογές και να συμβουλεύει για το καλύτερο πλαίσιο». Ενώ ένας/μία άλλος/η ερωτώμενος/η εκπαιδευτικός προσεγγίζει το ζήτημα από μία άλλη αξιοπρόσεκτη οπτική: «Πιστεύω ότι δεν υπάρχουν πολλές επιλογές για τους γονείς στην επαρχία. Το Ειδικό Σχολείο είναι η μόνη λύση σε πολλές περιπτώσεις».

Ένας/μία γονιός λέγει χαρακτηριστικά, εισάγοντας τη διάσταση της συνθετότητας: «Είναι πολύπλοκο και πολυσύνθετο το θέμα. Δεν αρκούν μόνο οι αρμόδιες υπηρεσίες και διευθύνσεις πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Απαιτείται και ανθρώπινο δυναμικό κατάλληλα καταρτισμένο, εξειδικευμένο και εκπαιδευμένο». Ένας/μία άλλος/η θέτει το ζήτημα σε άλλη βάση: «Η ύπαρξη ενός παιδιού με αναπηρία θεωρείται επιβαρυντική για το σχολείο και η πρόταση για τη φοίτησή του επηρεάζεται από αυτό το γεγονός. Να δίνονται κίνητρα στους δασκάλους και τα σχολεία που προσπαθούν να εντάξουν Μαθητές με Αναπηρία στο περιβάλλον τους, καθώς και επαρκής βοήθεια στα προβλήματα που μπορεί να εμφανιστούν».

Ωστόσο, όπως συνάγεται από το συνολικό περίγραμμα των απαντήσεων όλες οι μορφές αναπηρίας δεν φαίνεται να αντιμετωπίζουν της ίδιας έντασης και φύσης εμπόδια, είτε γιατί οι εξειδικευμένοι εκπαιδευτικοί φορείς τους είναι κατοχυρωμένοι θεσμικά και νομικά εδώ και δεκαετίες είτε γιατί οι κοινότητες στο εσωτερικό τους είναι πιο δικτυωμένες από πλευράς επικοινωνίας και διάχυσης της χρήσιμης πληροφορίας. Αυτό συμβαίνει με τις κοινότητες των Τυφλών Μαθητών/τριών των Κωφών και των Κινητικά Αναπήρων, σε αντίθεση με αυτές των Μαθητών/τριών με Νοητική Αναπηρία ή με Αυτισμό, οι οποίες βιώνουν πολλαπλές περιθωριοποιήσεις στην καθημερινότητα τους, προσκρούοντας ταυτόχρονα στη βαθύτατη άγνοια και τη ρατσιστική προδιάθεση της κοινωνίας.

Τα ΚΕΔΔΥ μπορούν να επιτελέσουν έναν πρώτο κατατοπιστικό ρόλο συγκέντρωσης της σχετικής με την εκπαίδευση και τη διάγνωση των παιδιών με αναπηρία πληροφορίας, εφόσον τους έχουν ανατεθεί νομοθετικά οι σχετικές αρμοδιότητες γενικού περιεχομένου. Στους εκτός Αττικής νομούς τα προβλήματα εντείνονται, εξαιτίας των μεγάλων αποστάσεων προσέγγισης των αρμόδιων φορέων. Προς αυτήν την κατεύθυνση λοιπόν της πρώτης πληροφόρησης των ΑμεΑ και των οικογενειών τους γύρω από την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία, εκ παραλλήλου με τα ΚΕΔΔΥ θα μπορούσαν να βοηθήσουν άλλοι τοπικοί φορείς κοινωνικής προστασίας, όπως οι κοινωνικές υπηρεσίες των δήμων, οι οποίες θα μπορούσαν τουλάχιστον να καθοδηγήσουν, πληροφορώντας τους/τις γονείς σε ποιους/ες μπορούν να απευθυνθούν, έτσι ώστε να μην χάνεται πολύτιμος χρόνος και να μην εμπλέκονται οι τελευταίοι/ες στα πλοκάμια της παραπληροφόρησης. Όλα αυτά βέβαια προσαπαιτούν εκτός από τη θέσπιση του οικείου νομοθετικού πλαισίου το συντονισμό στην πράξη όλων όσων λειτουργούν υποστηρικτικά και διαγνωστικά από το χρονικό στάδιο της γέννησης του παιδιού με αναπηρία ως το χρονικό στάδιο της ένταξης του στην εκπαιδευτική κοινότητα, προς αποφυγή διασπάσεων, υπερκαλύψεων και κατακερματισμού αρμοδιοτήτων από τους εμπλεκόμενους φορείς. Κυρίως, όμως, απαιτείται συνεργασία μεταξύ των εμπλεκόμενων στις διαδικασίες πρώιμης παρέμβασης και της οικογένειας του/της Μαθητή/τριας με Αναπηρία και φυσικά αμοιβαία κατανόηση.

8.1.1. Για την Πρώιμη Παρέμβαση ειδικότερα:

Η ανάγκη θεσμοθέτησης και νομοθετικής κατοχύρωσης ενός πλήρους, σαφώς περιγραφόμενου, αποκεντρωμένου, επαρκώς στελεχωμένου και εξειδικευμένου ανά μορφή αναπηρίας πλαισίου πρώιμης παρέμβασης τίθεται ως πρώτη προτεραιότητα για την Πολιτεία και από τα δύο δείγματα.

Ένας αποδεκτός ορισμός, υποδηλωτικός της ιδεολογικής μετάβασης από το ιατρικό στο κοινωνικό μοντέλο μεταχείρισης της αναπηρίας, ορίζει την Πρώιμη Παρέμβαση ως μια σύνθεση υπηρεσιών/παροχών για πολύ μικρά παιδιά και τις οικογένειές τους, που προσφέρεται μετά από αίτημά τους σε συγκεκριμένο χρόνο στη ζωή του παιδιού, και καλύπτει κάθε δράση η οποία αναλαμβάνεται όταν ένα παιδί χρειάζεται «ειδική» στήριξη για να διασφαλίσει και να προάγει την προσωπική του ανάπτυξη, να ενδυναμώσει την επάρκεια της οικογένειας και να προάγει την κοινωνική ενσωμάτωση της οικογένειας και το παιδιού. Η Πρώιμη Παρέμβαση ως υποστηρικτική διαδικασία απευθύνεται σε παιδιά βρεφικής και προσχολικής ηλικίας 0 ως 7 ετών, θέτοντας εκ τούτου τις κατάλληλες βάσεις για τη μετέπειτα εκπαίδευση ενός παιδιού με αναπηρία, εφόσον μέσω αυτής επιτυγχάνεται η βέλτιστη ανάπτυξη της λειτουργικότητας και των δεξιοτήτων του. Οι υπηρεσίες της Πρώιμης Παρέμβασης δεν εστιάζουν αποκλειστικά σε μία παιδοκεντρική προσέγγιση αλλά ακολουθώντας τις σύγχρονες εξελίξεις στο πεδίο, υιοθετούν μία προσέγγιση, πιο διευρυμένη, προσανατολισμένη και στην οικογένεια του παιδιού με αναπηρία και στο κοινωνικό περιβάλλον. Πρόκειται λοιπόν για μία παρέμβαση στην κοινότητα, που σκοπεί στην ένταξη του παιδιού με αναπηρία, στην ενδυνάμωση και στην παροχή συμβουλευτικής προς την οικογένεια και απότερα στην άρση του αποκλεισμού και στη βέλτιστη δόμηση της πραγματικής ταυτότητας του κοινωνικά. Σε κάθε περίπτωση η Πρώιμη Παρέμβαση θα πρέπει να αναγνωρίζεται και να αποτελεί δικαίωμα των παιδιών με αναπηρία και των οικογενειών τους, με την πραγμάτωση του να επιτυγχάνεται μέσα από συγκεκριμένα μέτρα πολιτικής σε εθνικό, περιφερειακό και τοπικό επίπεδο αλλά και μέσα από τον καθορισμό των ομάδων-στόχου.

Στο επίπεδο του προτεινόμενου σχεδιασμού πολιτικής στο πεδίο θα μπορούσε να λεχθεί, ότι διακρίνονται τρεις επί μέρους διαρθρωτικοί της πρώιμης παρέμβασης τομείς:

1. Ο τομέας της πληροφόρησης των γονέων ΑμεΑ και των συμπαραστατών/τριών τους, γύρω από το πλαίσιο και τις δομές της πρώιμης παρέμβασης και της εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία. 2. Ο τομέας του συντονισμού των εμπλεκόμενων στο πεδίο φορέων και 3. Ο κυρίως τομέας παροχής των υπηρεσιών της πρώιμης παρέμβασης. Ειδικότερα, σχετικά με τον κυρίως τομέα παροχής υπηρεσιών πρώιμης παρέμβασης, όπως κατέδειξε και η έρευνα του Ευρωπαϊκού Φορέα για την Ανάπτυξη στην Ειδική Αγωγή παρατηρείται, ότι θα πρέπει να αναπτύσσεται γύρω από ένα πλαίσιο συμμετοχικών διαδικασιών, οι οποίες θα περιλαμβάνουν ως ισότιμους/ες συνεργάτες/ιδες τους/τις γονείς των
παιδιών με αναπηρία, τους/τις συμπαραστάτες/τριες τους και τα ίδια τα παιδιά με αναπηρία, στο μέτρο, που αυτό καθίσταται εφικτό. Επίσης η παροχή των υπηρεσιών πρώιμης παρέμβασης θα πρέπει να πραγματώνεται με τη συνδρομή εξειδικευμένων, ει δυνατόν και ανά μορφή αναπηρίας επαγγελματιών. Περαιτέρω τη στελέχωση των φορέων πρώιμης παρέμβασης θα πρέπει να χαρακτηρίζει η διεπιστημονικότητα και η συστημική προσέγγιση. Οι υπηρεσίες της πρώιμης παρέμβασης θα πρέπει να βασίζονται στους άξονες: 1. Της διαθεσιμότητας, να παρέχονται ως δυνατότητα όσο δηλαδή πιο νωρίς χρονικά, 2. Της εγγύτητας, να απευθύνονται δηλαδή προς όλα τα μέλη του πληθυσμού και να είναι διαθέσιμες στις ενδιαφερόμενες οικογένειες, που τις χρειάζονται σε τοπικό και κοινοτικό επίπεδο. 3. Της οικονομικής προσιτότητας, δηλαδή να παρέχονται είτε δωρεάν είτε να φέρουν ένα ελάχιστο κόστος κάλυψης κατά το λοιπό μέρος από δημόσια κονδύλια ή άλλες πηγές. 4. Της διεπιστημονικότητας της εργασίας των επαγγελματιών στο πεδίο και 5. Της ποικιλομορφίας των παρεχόμενων υπηρεσιών, οι οποίες θα πρέπει να συμπεριλαμβάνουν τις υπηρεσίες της εκπαίδευσης, της κοινωνικής προστασίας και της υγείας, με αντίστοιχο τον επιμερισμό των ευθυνών και των αρμοδιοτήτων ανάπτυξης πολιτικής προς τα τρία Υπουργεία: το Υπουργείο Υγείας, το Υπουργείο Εργασίας και Κοινωνικής Ασφάλισης και το Υπουργείο Παιδείας. Τέλος, αναφορικά με αυτήν κάθε αυτήν τη συγκρότηση των δομών της πρώιμης παρέμβασης και πέραν της αναγκαιότητας ύπαρξης του αποκεντρωτικού στοιχείου της διάθεσης τους, που ήδη τονίστηκε, επισημαίνεται, πως στον ευρωπαϊκό χώρο, αναλόγως με το 50 προτεινόμενο μοντέλο, τα Κράτη-Μέλη είτε προβαίνουν στη νομική αναγνώριση της σύστασης εξειδικευμένων κέντρων παροχής υπηρεσιών πρώιμης παρέμβασης είτε προβαίνουν στη νομική αναγνώριση αυτών των υπηρεσιών στο επίπεδο της κοινότητας, μέσω δηλαδή των κατ’ οίκον επισκέψεων, στο οικογενειακό περιβάλλον διαβίωσης του παιδιού με αναπηρία, προκειμένου το τελευταίο να αξιολογηθεί και να παρασχεθούν στην οικογένεια υπηρεσίες συμβουλευτικής από ψυχολόγους και κοινωνικούς λειτουργούς. Στη χώρα μας έχει εφαρμοστεί το πρώτο μοντέλο, σε όχι ιδιαίτερα ευρεία έκταση όμως, ενώ το δεύτερο εντελώς αποσπασματικά, μέσω ιδιωτικών Ιατροθεραπευτικών Κέντρων, Συλλόγων Γονέων ΑμεΑ και Μ.Κ.Ο. Η Εθνική Επιτροπή Δικαιωμάτων του Ανθρώπου στη σχετική απόφαση/ τοποθέτηση της για το υπό ψήφιση Σχέδιο Νόμου της ΕΑΕ πρότεινε τη δημιουργία κέντρων ημέρας, σε αρμονία με το πρώτο μοντέλο.94 Όπως καθίσταται κατανοητό όμως από την όλη περιγραφή το δεύτερο μοντέλο της παρέμβασης στην κοινότητα σε τοπικό γεωγραφικό επίπεδο, συνάδει περισσότερο με τις αρχές της ενταξιακής εκπαίδευσης και ως εκ τούτου βρίσκεται πιο κοντά στις διεθνείς τάσεις για την κοινωνική και εκπαιδευτική ένταξη των ΑμεΑ, μια που αυτό παρέχεται στο κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού με αναπηρία και περιλαμβάνει τη στήριξη, την εκπαίδευση, την ένταξη και την ενδυνάμωση της οικογένειας.

Προτείνεται ειδικότερα:

– Η ενημέρωση για τις παρεχόμενες στη χώρα μας υπηρεσίες Πρώιμης Παρέμβασης με την προώθηση του σχετικού πληροφοριακού υλικού γύρω από την αναγκαιότητα και τα πλεονεκτήματα χρήσης αυτών των υπηρεσιών καθώς και γύρω από τους εξειδικευμένους φορείς, οι οποίοι λειτουργούν στη χώρα μας, ανά μορφή αναπηρίας: κατά την επαφή των οικογενειών των ΑμεΑ με τις υγειονομικές, λ.χ. στα μαιευτήρια, τα ιατρεία, τα ιατροπαιδαγωγικά κέντρα και τα νοσοκομεία, τις κοινωνικές ή εκπαιδευτικές υπηρεσίες, τις εκστρατείες πληροφόρησης των Δημόσιων Φορέων και των Μ.Κ.Ο., τις ιστοσελίδες των παρόχων υπηρεσιών, φυλλαδίων και αφισών, την οργάνωση εκπαιδευτικών εργαστηρίων και συνεδρίων.

– Η συμπερίληψη των υπηρεσιών της Πρώιμης Παρέμβασης στον κατάλογο του Ενιαίου Κανονισμού Παροχών Υγείας (ΕΚΠΥ), ώστε μέσω της κάλυψης ενός ποσοστού από τον Ε.Ο.Π.Υ., να αποφεύγεται η μετακύλιση του κόστους αυτών των υπηρεσιών στους/στις γονείς των παιδιών με αναπηρία, οι οποίοι/ες και το επωμίζονται στην πράξη.

8.2. Δικαιώματα συμμετοχής Μαθητών/τριών με Αναπηρία και γονέων ΑμεΑ στη λήψη αποφάσεων, που τους/τις αφορούν.

Και εν προκειμένω οι εκπαιδευτικοί ΕΑΕ εμφανίζονται στην πλειοψηφία τους ελαφρώς πιο επιεικείς χαρακτηρίζοντας το επίπεδο της συμμετοχής των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στη λήψη αποφάσεων, που τους/τις αφορούν και πάλι ως «λίγο ικανοποιητικό», σε σύγκριση με τους/τις γονείς ΑμεΑ, οι οποίοι/ες χαρακτηρίζουν τη συμμετοχή του παιδιού τους στη λήψη αποφάσεων κατά την εκπαιδευτική διαδικασία, που το αφορούν ως «καθόλου ικανοποιητική».

Όπως καταδείχτηκε από τα ερευνητικά δεδομένα, λαμβανομένου υπόψη του ηλικιακού παράγοντα αλλά και της μορφής της αναπηρίας του παιδιού συνήθως οι γονείς είναι αυτοί/ες, που αποφασίζουν εκτός των άλλων και για την εκπαίδευση του. Παρατηρείται κοινωνικά ωστόσο η τάση οι Άνθρωποι με Αναπηρία να αντιμετωπίζονται πάντοτε ως «παιδιά». Το κοινωνικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο είναι υπερπροστατευτικό. Παράλληλα, τα παιδιά με αναπηρία αντιμετωπίζουν εμπόδια στο να ανεξαρτητοποιηθούν, μια που η εκπαίδευση στις βασικές καθημερινές δεξιότητες συνήθως καθυστερεί να παρασχεθεί και όταν παρέχεται αυτό συμβαίνει εντός του σχολικού πλαισίου, με αποτέλεσμα ο/η Μαθητής/τρια με Αναπηρία να μην οδηγείται πάντοτε ομαλά προς τη χειραφέτηση και την ενδυνάμωση του. Οι συμμετέχοντες/ουσες στην εκπαιδευτική διαδικασία εστιάζουν στο τι δεν μπορεί και όχι στο τι μπορεί να κάνει ένας/μία Μαθητής/τρια με Αναπηρία. Ο ρατσισμός, η προκατάληψη και εν τέλει η μη ισοτιμία συνοψίζουν με τρεις λέξεις τη στάση, που υιοθετεί η εκπαιδευτική κοινότητα και η κοινωνία εν γένει απέναντι σε ένα τόσο θεμελιώδες για τον αυτοπροσδιορισμό των παιδιών με αναπηρία δικαίωμα. Συνάμα, η ενδεχόμενη καλλιέργεια χαμηλών προσδοκιών και το βίωμα του στιγματισμού δεν βοηθούν τον/την Μαθητή/τρια με Αναπηρία, να πιστέψει στον εαυτό του/της και επομένως ούτε και στο να εκφράσει την γνώμη του/της ελεύθερα για ό,τι τον/την αφορά. Τέλος, σε όλα τα παραπάνω θα πρέπει να προστεθεί και το σφιχτά ιεραρχικά δομημένο και διαρθρωμένο πλαίσιο της εκπαίδευσης, στο οποίο κυριαρχεί η γραφειοκρατική δομή παρεμβάσεων και η ιεραρχική λήψη των εκπαιδευτικών αποφάσεων. Στην κουλτούρα της ελληνικής εκπαίδευσης ο/η εκπαιδευτικός έχει έναν κυρίαρχο ρόλο. Γενικώς, δεν προέκυψε από τα στοιχεία της έρευνας κάποια συγκεκριμένη διαδικασία, η οποία πρακτικά να εφαρμόζεται και στην οποία οι Μαθητές/τριες με Αναπηρία, εφόσον κάτι τέτοιο καθίσταται εφικτό με τις κατάλληλες προσαρμογές, να έχουν τη δυνατότητα να εκφράζουν τη γνώμη τους για τις αποφάσεις που τους/τις αφορούν, η οποία να συνεκτιμάται από τους/τις λοιπούς/ες εμπλεκόμενους/ες στην εκπαιδευτική διαδικασία και στη διαδικασία διάγνωσης και αξιολόγησης.

Χαρακτηριστικά είναι τα λεγόμενα ενός/μίας εκπαιδευτικού ΕΑΕ: «Οι μαθητές δεν συμμετέχουν στη λήψη αποφάσεων επειδή οι γονείς τους δεν πιστεύουν ότι μπορούν. Η απουσία επικοινωνίας (λ.χ. απουσία εκφερόμενου λόγου) και η διάθεση για επικοινωνία και κοινοποίηση αναγκών κι επιθυμιών από μέρους των μαθητών (ιδίως σε περιπτώσεις πολλαπλών αναπηριών) σε συνδυασμό με την αντίληψη για “θεραπεία” των αδυναμιών των μαθητών περιορίζει το να τους αφουγκραστούμε και να συμπεριλάβουμε στη στοχοθεσία μας ως επαγγελματίες δικές τους επιλογές για μια καλύτερη ποιότητα ζωής». Και αυτή ενός/μίας γονέα: «Δεν υπάρχει καμία διαδικασία συμμετοχής σε λήψη αποφάσεων -δηλαδή δεν ερωτάται ποτέ για τη συμμετοχή του σε καμία δομή ή ομάδα…. Να γίνει κατανοητό από όλους ότι τα άτομα με αναπηρία έχουν δικαιώματα στην εκπαίδευση και σε μια ποιοτική ζωή όπως όλοι. Δεν είναι άρρωστα άτομα που μπορεί ο καθένας να βάλει στο περιθώριο. Αυτή η παιδεία ξεκινά από την οικογένεια όλων και συνεχίζεται στα σχολεία με το σεβασμό που οφείλουν να δείχνουν όλοι οι εκπαιδευτικοί και θα μεταδίδεται σε όλους τους μαθητές και τους γονείς».

Προτείνεται:

– Η θεσμοθέτηση και σε νομοθετικό επίπεδο της συμμετοχής των παιδιών με αναπηρία στη λήψη αποφάσεων, που τα αφορούν, έτσι ώστε να ακούγεται η γνώμη τους.

– Η ενημέρωση της εκπαιδευτικής κοινότητας και των κοινωνών εν γένει γύρω από την αναπηρία, η οποία εκτός από μία κατάσταση, που βιώνεται, συνιστά και μέρος της ανθρώπινης ποικιλομορφίας με θετικό πρόσημο.

– Η ενδυνάμωση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία, η ενίσχυση της αυτοεκτίμησης τους και η ενημέρωση τους γύρω από τις συμμετοχικές διαδικασίες έκφρασης.

– Η ενθάρρυνση των Μ.Μ.Ε. προς την κατεύθυνση προβολής θετικών προτύπων για τους/τις Ανθρώπους με Αναπηρία, χωρίς απεικονίσεις μίζερων αναπαραστάσεων οίκτου.

– Η κατάλληλη υποστήριξη και ενημέρωση μέσω στοχευμένων προγραμμάτων του οικογενειακού περιβάλλοντος των παιδιών με αναπηρία, προκειμένου τα τελευταία να έχουν τη θέση ενός/μίας ισότιμου/ης συνομιλητή/τριας.

Οι απαντήσαντες/ασες στην έρευνα γονείς ΑμεΑ παρά το γεγονός, ότι χαρακτηρίζουν στην πλειοψηφία τους το επίπεδο της συμμετοχής τους στη λήψη αποφάσεων, που αφορούν το παιδί τους και σχετίζονται με την εκπαιδευτική διαδικασία ως «αρκετά ικανοποιητικό», περιγράφουν τους εαυτούς τους ως αποκλεισμένους/ες από τις σχετικές διαδικασίες λήψης αποφάσεων.

Αρκετά συχνά συναντούν ένα απρόσωπο εκπαιδευτικό πλαίσιο και σφιχτές διαδικασίες διάγνωσης και αξιολόγησης του παιδιού τους. Οι απόψεις τους, γύρω από την εκπαίδευση του παιδιού τους προσκρούουν σε ένα σύστημα ιεραρχικά δομημένο, στο οποίο διδάσκοντες/ουσες και διευθυντικό προσωπικό έχουν τον πρώτο λόγο. Έτσι παρά την όποια νομική κατοχύρωση διαδικασιών λήψης υπόψη της γνώμης των γονέων επί της ουσίας οι τελευταίοι/ες νιώθουν παραγκωνισμένοι/ες. Παράλληλα σημειώνεται, ότι και το ίδιο το νομοθετικό πλαίσιο αναγνωρίζει τους/τις γονείς των παιδιών με αναπηρία ως εκφραστές/τριες μίας γνώμης, η οποία απλώς λαμβάνεται υπόψη, χωρίς να είναι δεσμευτική, σε αντίθεση με όσα ισχύουν διαχρονικά διεθνώς σύμφωνα με τα οποία οι γονείς αναγνωρίζονται, ιδίως στο πλαίσιο της Ειδικής Αγωγής ως ισότιμοι/ες συνεργάτες/ιδες.96 Προτείνεται λοιπόν η θεσμοθέτηση μίας διαδικασίας προς αυτήν την κατεύθυνση της ισότιμης συνεργασίας στην εκπαιδευτική διαδικασία, περιλαμβανομένης της διάγνωσης και της αξιολόγησης.

Ταυτόχρονα οι γονείς ΑμεΑ τις περισσότερες φορές αποκλείονται από τις πολιτικές διαβουλεύσεις, που λαμβάνουν χώρα στο επίπεδο της κεντρικής εξουσίας λήψης αποφάσεων και νομοθετικού σχεδιασμού.

8.3. Συμμετοχή των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στις ομάδες συλλογικής εκπροσώπησης της μαθητικής κοινότητας.

Η συμμετοχή των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στις ομάδες συλλογικής έκφρασης και εκπροσώπησης της μαθητικής κοινότητας χαρακτηρίζεται, συγκεντρώνοντας το μεγαλύτερο ποσοστό και στα δύο δείγματα ως «καθόλου ικανοποιητική».

Η αρνητική προδιάθεση απέναντι στους/στις Μαθητές/τριες με Αναπηρία, το στίγμα, η προκατάληψη και ο ρατσισμός περιθωριοποιούν τη συγκεκριμένη πληθυσμιακή ομάδα από αυτές τις διαδικασίες, οι οποίες βέβαια κατοχυρώνονται θεσμικά στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Η όλη προς τα έξω εικόνα των δεκαπενταμελών συμβουλίων αντικατοπτρίζει τους όρους μίας στερεοτυπικά προσδιορισμένης «αρτιμέλειας», στην οποία η αναπηρία ως μέρος της ανθρώπινης ποικιλομορφίας «περισσεύει» και η μη δημοφιλία των Μαθητών/τριών με Αναπηρία τους περιθωριοποιεί κατά τρόπο, που φαντάζει σχεδόν αυτονόητος. Η κουλτούρα της συμπερίληψης δεν φαίνεται να διαπερνά την εκπαιδευτική διαδικασία και αλληλεπίδραση στο σύνολο της.

Προτείνεται η ενημέρωση της εκπαιδευτικής και της μαθητικής κοινότητας γύρω από τις πραγματικές δυνατότητες των Ανθρώπων με Αναπηρία και την ανάγκη αυτοί να κατασταθούν ισότιμοι/ες συνομιλητές/τριες, συμμαθητές/τριες με την ουσιαστική έννοια της λέξης. Η ενδυνάμωση των ίδιων των Μαθητών/τριών με Αναπηρία, η ενίσχυση της αυτοεκτίμησης τους και η ανάπτυξη προγραμμάτων διαλεκτικής στη μαθητική κοινότητα μπορούν να λειτουργήσουν εξαιρετικά θετικά σε συνδυασμό με την αποδόμηση μέσα από προγράμματα εκπαίδευσης με σκοπό την αποδοχή της ποικιλομορφίας και την κριτική εκτίμηση των επιβαλλόμενων κυρίαρχα προτύπων ομορφιάς και τελειότητας.

Σε αντίστοιχα συμπεράσματα έχουν καταλήξει και προγενέστερες εκθέσεις εξέτασης της εφαρμογής των δικαιωμάτων των παιδιών με αναπηρία, στις οποίες αναφέρεται χαρακτηριστικά: «οι διαδικασίες για την εκπροσώπηση των μαθητών και η λειτουργία των μαθητικών συμβουλίων δεν έχουν αναπτυχθεί στο δέοντα βαθμό, με αποτέλεσμα οι μαθητές να θεωρούν ότι η γνώμη τους δεν έχει σημασία για την καθημερινή λειτουργία του σχολείου. Όσον αφορά τους μαθητές με αναπηρίες, δεν υπάρχουν πληροφορίες σχετικά με τη συμμετοχή τους σε μαθητικά συμβούλια και, γενικότερα, στη σχολική ζωή. Η Ελλάδα έχει θεσπίσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Βουλή των Εφήβων», που έχει ως στόχο να προάγει το ενδιαφέρον των εφήβων για τα κοινά και να συμβάλλει στη συμβολική γνωριμία τους με τα ιδεώδη και τις αξίες της δημοκρατίας και τις πρακτικές του κοινοβουλευτικού βίου. Η έκθεση που υποβλήθηκε από την Ελλάδα στην Επιτροπή των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα του Παιδιού το 2009 δεν περιλαμβάνει καμία αναφορά στη συμμετοχή των παιδιών με αναπηρίες

8.4. Η αρχή της λήψης υπόψη του βέλτιστου συμφέροντος του παιδιού με αναπηρία (άρθρο 7 παρ. 2 ΔΣΑμεΑ, άρθρο 3 παρ. 1 ΔΣΠ) και η αρχή της λήψης υπόψη και του σεβασμού των εξελισσόμενων δυνατοτήτων τους (άρθρο 3 παρ. η ΔΣΑμεΑ): Η εφαρμογή τους στις εκπαιδευτικές και διαγνωστικές διαδικασίες.

Στην ελληνική έννομη τάξη στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών και διαγνωστικών διαδικασιών δεν φαίνεται να έχει θεσμοθετηθεί η εφαρμογή των αρχών της λήψης υπόψη του βέλτιστου συμφέροντος του παιδιού με αναπηρία και αυτή της λήψης υπόψη και του σεβασμού των εξελισσόμενων δυνατοτήτων του, ενώ γενικότερα δεν απαντάται νομοθετική διάταξη κατοχύρωσης της εν λόγω αρχής υπέρ των παιδιών με αναπηρία. Ο Συνήγορος του Παιδιού στην παράλληλη έκθεση του προς την Επιτροπή των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα του Παιδιού κατά την εξέταση της δεύτερης και τρίτης περιοδικής έκθεσης της χώρας μας για την εφαρμογή της ΔΣΠ επεσήμανε, ότι σε πολλές περιπτώσεις το βέλτιστο συμφέρον του παιδιού δεν λαμβάνεται υπόψη ή δεν εκτιμάται με ρητή αιτιολόγηση από τους λειτουργούς της διοίκησης. Παράλληλα οι αποφάσεις των ΚΕΔΔΥ δεν παρέχουν ειδική αιτιολογία, στην οποία να ενσωματώνονται οι δύο εδώ αναφερόμενες θεμελιώδεις αρχές του διεθνούς δικαίου των Δικαιωμάτων του Παιδιού.