Μαρτάκη Μαργαρίτα
Σχολική Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής
«Όλες οι εκπαιδευτικές πρακτικές προϋποθέτουν μια θεωρητική στάση από την μεριά του εκπαιδευτικού. Αυτή η στάση προϋποθέτει με τη σειρά της – μερικές φορές με περισσότερη, μερικές φορές με λιγότερη σαφήνεια – μια ερμηνεία του ανθρώπου και του κόσμου». ( Φρέιρε,1977,σελ.27)
Ο όρος «Εκπαίδευση για όλους», αναφέρεται σε ένα συνεχή αγώνα για την δημιουργία ενός καλύτερου σχολείου. Δηλαδή, τη δημιουργία ενός σχολείου που θα βασίζεται στην αρχή της ισοτιμίας με σκοπό να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στα δικαιώματα και στις ανάγκες όλων των παιδιών, ανεξάρτητα από φύλο, νοητική ή σωματική ικανότητα, εθνικότητα, κοινωνικό – οικονομικό επίπεδο, χρώμα του δέρματος ή των ματιών.
Ο όρος «Εκπαίδευση για όλους», επανεξετάζει ζητήματα καθοριστικής σημασίας, όπως αυτά των ανθρώπινων δικαιωμάτων, της κοινωνικής δικαιοσύνης και των ίσων ευκαιριών. ( Ίσος δεν σημαίνει ίδιος).
Πιθανόν μερικοί να θεωρούν τέτοιου είδους ζητήματα τετριμμένα ή ανεπίκαιρα. Υπάρχουν όμως πολλοί και μάλιστα αρκετοί εκπαιδευτικοί ανάμεσά τους, οι οποίοι πιστεύουν ότι η κριτική προσέγγιση αυτών των θεμάτων και η δράση για την υλοποίησή τους είναι πάντοτε επίκαιρη, καθώς θέτουν θεμελιώδη ερωτήματα, όπως : «ποια είναι η κοινωνία που ζούμε» και «τι κοινωνία θέλουμε να δημιουργήσουμε».
Είναι γεγονός ότι όλες οι κοινωνίες, αναπτυγμένες και αναπτυσσόμενες αντιμετωπίζουν με διαφορετική ένταση και σε διαφορετικό βαθμό τις αλληλοσυγκρουόμενες απαιτήσεις και διαδικασίες που σχετίζονται με τις βασικές κατευθύνσεις της εκπαίδευσης. Ερωτήματα όπως «ποιος είναι ο στόχος της εκπαίδευσης», «τι σημαίνει αποτελεσματικό σχολείο», «σε ποιες προτεραιότητες βασίζεται και με ποια κριτήρια γίνεται η κατανομή των οικονομικών πόρων» είναι ζητήματα που δημιουργούν συγκρούσεις, αφού διαφορετικές ενδιαφερόμενες ομάδες, αγωνιζόμενες μέσα από άνισες σχέσεις δύναμης, προσπαθούν να προωθήσουν διαφορετικούς στόχους.
Μέσα σε αυτό το πλέγμα σχέσεων, επιρροών και αντιπαραθέσεων είναι επιτακτική ανάγκη, το θέμα της αναπηρίας και της εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές ανάγκες να αντιμετωπιστεί πρώτιστα ως θέμα ίσων ευκαιριών για συμμετοχή. Δυστυχώς είμαστε αναγκασμένοι να μιλάμε για τα ιδιαίτερα δικαιώματα διαφόρων ομάδων, ενώ θα έπρεπε να είχαμε κατακτήσει μια ενιαία εικόνα για τον άνθρωπο. Θα έπρεπε να είχαμε εμπεδώσει μια κοινή γλώσσα, μια κοινή αντίληψη για όλα τα παιδιά. Το δικαίωμα στην εκπαίδευση ανήκει σε όλους.
Η προσαρμογή των ατόμων με Ειδικές Ανάγκες, επιχειρείται σε βάρος της διατήρησης της αξιοπρέπειάς τους, επιτρέψτε μου, να πω. Της αξιοπρέπειας του διαφορετικού. Η κοινωνική τους ενσωμάτωση, πολλές φορές συζητείται με την έννοια της συμπόνιας. Δεν έχουμε πρόβλημα να λέμε ότι η παρεχόμενη εκπαίδευση απευθύνεται στο μέσο μαθητή, στο μέσο όρο και αδυνατεί να αντιμετωπίσει τις πραγματικές ανάγκες του κάθε μαθητή.
Η κοινωνία μας αποκλείει, -κι αυτό το ανεχόμαστε – όποιον δεν παίζει με τους μαζικούς όρους. Και αυτό το αισθανόμαστε όλοι. Η αντίληψη που έχουμε για την οικονομική ανάπτυξη περιθωριοποιεί όποιον δεν ξέρει να υποστηρίζει με σθένος τον εαυτό του, να επιβάλλεται ή να αυτοδιαφημίζεται. Ακόμα και στο δημόσιο χώρο η έννοια του προσωπικού management είναι αναγκαία. Εν ολίγοις όποιος δεν ανήκει στο Μ.Ο., όποιος δεν παίζει με τους μαζικούς όρους και όποιος δεν ξέρει να επιβάλλεται, είναι άτομο με ειδικές ανάγκες στη χώρα του, στην κοινωνία του, στην εκπαίδευση.
Μέσα σε αυτό το πολιτισμικό σκηνικό τα άτομα με ειδικές ανάγκες ακόμα περισσότερο χάνουν τα στοιχεία της προσωπικής τους ταυτότητας, αν έχουν καταφέρει να αποκτήσουν κάποια από αυτά. Ταυτότητα σημαίνει ότι είμαι υποκείμενο της ζωής μου. Το παιδί που δυσκολεύεται, εμποδίζεται, είναι αντικείμενο της κατάστασής του. Χάνει το δικαίωμα επιλογής. Χάνει την ιδιότητα της ατομικότητας . Δεν αναγνωρίζεται καν ως πρόσωπο. Είναι κατηγορία. Σε αυτό το σημείο ας δούμε ποιες κατηγορίες ατόμων χαρακτηρίζονται ως άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Άτομα δηλαδή που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων. (ν.2817/2000). Όσα:
• Έχουν νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα
• Έχουν ιδιαίτερα προβλήματα όρασης (τυφλοί και αμβλύωπες) ή ακοής (κωφοί, βαρήκοοι)
• Έχουν σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπεδικά ελαττώματα ή προβλήματα υγείας
• Έχουν προβλήματα λόγου και ομιλίας
• Έχουν ειδικές δυσκολίες στη μάθηση, όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία.
• Έχουν σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες και όσα παρουσιάζουν αυτισμό και άλλες διαταραχές ανάπτυξης.
Οι μαθητές που για μόνο το λόγο ότι η μητρική τους γλώσσα δεν είναι η ελληνική, εμφανίζουν μειωμένη σχολική επίδοση, δεν θεωρούνται άτομα με ειδικές ανάγκες . Στα άτομα που έχουν Ε.Ε.Α . παρέχεται ειδική εκπαίδευση, η οποία στο πλαίσιο των σκοπών της Πρωτοβάθμιας, Δευτεροβάθμιας και Τεχνικής – Επαγγελματικής Εκπαίδευσης επιδιώκει ιδιαίτερα:
• Την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους
• Την βελτίωση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων τους ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή η επανένταξή τους στο κοινό εκπαιδευτικό σύστημα και η συμβίωση με το κοινωνικό σύνολο.
• Την επαγγελματική τους κατάρτιση και συμμετοχή στην παραγωγική διαδικασία.
• Την αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο και την ισότιμη κοινωνική τους εξέλιξη./ν.2817/14-3-2000)
Κυρίες και Κύριοι,»η Ειδική Αγωγή δεν μπορεί βέβαια να δώσει ότι δεν υπάρχει, μπορεί όμως να αξιοποιήσει τις υπάρχουσες δυνατότητες». (Κ.Καλατζής,1985). Στον πρώτο ορισμό της Ε.Α. στον ελλαδικό χώρο, το 1939, από τη Ρόζα Ιμβριώτη, εισάγεται ο όρος «Θεραπευτική Αγωγή», «ως η επιστήμη που φροντίζει για την μόρφωση, διδασκαλία και πρόνοια όλων των παιδιών που η σωματική και η ψυχική τους εξέλιξη εμποδίζεται αδιάκοπα από παράγοντες ατομικούς και κοινωνικούς». Είναι ενδιαφέρον ότι στον ορισμό αυτό επισημαίνονται οι κοινωνικοί παράγοντες.
Η σύγχρονη τάση της Ε.Α. είναι να κατοχυρώνει το δικαίωμα της εκπαίδευσης όλων των παιδιών και να ιδρύει σχολεία τα οποία συμπεριλαμβάνουν όλα τα παιδιά, κατανοούν τις ιδιαιτερότητές τους, υποβοηθούν τη μάθησή τους και ανταποκρίνονται στις ατομικές τους ανάγκες. Δηλαδή σχολεία συνεκπαίδευσης όπου «ο καθένας ανήκει, γίνεται δεκτός, υποστηρίζει και υποστηρίζεται από τους συνομηλίκους του και τα άλλα μέλη της σχολικής κοινότητας».(STAINBACK & STAINBACK,1990).
Αυτή η φιλοσοφία της συνεκπαίδευσης διαμορφώθηκε σταδιακά από τις νομοθετικές πράξεις των Ηνωμένων Εθνών, από κείμενα και ψηφίσματα των παγκόσμιων ειδικών διασκέψεων και από τα ερευνητικά δεδομένα.
Η έννοια της συνεκπαίδευσης υποδηλώνει με ακρίβεια αυτό που όλα τα παιδιά χρειάζονται : Να συνυπάρχουν στα ίδια σχολεία, στις ίδιες τάξεις με όλα τα συνομήλικά τους παιδιά. Η έννοια της συνεκπαίδευσης υποδηλώνει την ανάγκη να τοποθετηθούν οι μαθητές με ιδιαιτερότητες όχι στο ήδη υπάρχον γενικό σχολείο, από το οποίο προηγουμένως είχαν αποκλειστεί. Η συνεκπαίδευση σημαίνει ότι το παραδοσιακό σχολείο πρέπει να αναμορφωθεί για να εξυπηρετήσει τις ανάγκες όλων των παιδιών όποιες και αν είναι αυτές.
Θέτοντας τις βάσεις της συνεκπαίδευσης αλλά και της συνύπαρξης των ατόμων με και χωρίς Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες στην Ελλάδα, στόχος μας πρέπει να είναι η κοινωνική και σχολική ενσωμάτωση των πρώτων. Δηλαδή επιδιώκουμε τη συμμετοχή του παιδιού με Ε. Α. σε κοινωνικές και εκπαιδευτικές διαδικασίες που προσιδιάζουν σε αυτές των συνομηλίκων του και δεν αρκούμαστε στη χωροταξική ενσωμάτωση, που σημαίνει απλώς συνύπαρξη ή εκπαίδευση σε κοινούς χώρους. Οι επιπτώσεις που συνεπάγεται η εφαρμογή των πολιτικών της συνεκπαίδευσης σε ό,τι αφορά το θεσμικό πλαίσιο και τις πρακτικές λειτουργίας των εκπαιδευτικών θεσμών μελετάται. Το ζητούμενο είναι να αναπτυχθούν στον αναγκαίο βαθμό οι προϋποθέσεις και να εξασφαλιστούν οι απαιτούμενες υποδομές που θα καταστήσουν αποτελεσματική την εφαρμογή τους. Είναι υπαρκτός ο κίνδυνος το «κανονικό σχολείο» να αποτελέσει πηγή δυσκολιών . «Ακατάλληλο αναλυτικό πρόγραμμα και μέθοδοι διδασκαλίας, χειρισμοί – κάποιες φορές – χωρίς ευαισθησία και υπερανταγωνιστικό σχολικό ήθος, μπορεί να οδηγήσουν σε μια σειρά σχολικών προβλημάτων, δίχως παράλληλα να μπορούν να αντιμετωπίσουν τις υπάρχουσες δυσκολίες των παιδιών» (Τζουριάδου 1997,σελ.622-23).
Όπως γνωρίζουμε, το εκπαιδευτικό μας σύστημα διαμορφώνει τις υπηρεσίες του σύμφωνα με τις ανάγκες της αγοράς και χαρακτηρίζεται από τάσεις ατομισμού, ανταγωνισμού, ελέγχου, μη διαφοροποιημένης διδασκαλίας και αξιολόγησης καθώς και από άκαμπτα αναλυτικά προγράμματα. Πρόκειται για ένα εκπαιδευτικό σύστημα που υποθάλπει το σχολικό αποκλεισμό, την ανισότητα και την σχολική αποτυχία όχι μόνο για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά για κάθε μαθητή που αποκλίνει από τους κανόνες του συστήματος. Και αυτό ξεκινάει από την είσοδο του μαθητή στο σχολείο. (Από τα παιδιά που βιώνουν σχολική αποτυχία το 43% είναι παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και από αυτά το 18% έχει απορριφθεί σε κάποια τάξη του γυμνασίου. Ξέρετε τα παιδιά με δυσλεξία π.χ. που είναι ειδική μαθησιακή δυσκολία, δεν υστερούν ως προς την νοημοσύνη. Το σχολείο όμως εντοπίζει την αδυναμία τους να ανταποκριθούν κι ενώ αδυνατεί να τα βοηθήσει, τα απορρίπτει).
Κυρίες και Κύριοι, συνεκπαίδευση σημαίνει «επικέντρωση του σχολικού προγράμματος στην αυτονομία του μαθητή αλλά και στη συλλογικότητα». Μέσω του σχολικού προγράμματος επιτυγχάνεται η διαπαιδαγώγηση του μαθητή αναφορικά με την ατομική του βελτίωση, την αντιμετώπιση καταστάσεων που εξελίσσονται στο περιβάλλον και την ανάληψη ευθυνών και καθηκόντων. Επομένως, το σχολικό πρόγραμμα σε όλες τις βαθμίδες, οφείλει να στοχεύει, αφενός στο πώς ο κάθε μαθητής θα προάγει τον εαυτό του και αφετέρου πώς θα συμβάλλει στην προαγωγή του συνόλου. Το σχολικό πρόγραμμα που απευθύνεται σε παιδιά με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες πρέπει να επικεντρώνεται τόσο στην ενδυνάμωση της αυτοτελούς παρουσίας του κάθε παιδιού, όσο και στη συνεισφορά του στις κοινές επιδιώξεις. Γι΄ αυτό σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης πρέπει να προσφέρονται τέτοιες ευκαιρίες κατά τις οποίες κάθε παιδί, αφενός να ασχολείται με τις εργασίες του σε προσωπικό επίπεδο και αφετέρου να ενεργεί με τα υπόλοιπα παιδιά στο πλαίσιο κοινών δραστηριοτήτων. Για να επιτευχθεί αυτός ο σκοπός όμως απαιτείται η σύνδεση και αλληλεπίδραση ανάμεσα στον προγραμματισμό, την οργάνωση και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων. Το σχολικό πρόγραμμα απαιτείται να αποκτήσει μια τέτοια δομή που θα προάγει την από κοινού σχολική ζωή και μάθηση όλων των παιδιών. Θα παρέχει εργασίες προσαρμοσμένες ατομικά στις δυνατότητες του κάθε μαθητή και ο ίδιος ο μαθητής θα έχει την ευκαιρία να επιλέγει τις δραστηριότητες στις οποίες θα συμμετέχει διαμορφώνοντας με αυτόν τον τρόπο την παρουσία του στο σχολείο. Δεν επιτρέπεται το σχολείο να δημιουργεί ένα πλαίσιο σχολικού προγράμματος χωρίς να λαμβάνει υπόψη τις ανάγκες και τις δυνατότητες του κάθε μαθητή, ενώ απαιτεί από αυτόν να συμμετέχει ενεργά. Στο σημείο αυτό χρειάζεται να επισημανθεί ότι η συμμετοχή του μαθητή στη στοχοθεσία του σχολικού προγράμματος είναι εφικτή στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Συνάδελφοι, διαθέτουμε ένα διδακτικό υλικό του οποίου η αξία αποδεικνύεται από την ευελιξία του να ανταποκριθεί στην ιδιαίτερη κατάσταση κάθε παιδιού. Πολλές φορές η απαίτηση για πλήρη αξιοποίησή του και η περιορισμένη δυνατότητα για παραλλαγές παρεμποδίζει την προσαρμογή του στο επίπεδο του κάθε μαθητή. Επιπλέον, η χωρίς φαντασία παράθεση ασκήσεων, η στερεότυπη παρουσίαση εργασιών και οι συνεχώς επαναλαμβανόμενες δραστηριότητες στερούν στους μαθητές το ενδιαφέρον για πιο ουσιαστική και ενεργό συμμετοχή. Η διαφοροποιημένη διδακτική μέθοδος, η οποία στο σημερινό ελληνικό σχολείο είναι πολύ λίγο αναπτυγμένη καθώς και η διδασκαλία στρατηγικών μάθησης, η ενεργοποίηση κινήτρων είναι προαπαιτούμενα στην κοινή συμμετοχή των μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην εκπαίδευση.
Παράλληλα, απαιτείται έλεγχος της μαθησιακής πορείας του κάθε μαθητή ώστε αφενός να ενημερώνονται οι μαθητές για την κατάστασή τους και αφετέρου να τους παρέχονται τα κατάλληλα προγράμματα για την περαιτέρω ανάπτυξή τους. Σκοπός του ελέγχου θα είναι η από κοινού διαπίστωση μαθητών και εκπαιδευτικών για το ποια πρόοδος υπάρχει και πώς μπορεί να συνεχιστεί η κοινή προσπάθεια. Στο σημείο αυτό κρίνεται η ικανότητα του κάθε εκπαιδευτικού, καθώς αυτός χρειάζεται να αποφασίσει για την καθοδηγητική του παρέμβαση η οποία θα είναι ουσιαστική μόνο εφόσον αυτός «συμβιώνει» και διαμορφώνει μαζί με τους μαθητές τη διαδικασία μάθησης. Το να συνδέει ο εκπαιδευτικός το ρόλο του με τις προϋποθέσεις μάθησης, τα ενδιαφέροντα και τις δυσκολίες του κάθε μαθητή είναι πιο σημαντικό από το να ρωτάει για τις ικανότητες και τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις όσο αφορά το μαθησιακό αντικείμενο παραμένοντας προσκολλημένος σε αυτά τα δεδομένα. Η ευοίωνη υποστήριξη όλων των μαθητών προϋποθέτει ότι ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται και αποδέχεται τη βιογραφία κάθε μαθητή και καλλιεργεί τη γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική του ανάπτυξη.
Συνάδελφοι, εμείς οι εκπαιδευτικοί είναι σημαντικό να έχουμε υπόψη μας ότι οι μέθοδοι διδασκαλίας είναι κοινωνικές κατασκευές που προκύπτουν και αντανακλούν ιδεολογίες που πιθανόν να μας εμποδίζουν να κατανοήσουμε το συσχετισμό δυνάμεων μέσα στην εκπαίδευση. Επίσης πρέπει να θυμόμαστε ότι τα σχολεία όπως και άλλοι θεσμοί της κοινωνίας, επηρεάζονται από προκαταλήψεις για την κοινωνική – οικονομική κατάσταση των ατόμων, τη φυλή, τη γλώσσα ίσως και το φύλο. Συνεπώς είναι απαραίτητο να ερευνούμε πώς αυτές οι προκαταλήψεις επηρεάζουν τη δυναμική της τάξης.. Ως εκπαιδευτικοί πρέπει να αναρωτιόμαστε μήπως οι ελλειμματικοί προσανατολισμοί επηρέασαν τις αντιλήψεις μας για μαθητές τους οποίους θεωρούμε ως άτομα διαφορετικά. Το ότι αυτοί οι μαθητές δεν μπορούν να επιτύχουν υψηλές επιδόσεις δεν οφείλεται μόνο στις εκ γενετής αδυναμίες τους αλλά είναι και αποτέλεσμα των χαμηλών προσδοκιών και των λιγοστών απαιτήσεων που εκδηλώνει τόσο το οικογενειακό περιβάλλον όσο και το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο, καθώς και της ελλιπούς εκπαίδευσης που τους παρέχεται.
Οι παραδοσιακές αντιλήψεις σε θέματα ειδικής αγωγής ήθελαν –και εξακολουθούν να θέλουν – το δάσκαλο της τάξης να αναφέρει τις δυσκολίες που συναντά σε ειδικούς, προκειμένου αυτοί να διαγνώσουν και να παραπέμψουν το μαθητή σε ειδική δομή. Το λανθάνον μήνυμα αυτής της αντίληψης είναι ότι οι δάσκαλοι των γενικών σχολείων δεν έχουν τα προσόντα ή την ικανότητα να εκπαιδεύσουν ένα μαθητή που εμφανίζει πρόβλημα μάθησης. Η ειδική αγωγή δεν μπορεί να προχωρήσει παραμένοντας απομονωμένη. Πρέπει να αποτελεί αναπόσπαστο μέρος μιας συνολικής εκπαιδευτικής στρατηγικής.
Βασιζόμαστε στους εκπαιδευτικούς . Στην πραγματικότητα, βασιζόμαστε τόσο ίσως και περισσότερο από ό,τι στην κάθε κυβερνητική πολιτική. Ανεξάρτητα από το πόσο καθαρή εικόνα έχουμε για το πώς πρέπει να αλλάξουν τα σχολεία και για αυτό που θέλουμε να επιτύχουμε, η πρόοδος εξαρτάται από τη γνώση, την εμπειρία και την κατανόηση, όλων αυτών που έχουν την καθημερινή επαφή με τα παιδιά με μειονεξίες (Mittler,1995). Για το λόγο αυτό, η αναμόρφωση της εκπαίδευσης και της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών είναι απαραίτητη εάν θέλουμε να μάθουν να αναγνωρίζουν και να αντιμετωπίζουν τις ειδικές μαθησιακές ανάγκες όλων των παιδιών, συμπεριλαμβανομένων εκείνων με μαθησιακές δυσκολίες ή μειονεξίες. Η εθνική εκπαιδευτική πολιτική πρέπει να θεωρεί την ειδική αγωγή ως αναπόσπαστο μέρος των προγραμμάτων εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών τόσο κατά τη βασική τους εκπαίδευση όσο και κατά την επιμόρφωσή τους.
Η φοίτηση στο γενικό σχολείο που θα προσφέρει διαφοροποιημένη υποστήριξη και η παράλληλη δραστηριότητα στα τμήματα ένταξης, για «εξισωτική δικαιοσύνη» μιλούν οι ερευνητές, (Flitner),στην παρούσα στιγμή είναι εφικτή. Σε ομάδες που υπολείπονται για να κλείσει η ψαλίδα πρέπει να δοθεί αυξημένη προσφορά ευκαιριών.
Για να επιτύχουν τα προγράμματα ένταξης αλλά και οι αυτόνομες μονάδες ειδικής αγωγής απαιτείται η οικογενειακή συνεργασία και συμμετοχή, η υποστήριξη από διεπιστημονική ομάδα για ανταλλαγή πληροφοριών. Η πρόσβαση και αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, η επικοινωνία με διάφορους κοινωνικούς και κοινοτικούς φορείς και την τοπική αυτοδιοίκηση. Η ενημέρωση για την αποδοχή της διαφορετικότητας να αποτελεί μέρος της εκπαίδευσης όλων των παιδιών και στοιχείο κατάρτισης των εκπαιδευτικών.
Θα πρέπει να τονίσω ότι όλα όσα επισημαίνονται στην τοποθέτησή μου θα πρέπει να ιδωθούν σε άμεση σχέση με τη σχολική μονάδα. Αν η σχολική μονάδα δεν αναδειχθεί σε κέντρο λήψης αποφάσεων, κάποιων αποφάσεων εν πάσει περιπτώσει, θα είναι δύσκολο να προχωρήσουμε σε ένα σχολείο δημοκρατικό που θα εξασφαλίζει ποιοτική παιδεία στα ελληνόπουλα. Οι αρμοδιότητες της σχολικής μονάδας θα πρέπει να συνοδεύονται με οικονομικές παροχές, από υπηρεσίες υποστήριξης που θα εξασφαλίζονται με την επιστημονική καθοδήγηση από τα πανεπιστήμια, το Π.Ι. από σχολικούς συμβούλους και προϊσταμένους αλλά και από την τοπική κοινωνία και την τοπική αυτοδιοίκηση, ιδιαίτερα όσο αφορά τα οικονομικά μέσα και τις διαχειριστικές διευκολύνσεις .
Τέλος η πολιτεία πρέπει να μεριμνήσει ώστε η Δημόσια Εκπαίδευση να διαπνέεται από κάθε άποψη από την αρχή της πλήρους συμμετοχής και της ισότητας.
Κυρίες και Κύριοι ποια είναι η συμπεριφορά μας απέναντι στα άτομα με ειδικές ανάγκες;
Έχουν καταγραφεί παρατεταμένο κοίταγμα ή αποστροφή του βλέμματος, ταπείνωση σε δημόσιους χώρους, αδιάκριτες ερωτήσεις (ποιος σε πλένει;, έχεις φιλενάδα;, είσαι τελείως τυφλός ; ….
Τι φταίει; Φόβος μήπως χάσουμε την ακεραιότητά μας, αισθήματα ενοχής ; Γιατί την παρουσία του διαφορετικού δεν την αντέχει ούτε η «αισθητική μας»; Μήπως η αναπηρία είναι μεταδοτική ;
Κι απομακρύνει η μάνα το ροδομάγουλο παιδί της από τις κούνιες του ηλιόλουστου πάρκου, όπου παίζει ξεφωνίζοντας το νταουνάκι της γειτόνισσας.
– Κολλάει ο μογγολισμός ;
– Κολλάει ;
Κυρίες και Κύριοι, η από κοινού σχολική ζωή και μάθηση των παιδιών και των
εφήβων με και δίχως ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες διευκολύνει την πρόσβαση στη γνώση, αίρει προκαταλήψεις και φοβίες, επιτρέπει τη δημιουργία κοινού πολιτισμού και θέτει τις βάσεις για τη δόμηση μιας κοινωνίας αλληλεγγύης και συνεργασίας.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
• Ζώνιου – Σιδέρη, Α. (επιμέλεια) Άτομα με Ειδικές Ανάγκες και η Ένταξή τους, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000
• Παντελιάδου, Σ., Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2000
• Πολυχρονοπούλου, Σ., Νοητική Υστέρηση, Αθήνα 1997
• Πολυχρονοπούλου, Σ.,Παιδιά και Έφηβοι με Ειδικές Ανάγκες και Δυνατότητες Αθήνα 1995
• Σούλης, Σ – Γ.,Παιδαγωγική της Ένταξης Τυπωθήτω, Αθήνα 2002
• Τάφα, Ε., Συνεκπαίδευση παιδιών Με και Χωρίς Προβλήματα Μάθησης και Συμπεριφοράς, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1997
• Περιοδικό «Θέματα Ειδικής Αγωγής», τεύχος 13, Μάιος – Ιούνιος 2001
• Διακήρυξη της Σαλαμάνκα και Πλαίσιο Δράσης για την Ειδική Αγωγή Σαλαμάνκα, Ισπανία, 1994
Πηγή: http://www.specialeducation.gr/