ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ
Μεθοδολογικά και Θεωρητικά Ζητήματα της Έρευνας της Αναπηρίας
3.2 Η Εθνογραφική Έρευνα στον Τόπο του Ειδικού: Διαπραγματεύσεις στα Όρια της Διϋποκειμενικότητας
Όπως αναφέρθηκε στην American Anthropological Association (1998) οι ανθρωπολόγοι έχουν ηθικές υποχρεώσεις ως μέλη κοινωνικών ομάδων, καθώς επίσης και υποχρεώσεις απέναντι στο επιστημονικό τους πεδίο. Η κατάσταση αυτή δημιουργεί εντάσεις, συγκρούσεις και εμπόδια στον ανθρωπολόγο, ένα ζήτημα που συζητήθηκε διεξοδικά στο πρώτο μέρος του κεφαλαίου αυτού. Και στην εθνογραφία αυτή ακολουθούνται οι αρχές της Α.Α.Α. αναφορικά με την προστασία των προσωπικών δεδομένων των μαθητών και όσων συμμετέχουν στην έρευνα. Στο υποκεφάλαιο που ακολουθεί θα τεθούν τα μεθοδολογικά και ηθικά ζητήματα της έρευνας και θα δοθεί έμφαση στις σχέσεις διαπραγμάτευσης του ανθρωπολόγου και πώς αυτές προσδιορίζονται στο πεδίο της έρευνας. Οι ιδιότητες του ανθρωπολόγου (ανάπηρος εθνογράφος, εκπαιδευτικός – μέλος της σχολικής κοινότητας) φαίνεται ότι επηρεάζουν την ερευνητική διαδικασία, η οποία θα βασιστεί σε μια συστημική παρουσίαση των όσων συμβαίνουν στο ειδικό σχολείο (βλ. επίσης εισαγωγή κεφαλαίου 5). Με αφετηρία τα παραπάνω θα τεθούν οι βάσεις ενός διαλόγου μεταξύ ανθρωπολόγου και πληροφορητών και θα αναλυθούν, με βάση την προτεινόμενη βιβλιογραφία, οι ιδιότητες του ανθρωπολόγου και οι τρόποι προσέγγισης των μαθητών.
Όπως σημειώνει η Δήμητρα Γκέφου-Μαδιανού (1999) στο βιβλίο της Πολιτισμός και Εθνογραφία, αναγνωρίζουμε σήμερα ότι η ανθρωπολογία είναι μια επιστήμη των σύγχρονων πολιτισμών και κοινωνιών, πλουραλιστική, κριτική, πολιτικά και κοινωνικά ευαισθητοποιημένη, αναστοχαστική, σε συνεχή συνομιλία με άλλες κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες. Η έννοια «πολιτισμός» διευρύνεται και διαμορφώνονται νέα πεδία έρευνας καθώς και νέες μορφές κειμενικής εκπροσώπησής του, καθώς οι εμπειρίες του ανθρωπολόγου ενσωματώνονται στο κείμενο και επηρεάζουν την ερευνητική διαδικασία (Γκέφου-Μαδιανού 1999:369). Η στροφή των ανθρωπολόγων προς τη μελέτη κοινωνιών του «δικού τους» κόσμου –όπως στην περίπτωσή μας η έρευνα ανάπηρου ανθρωπολόγου στον τόπο του ειδικού σχολείου– και η συνομιλία με τα νέα θεωρητικά ρεύματα των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών (συνομιλία της ανθρωπολογίας με τις σπουδές της αναπηρίας) γεννούν μια σειρά ερωτήματα τα οποία αναδεικνύουν την εξουσιαστική σχέση υποκειμένου/αντικειμένου, παρατηρητή/παρατηρουμένου και τον οξύμωρο, εντέλει, χαρακτήρα της «συμμετοχικής παρατήρησης». Ο «εθνογραφικός ρεαλισμός» που χαρακτήριζε ως τη δεκαετία του ‘60 την πλειονότητα των εθνογραφιών ελέγχεται
πλέον ως τρόπος γραφής που παρουσιάζει ενιαίες και ομοιογενείς τις «ιθαγενείς» κοινωνίες, σύμφωνα με την Γκέφου-Μαδιανού (ό.), αγνοεί την ιστορική τους διάσταση, καθηλώνοντάς τες στο «εθνογραφικό παρόν» και αποσιωπά το επίμαχο ζήτημα της ηγεμονικής παρουσίας του ανθρωπολόγου στο χώρο της επιτόπιας έρευνας. Παράλληλα, η σχέση μεταξύ εθνογραφικής αναπαράστασης και πραγματικότητας, η «ουδετερότητα» και η «αντικειμενικότητα» της εθνογραφίας, αμφισβητούνται έντονα. Η συγγραφέας συντάσσεται ρητά με την αισιόδοξη μερίδα των θεατών της «κρίσης» της ανθρωπολογίας, καταδεικνύοντας ότι, μ΄ όλη την περιπετειώδη ιστορία τους, τα θεμελιακά αναλυτικά εργαλεία της ανθρωπολογίας διατηρούν την αξία τους. Όπως άλλωστε μας υπενθυμίζει στην αρχή και στο κλείσιμο του βιβλίου της, η ανθρωπολογία ίσως οφείλει να είναι σε διαρκή κρίση. Με άλλα λόγια, η συνεχής «ανησυχία» και «ανασφάλεια» της επιστήμης αυτής ίσως είναι ακριβώς τα στοιχεία που της δίνουν την ικανότητα να παρακολουθεί και να ερμηνεύει τις σύνθετες, κατακερματισμένες και διαρκώς μεταβαλλόμενες σημερινές κοινωνικές πραγματικότητες. Η ταυτότητα πλέον δεν εκλαμβάνεται ως ενιαία έννοια, αλλά ως εμπειρία/ες ενός όχι αυτόνομου εαυτού (Γκέφου-Μαδιανού 2006). Μέσα σ’ αυτό το
κλίμα «ανησυχίας» και η παρούσα εθνογραφία αφενός θα προσπαθήσει να συνομιλήσει με τα ευρύτερα μεθοδολογικά ζητήματα της ανθρωπολογίας και αφετέρου να εισαγάγει συμπληρωματικά στοιχεία για το πώς θέματα όπως η υποκειμενικότητα και οι ιδιότητες του ανθρωπολόγου επηρεάζουν και εμπλουτίζουν την έρευνα, ιδιότητες που, στον ένα ή στον άλλο βαθμό, αντικατοπτρίζονται στις σχέσεις των μελών της σχολικής κοινότητας (κεφάλαια 5 και 6).
Στον ελληνικό χώρο, στο πλαίσιο της ανθρωπολογίας οίκοι, εδώ και μια 20ετία περίπου έχει ξεκινήσει ένας διάλογος για τις σχέσεις που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια της επιτόπιας έρευνας μεταξύ ανθρωπολόγου και παρατηρούμενων, πώς δηλαδή οι παρατηρούμενοι επηρεάζουν και επηρεάζονται από τον ανθρωπολόγο που κάνει επιτόπια έρευνα στη χώρα του (Γκέφου-Μαδιανού 1998, Gefou-Madianou 1993). Το ζήτημα της διαπραγμάτευσης του εαυτού απασχόλησε έντονα τους έλληνες ανθρωπολόγους. Προτάθηκαν διάφορες αναλυτικές κατηγορίες (σώμα, φύλο, εντοπιότητα), έτσι ώστε να φανούν οι συνδέσεις του πολιτικού με τις ευρύτερες πολιτισμικές πρακτικές που οδήγησαν σε αναζητήσεις των αναπαραστάσεων του πολιτικού (Athanassiou 2006, Seremetakis 2001). Η παρούσα μελέτη φιλοδοξεί να συμμετάσχει στο διάλογο αυτό, δίνοντας συμπληρωματικά στοιχεία για το ρόλο της αναπηρίας (ως κοινωνικά και πολιτισμικά προσδιορισμένης κατάστασης και όχι ως βιολογικής κατηγορίας ετερότητας, σημείωση 1) τόσο στην παραγωγή ανθρωπολογικού λόγου όσο και στη σύνδεσή του με τις ευρύτερες κοινωνικοπολιτισμικές διαστάσεις της διάγνωσης (κεφάλαια 1, 2 και 4) και τις απεικονίσεις της αναπηρίας (κεφάλαιο 6).
Η διάγνωση, ιστορικά και κοινωνικά προσδιορισμένη, φαίνεται ότι επηρεάζει τις εκπαιδευτικές πρακτικές της ειδικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, καθώς επίσης και τον τρόπο με τον οποίο πραγματοποιείται η επιτόπια έρευνα από ανάπηρο εθνογράφο. Η διάγνωση, όπως αναλύθηκε στο πρώτο κεφάλαιο, δεν είναι μόνο επίσημη αλλά και ανεπίσημη πρόσληψη της διαφορετικότητας. Ο ανάπηρος ανθρωπολόγος, ως παρουσία, συχνά προκαταλαμβάνει τις αντιδράσεις της ακαδημαϊκής κοινότητας, εκφράζονται δηλαδή προβληματισμοί για το κατά πόσο θα καταφέρει να ξεπεράσει τα όρια της δικής του υποκειμενικότητας προς όφελος των ατόμων που μελετά. Ανησυχίες που προηγούνται της ερευνητικής διαδικασίας, αλλά και αποτελούν στοιχεία αναστοχαστικής διαδικασίας που προϋπάρχουν στον ανθρωπολόγο. Πρόκειται δηλαδή για μια συνεχή διαδικασία διαπραγμάτευσης του ανθρωπολογικού εαυτού, στην πορεία της έρευνας.
Σύμφωνα με τους Claire Tregaskis και Dan Goodley οι σχέσεις που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας,
όσον αφορά τους ανάπηρους ερευνητές, βοηθούν στην πραγματοποίηση της έρευνας. Συγκεκριμένα αναφέρουν ότι «η παράλληλη αναγνώριση της ισότιμης συμμετοχής απορρέει από την ισότιμη αξιολόγηση της διαφορετικότητας του ανάπηρου ερευνητή» (Tregaskis & Goodley 2005:363). Χάρη στις αυτοαποκαλυπτικές διεργασίες και την ελεύθερη έκφραση των συναισθημάτων που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια της ερευνητικής δραστηριότητας, οι ανάπηροι ερευνητές οδηγούνται σε ψυχαναλυτικές διαδικασίες (3), οι οποίες δίνουν έμφαση στη διάδραση των εμπειριών
της επιτόπιας έρευνας. Αποτέλεσμα της διαδικασίας αυτής αποτελεί ο εμπλουτισμός της έρευνας με στοιχεία που ενσωματώνουν αναλυτικές κατηγορίες έκφρασης συναισθημάτων (κεφάλαια 6 και 7) και ενδυνάμωσης προς την ανάδυση της ανεξαρτησίας του ανάπηρου ερευνητή στο πεδίο της έρευνας. Αναγνωρίζεται δηλαδή ότι η εμπειρία του ανάπηρου ερευνητή, ως ατόμου που έχει εκ των προτέρων αποκρυσταλλώσει μια άποψη σε θέματα αναπηρίας, επηρεάζει την ερευνητική διαδικασία. Σκέψεις και συναισθήματα που πρέπει να εκφράζονται κατά τη διάρκεια της έρευνας συνδέονται με τις απόψεις των ανθρώπων που συμμετέχουν στην έρευνα
και συνεργάζονται με τον ανάπηρο ερευνητή. Οι ενδεχόμενες διαφορές απόψεων μεταξύ ερευνητή και παρατηρούμενων και οι εμπειρίες εκφράζονται ανοιχτά και αποτελούν ζωντανό κομμάτι της εθνογραφικής έρευνας, ένα στοιχείο που βοηθά τον ανάπηρο ερευνητή να αυτοπροσδιορίζει τις διαφωνίες του, σε σχέση με όσα συμβαίνουν στην πορεία της επιτόπιας έρευνας (βλ. επίσης Γκέφου-Μαδιανού 1998). Πρόκειται δηλαδή για ένα ταξίδι αυτοανακάλυψης, που σε κάθε περίπτωση κρύβει δυσκολίες και δυνατές εσωτερικές συγκρούσεις, οι οποίες οδηγούν σε διαπιστώσεις σχετικά με την καταπίεση που υφίσταται ο ανάπηρος ερευνητής, επικεντρωμένος στις προσωπικές πεποιθήσεις του για την αναπηρία, ως μέρος της ατομικής του ταυτότητας. Κατά τον ίδιο τρόπο η Δήμητρα Γκέφου-Μαδιανού επισημαίνει τις δυσκολίες που κρύβει ο αναστοχαστικός ανθρωπολογικός λόγος στην περίπτωση των
ανθρωπολόγων που μελετούν τον δικό τους πολιτισμό (Γκέφου-Μαδιανού ο.π.).
Στο ξεκίνημα της επιτόπιας παρατήρησης ακολούθησα την ερευνητική εμπειρία άλλων ανάπηρων εθνογράφων. Η Claire Tregaskis (2004a), πραγματοποιώντας επιτόπια έρευνα για θέματα αναπηρίας σε αθλητικό κέντρο στην Αγγλία, επισήμανε ότι συχνά οι ανάπηροι ερευνητές διστάζουν να μιλήσουν ανοιχτά για την αναπηρία, επειδή θεωρούν ότι οι πληροφορητές τους δεν θα τους πουν όλη
την αλήθεια για να μην τους πληγώσουν. Έτσι, άρχισα να συνομιλώ με τους μαθητές μου για διάφορα θέματα της δικής τους ζωής, χωρίς να θίγω το ζήτημα της αναπηρίας. Ένα πρωινό Δευτέρας, ρώτησα μια ομάδα μαθητών πώς πέρασαν το σαββατοκύριακό τους. Από σκόρπιες κουβέντες είχα σχηματίσει την άποψη ότι οι περισσότεροι μαθητές περνούσαν ανιαρά σαββατοκύριακα, βλέποντας τηλεόραση ή παίζοντας παιχνίδια στον υπολογιστή τους. Τους ρώτησα τι φαγητό έφαγαν την Κυριακή. Η κουβέντα πήγε στο τι φαγητό μας αρέσει πιο πολύ. Η συζήτηση ήταν ευχάριστη. Κάποια στιγμή, δύο μαθητές της τρίτης λυκείου, σχεδόν ταυτόχρονα, με
ρώτησαν: «Μαγειρεύετε μόνος σας; Μπορείτε να κόψετε το ψωμί με το μαχαίρι; Μένετε μόνος σας; Η μητέρα σας στεναχωριέται που δεν βλέπετε; Εμείς θα μπορέσουμε να έχουμε το δικό μας σπίτι;» Η συζήτηση κατέληξε στην αυτόνομη διαβίωση, χωρίς να έχω προγραμματίσει κάτι τέτοιο. Οι αντικατοπτρισμοί έχουν ήδη ξεκινήσει όταν η έρευνα αρχίζει και η ερευνητική ιδιότητα ποτέ δεν απομονώνεται αλλά είναι τμήμα ενός πολύπλευρου εαυτού στα μάτια των άλλων.
Ο τομέας των Σπουδών της Αναπηρίας έχει βοηθήσει σημαντικά προς αυτή την κατεύθυνση, επανατοποθετώντας την έρευνα σε θέματα αναπηρίας, δίνοντας εννοιολογικό περιεχόμενο και έμφαση στην αναστοχαστική έκφραση «έρευνα με τα ανάπηρα άτομα», αντικαθιστώντας την έκφραση «έρευνα στην αναπηρία». Η συμπερίληψη των εμπειριών των ανάπηρων ερευνητών –σε αντίθεση με την αποστασιοποιημένη έρευνα–περιλαμβάνει στοιχεία αναστοχασμού και ενσωμάτωσης των απόψεων, στάσεων και αντιλήψεων των ανάπηρων ατόμων και ερευνητών (βλ. για παράδειγμα την ειδική έκδοση του Disability, Handicap and Society, 7 (2), 1992, επίσης Barnes & Mercer 1997, Goodley & Lawthom 2005, Goodley & Moore, 2000, Stone & Priestley 1996). Ωστόσο τα εμπόδια του περιβάλλοντος παραμένουν και σε χώρες που έχουν αναπτύξει τον τομέα της έρευνας για την αναπηρία, όπου παρατηρούνται εμπόδια και αποκλεισμοί των ανάπηρων ερευνητών, λόγω έλλειψης βοηθημάτων και λόγω προβλημάτων στην προσβασιμότητα σε ερευνητικούς χώρους
(Τregakis & Goodley 2005, Tregaskis, 2004a, 2004b). Υπό αυτές τις συνθήκες η προσωπική ματιά του ανάπηρου ερευνητή ενσωματώνεται στην καταγραφή και ανάλυση του εθνογραφικού υλικού, μέσα από εσωτερικές διαδρομές, που σε αρκετές περιπτώσεις δημιουργούν συναισθήματα φόβου και ανασύρουν μνήμες από την προσωπική του διαδρομή (βλ. εισαγωγή κεφαλαίου 6).
Αντιθέτως, στο έργο της τυφλής ανθρωπολόγου Margaret Steiner (1994), η οποία πραγματοποίησε την επιτόπια έρευνά της σε pub της Βορείου Ιρλανδίας, τονίστηκε ο διαϋποκειμενικός χαρακτήρας της ιδιότητας του ανάπηρου ερευνητή και όχι τόσο η σημασία των προσωπικών βιωμάτων. Ειδικότερα, υποστηρίχτηκε ότι η ταυτότητα του ανάπηρου ερευνητή αποτελεί στοιχείο αναδιαμόρφωσης των σχέσεων επικοινωνίας όχι μόνο από την πλευρά του ερευνητή αλλά και από την πλευρά των πληροφορητών του. Η επανατοποθέτηση όλων των συμμετεχόντων στην έρευνα οδηγεί σε αναστοχαστικές αμφίδρομες διαδρομές, οι οποίες εμπλουτίζουν το εθνογραφικό υλικό. Στο σημείο αυτό ο ανάπηρος ανθρωπολόγος Gerald Gold αναφέρει ότι, ενώ η βλάβη αναγνωρίζεται ως στοιχείο διαμόρφωσης διαφορετικών τρόπων επιβίωσης, η ερευνητική προσπάθεια ενός ανάπηρου ερευνητή δεν δημιουργεί τον ίδιο βαθμό αναγνωρισιμότητας του προσωπικού στυλ (Gold 2003:171). Η επισήμανση αυτή οδηγεί σε διαπραγματεύσεις στο πεδίο της έρευνας και η απόκρυψή τους δεν βοηθά τους πληροφορητές και τους αναγνώστες της εθνογραφίας να εντοπίσουν τις επιλογές του ανθρωπολόγου. Η αποσιώπηση των πρακτικών δυσκολιών με βάση τη γενική τοποθέτηση ότι «όλοι οι ανθρωπολόγοι συναντούν δυσκολίες» μπορεί να οδηγήσει σε παρανόηση των τρόπων συλλογής και επεξεργασίας του εθνογραφικού υλικού.
Ωστόσο υπάρχουν ανάπηροι ερευνητές οι οποίοι δεν έχουν θέσει το ζήτημα των πρακτικών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν στην έρευνα που πραγματοποιούν. Η απόκρυψη αυτή σχετίζεται, σε αρκετές περιπτώσεις, με το δισταγμό τους να εισαγάγουν αυτοβιογραφικά στοιχεία στην κοινωνική έρευνα (Goodley, Lawthom, Clough, & Moore, 2004), είτε γιατί οι απόψεις τους δεν διαφοροποιούνται από τις κυρίαρχες θέσεις της ακαδημαϊκής κοινότητας είτε επειδή στο πλαίσιο της έρευνας της αναπηρίας υπάρχει προβληματισμός για το τι είναι ιδιωτικό και τι δημόσια ανακοινώσιμο όσον αφορά τα στοιχεία του ερευνητή (Filkenstein 1996, Thomas 1999).
Ένα από τα σημαντικότερα μεθοδολογικά ζητήματα που απασχόλησαν την εθνογραφική μου έρευνα ήταν οι τρόποι παρατήρησης, δεδομένου ότι η αισθητηριακή μου βλάβη δεν με βοηθάει στο να παρακολουθήσω λεπτομέρειες της ζωής στο σχολείο και ειδικότερα να αποσαφηνίσω εκφράσεις που δεν σχετίζονται με τη λεκτική επικοινωνία αλλά με τη γλώσσα του προσώπου και του σώματος. Στο σημείο αυτό η σχετική βιβλιογραφία αποδέχεται την αναζήτηση εναλλακτικών λύσεων που βοηθούν σημαντικά στη διεξαγωγή της έρευνας (Tregaskis 2004b, Gold 2003). Ειδικότερα, η αναζήτηση πληροφοριών από άτομα που σχετίζονται με τους μαθητές κρίθηκε αναγκαία σε όλα τα στάδια της έρευνας. Εδώ η προσέγγιση της φεμινιστικής οπτικής σε ζητήματα φροντίδας και συμμετοχής βοηθών στη διεξαγωγή της έρευνας αποτέλεσε αναλυτικό εργαλείο της θεωρητικής ανάλυσης της μεθοδολογίας που ακολουθήθηκε (βλ. Gilligan 1982, McLaughlin 2003, Reindall 1999).
Η συμμετοχή των βοηθών στις περιπτώσεις που παρατηρούνται δυσκολίες αποτύπωσης εικόνων δεν αποτέλεσε εμπόδιο στη διεξαγωγή της επιτόπιας έρευνας, αντιθέτως εμπλούτισε την εθνογραφική μελέτη με σχόλια και παρατηρήσεις των βοηθών-πληροφορητών, και το υλικό αυτό ενσωματώνεται στην εθνογραφική καταγραφή. Η προσέγγιση αυτή γίνεται αποδεκτή αν αναλογιστούμε ότι όλοι μαςχρειαζόμαστε τη συνεργασία και τη βοήθεια για να ερμηνεύσουμε συμβάντα και καταστάσεις της καθημερινής ζωής, βοήθεια που αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της ύπαρξής μας (Shakespeare, 2000).
Αναγνωρίζεται ότι η ανεξαρτησία του εθνογράφου δεν αφορά μόνο την αυτόνομη εκτέλεση της έρευνας αλλά είναι πολύ σημαντική η δημιουργία ανοικτών διαδικασιών κοινωνικής έρευνας ώστε να χρησιμοποιούνται στρατηγικές ενσωμάτωσης υπερβαίνοντας τα όρια του ίδιου του ερευνητή (Shakespeare 2000, Bird 1999, Booth and Booth 1998). Η εκτέλεση των καθηκόντων μου ως εκπαιδευτικού και η συνεργασία μου με συναδέλφους εντός και εκτός των σχολικών τάξεων, οι σχέσεις που αναπτύχθηκαν μεταξύ μας, μου έδωσαν την ευκαιρία να αξιοποιήσω συνεργασίες βοηθητικές της εθνογραφικής έρευνας. Μέρος των συναδέλφων σχολιάζουν όσα παρατηρούν και από τις συζητήσεις μας προκύπτουν διαφωνίες και συμφωνίες σε θέματα αναπηρίας και εκπαίδευσης.
Στη σύγχρονη ανθρωπολογία και στο πλαίσιο της Ανθρωπολογίας Οίκοι πολλοί ανθρωπολόγοι αποτελούν μέρος της κοινότητας που ερευνούν (Hayano 1982, Murphy 1987, Strathern 1987, Denzin 1997, Ellis and Bochner 2000, Coffey and Delamont, 2003, Γκέφου-Μαδιανού 1998). Ο Denzin (1997) γράφει ότι «οι συγκινησιακοί ανθρωπολόγοι (evocative anthropologists) παρακάμπτουν το ζήτημα της αντιπροσώπευσης με την επίκληση μιας επιστημολογίας των συναισθημάτων, που ωθεί τον αναγνώστη να αισθανθεί τα συναισθήματα του Άλλου»(:228). Ο Arthur P. Bochner (2000) εξηγεί περαιτέρω ότι σε αυτού του τύπου την εθνογραφική έρευνα «…η αφήγηση είναι συγγενική προς στο μυθιστόρημα ή τη βιογραφία, καθώς …το αφηγηματικό κείμενο δεν υπόκειται στους διαχωρισμούς μεταξύ επιστημονικής έρευνας και λογοτεχνίας…» (:744). Ο αναγνώστης αποτελεί τον βασικό στόχο του ανθρωπολογικού κειμένου, το ύφος του οποίου επιβάλλει συναισθητική ανάγνωση πέρα από διαδρομές θεωρητικής γενίκευσης. Το ζήτημα της θεωρητικής γενίκευσης δεν αποφεύγεται αυτό καθαυτό, περισσότερο ενδιαφέρει η τοποθέτηση του ανθρωπολογικού εαυτού και η σύνδεσή του με τις εμπειρίες των παρατηρουμένων του, ανοίγοντας «παράθυρα» προς μια συναισθητική παραγωγή και ανάγνωση της εθνογραφίας.
Η ιδιότητα του εκπαιδευτικού – μέλους της σχολικής κοινότητας που ερευνώ με διαφοροποιεί από τους ανθρωπολόγους που επιλέγουν ως τόπο έρευνας ένα χώρο που δεν σχετίζεται άμεσα με το επάγγελμά τους (4). Ενώ οι περισσότεροι συνάδελφοι στο σχολείο ενδιαφέρονται αποκλειστικώς για ζητήματα άμεσα σχετιζόμενα με τις επαγγελματικές τους υποχρεώσεις, η δική μου παρουσία στο σχολείο, κατά την περίοδο της εθνογραφικής έρευνας, μοιράστηκε σε διάφορους ρόλους: αυτόν του δασκάλου-συναδέλφου και αυτόν του ανθρωπολόγου, δημιουργώντας μια «σχεδόν ‘σχιζοφρενική’ κατάσταση πολλαπλής εστίασης» (Adler & Adler 1987:70). Πολλές φορές κατά τη διάρκεια της έρευνάς μου ένιωθα ότι δεν υπήρχε χρόνος να επεξεργαστώ παρατηρήσεις, σχόλια των μαθητών, γεγονότα που συνέβαιναν κατά τη διάρκεια των μαθημάτων. Από τα αρχικά στάδια της επιτόπιας παρατήρησης, προσπάθησα να αποσυνδέσω τις τεχνικές επιτόπιας έρευνας από τη διδασκαλία για να
διασφαλίσω τον απαιτούμενο χρόνο επεξεργασίας των εθνογραφικών δεδομένων και προσανατολίστηκα στην αναζήτηση πιο απλών τεχνικών, όπως η συνομιλία με τους μαθητές κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων και περιπάτων. Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν χρησιμοποιούνται παρατηρήσεις που συνδέονται με τη διδασκαλία, ωστόσο αυτές λαμβάνουν μια περιφερειακή θέση στην επιτόπια έρευνα, χωρίς όμως να υποβιβάζεται η σημασία τους. Συναισθήματα, σκέψεις και η παρουσία μου στην τάξη, όπως προσδιορίζεται από την επικοινωνία μου με τους μαθητές, εμπλουτίζουν το εθνογραφικό υλικό και το τελικό κείμενο. Με τον τρόπο αυτό είχα τη δυνατότητα να είμαι περισσότερο αναλυτικός και διεισδυτικός στα όσα παρατηρούσα, χωρίς να χάνω τον έλεγχο της σύνδεσης της εμπειρίας με τις υποθέσεις εργασίας και το γενικό θεωρητικό πλαίσιο της ερευνάς, και κυρίως να εφευρίσκω τρόπους προσέγγισης εφήβων και νέων που έχουν εκτός των άλλων δικούς τους επικοινωνιακούς κώδικες (5).
Όπως επισημάνθηκε στη διατοπική εθνογραφική έρευνα των Watson, Shakespeare, Cunningham-Burley, Barnes, Corker, Davis και Priestley (2000), η συμπερίληψη όλων των «φωνών» κατά τη διάρκεια της επιτόπιας έρευνας είναι ένας από τους σημαντικότερους στόχους της μεθοδολογικής πρότασης. Οι ανωτέρω ερευνητές τόνισαν ότι η επικέντρωση στη βλάβη μπορεί να οδηγήσει σε περιθωριοποίηση, στο πλαίσιο της έρευνας, μαθητών που εκ προοιμίου θεωρούνται ακατάλληλοι για να παράσχουν οποιαδήποτε πληροφορία. Η επαφή με τους μαθητές συνοδεύεται συνήθως από στερεοτυπικές σκέψεις και συμπεριφορές που δεν απελευθερώνουν τον ερευνητή στο πεδίο της έρευνας. Έχοντας ως οδηγό την έρευνα των Watson et al (ο.π.) προσπάθησα να μην κατηγοριοποιήσω τους μαθητές με βάση το βαθμό και το είδος της βλάβης που έχουν και να αποσπάσω πληροφορίες απ’ όσους περισσότερους μαθητές για το πώς αντιλαμβάνονται τη σχολική τους ζωή. Επίσης, κατά τη διάρκεια των συζητήσεων (εντός και εκτός σχολείου) προσπάθησα
να πληροφορηθώ πώς αντιλαμβάνονται οι μαθητές τη ζωή τους εκτός σχολείου, πώς φαντάζονται την παρουσία τους σε ένα γενικό σχολείο, τι προβλήματα αντιμετωπίζουν στο ειδικό σχολείο, αν τους αρέσει που βρίσκονται σε ειδικό σχολείο, τι λένε μεταξύ τους για τη σχολική ζωή και τέλος πώς διαπλέκεται η παρουσία μαθητών και επαγγελματιών. Σκέψεις, συναισθήματα του παρόντος θα συνδεθούν με μνήμες από την προσωπική ιστορία των μαθητών, που σύμφωνα με τις διηγήσεις τους αποτυπώνουν τις διαφορετικές μεταξύ τους τοποθετήσεις για τη σχολική ζωή.
Επισήμως στο σχολείο φοιτούν μαθητές με κινητικές βλάβες, όμως στην πραγματικότητα οι περισσότεροι μαθητές έχουν και νοητικές ή πολλαπλές βλάβες. Υπάρχουν όμως και μαθητές χωρίς καμία βλάβη. Όπως σημειώνει η Jenny Morris, δίνοντας οδηγίες για το πώς επικοινωνούμε κατά τη διάρκεια της έρευνας με παιδιά που έχουν νοητικές βλάβες, η επικέντρωση στη νοητική βλάβη μπορεί να υποτιμήσει τις ελλείψεις και τα κοινωνικά εμπόδια που υποβιβάζουν το λόγο των παιδιών, με συνέπεια να αποδοθεί εσφαλμένως η δυσκολία επικοινωνίας στον παράγοντα και μόνο της βλάβης τους (Morris 2003:6). Παραδείγματος χάρη, στα πρώτα στάδια της έρευνας διαπίστωσα ότι δεν είχα καθόλου συζητήσει με μαθητές που έχουν πολλαπλές βλάβες. Το εθνογραφικό υλικό αποτελούνταν από συνεντεύξεις και συζητήσεις με μαθητές που είχαν μόνο κινητική βλάβη. Διαπίστωσα με τον καιρό ότι αυτό συμβαίνει διότι οι μαθητές με πολλαπλές βλάβες συνήθως δεν έβγαιναν από την τάξη κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων, και όχι γιατί δεν μπορούσαν να επικοινωνήσουν μαζί μου. Για να μετακινηθούν οι μαθητές αυτοί από τις αίθουσες διδασκαλίας έπρεπε να τους βοηθήσει κάποιος βοηθός ή μαθητής. Συνήθως οι βοηθοί δεν προλάβαιναν να βγάλουν όλα τα παιδιά από τις τάξεις και ως εκ τούτου, οι μαθητές αυτοί παρέμεναν απομονωμένοι στις τάξεις τους, καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού προγράμματος. Άρχισα να επισκέπτομαι τις τάξεις κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων ή όταν οι μαθητές δεν είχαν μάθημα και σιγά-σιγά διαπίστωσα ότι εσφαλμένως είχα απορρίψει τους μαθητές αυτούς, νομίζοντας ότι δεν μπορούν να μου πουν κάτι. Στην ουσία οι μαθητές ήθελαν να μιλήσουν, αλλά περιορίζονταν λόγω τεχνητών εμποδίων που σχετίζονταν με τη χωροταξική διάταξη του σχολικού περιβάλλοντος και τις συνήθειες των βοηθών.
Χαρακτηριστικά μια μαθήτρια που έχει πολλαπλές βλάβες (νοητική και κινητική) μου είπε: «Βαριέμαι να κάθομαι στην τάξη». Όταν της πρότεινα να τη βγάλω στο προαύλιο, χαμογέλασε και άρχισε να κουνιέται έντονα δείχνοντάς μου την πόρτα. Ήθελε να βγει. Αυτό όμως δεν ήταν εύκολο, διότι η τάξη της μαθήτριας ήταν στον δεύτερο όροφο και σύντομα θα κτυπούσε το κουδούνι για να αρχίσει το μάθημα. Το σχολείο έχει τρεις ορόφους, οι οποίοι επικοινωνούν με ένα μικρό ανελκυστήρα και μια σκάλα. Οι μαθητές που βρίσκονται στον δεύτερο όροφο δεν μπορούν να κατέβουν μόνοι τους στο προαύλιο. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα το προαύλιο να μένει συνήθως χωρίς μαθητές.
Συνοψίζοντας, στην εθνογραφική μελέτη η συλλογή του εθνογραφικού υλικού βασίζεται στα εξής:
1. Στις δικές μου παρατηρήσεις κατά τη διάρκεια της επιτόπιας έρευνας.
2. Στα σχόλια, συζητήσεις και συνεντεύξεις των μαθητών που θέλησαν εν γνώσει τους να συμμετάσχουν στην εθνογραφική μελέτη.
3. Στα σχόλια, συζητήσεις και συνεντεύξεις που μου παραχώρησαν οι επαγγελματίες (συνάδελφοι, φυσιοθεραπευτές, ψυχολόγοι, κοινωνικοί λειτουργοί κ.ά.) που συνεργάζονται με τους μαθητές. Η μέθοδος της τριγωνοποίησης, αφενός εξασφαλίζει τη δυνατότητα σύγκρισης και αξιολόγησης του εθνογραφικού υλικού και αφετέρου παρέχει τη δυνατότητα πολλαπλών ερμηνειών (Lincoln & Cuba 1985, Creswell & Miller 2000).
Η εθνογραφική έρευνα πραγματοποιήθηκε επί τρία σχολικά έτη (2007-10) σε τρία στάδια: Κατά τη διάρκεια του πρώτου σταδίου έγινε συλλογή πληροφοριακού υλικού σχετικού με τη θεσμική λειτουργία του σχολείου και της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα (νόμοι, εγκύκλιοι, ποσοτικά στοιχεία). Στο πλαίσιο αυτής της φάσης πραγματοποιήθηκαν άτυπες συζητήσεις με μαθητές και συναδέλφους, καθώς και με γονείς των μαθητών, βοηθούς και ειδικό προσωπικό που εργάζεται στο σχολείο. Στόχος των συζητήσεων αυτών ήταν η αναζήτηση πηγών πληροφόρησης. Η επαγγελματική μου ιδιότητα διευκόλυνε την πορεία της διαδικασίας αυτής. Έμφαση δίνεται στην καταγραφή των αντιδράσεων των μελών της σχολικής κοινότητας στην ανακοίνωσή μου ότι προτίθεμαι να πραγματοποιήσω επιτόπια έρευνα. Οι αντιδράσεις υπήρξαν ποικίλες, από την ένθερμη υποστήριξη της προσπάθειας ως την ουδέτερη στάση.
Στο δεύτερο στάδιο της εθνογραφικής μελέτης, προχώρησα στην επιτόπια παρατήρηση. Έχοντας εξασφαλίσει συνεργασίες που με βοήθησαν στη διεξαγωγή της έρευνας, συμμετείχα παρατηρώντας τις δραστηριότητες των μελών της σχολικής κοινότητας εντός και εκτός σχολείου (συνεδριάσεις του συλλόγου των καθηγητών, την παρουσία των μαθητών σε διάφορους χώρους του σχολείου, εκδρομές, καλλιτεχνικές δραστηριότητες των μαθητών – προσαρμοσμένος χορός, θεατρική ομάδα, μαθήματα κεραμικής και ζωγραφικής). Στόχος του σταδίου αυτού ήταν η παρατήρηση των διαπροσωπικών σχέσεων των μαθητών, όπως αναπτύσσονται στους
χώρους του σχολείου. Για τι μιλούν οι μαθητές και με ποιον τρόπο εκφράζουν τις απόψεις τους. Πώς διασταυρώνονται οι μαθητές με τους επαγγελματίες.
Στο τρίτο στάδιο ακολούθησαν μια σειρά συνεντεύξεις με μαθητές, γονείς και επαγγελματίες. Οι συνεντεύξεις σχεδιάστηκαν έτσι ώστε να απαντηθούν ερωτήματα που μου δημιουργήθηκαν κατά τη διάρκεια των προηγούμενων σταδίων και πάντοτε σε άμεση σχέση με τις επιθυμίες των μελών της σχολικής κοινότητας, οι οποίοι παρεμβαίνουν στο σχεδιασμό των συνεντεύξεων. Πρόκειται για ανοικτές συνεντεύξεις που πραγματοποιήθηκαν στο χώρο του σχολείου ή σε χώρους που επιλέχτηκαν από τους μαθητές, γονείς ή επαγγελματίες. Στόχος των συνεντεύξεων ήταν ο συσχετισμός των απόψεων των μαθητών με τις απόψεις των επαγγελματιών και γονέων καθώς και ο σχολιασμός εθνογραφικών δεδομένων που ο ανθρωπολόγος παρουσιάζει κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων.
Από το πρώτο διάστημα της παραμονής μου στο σχολείο είχα αντιληφθεί ότι οι μαθητές με θεωρούσαν «δικό», επειδή είμαι και ο ίδιος ανάπηρο άτομο. Το στοιχείο αυτό με βοήθησε να εξηγήσω με μεγαλύτερη άνεση στους μαθητές τι ακριβώς περιλάμβανε η έρευνα. Εντούτοις κάποιοι μαθητές μου ανέφεραν ότι: «Έχουμε κουραστεί να είμαστε ‘πειραματόζωα’», όπως χαρακτηριστικά μου είπαν.
Όσο διάστημα υπηρετώ στο σχολείο είχα αντιληφθεί ότι συχνά οι μαθητές συμμετέχουν στη συμπλήρωση ερωτηματολογίων στο πλαίσιο ερευνητικών προγραμμάτων. Οι έρευνες αυτές αφορούν κυρίως την ανίχνευση μαθησιακών τεχνικών, ψυχολογικών τεστ και προσαρμοσμένων προγραμμάτων πληροφορικής. Προσπάθησα να εξηγήσω στους μαθητές ότι δεν πρόκειται να εξαναγκαστούν να συμμετέχουν στην έρευνα και βοήθεια πρόσφερε η ανάλυση των τεχνικών της εθνογραφικής μεθόδου στο μάθημα της Κοινωνιολογίας που διδάσκω στο σχολείο.
Συζητώντας για την αναπηρία, διαπίστωσα ότι υπήρχαν διαφωνίες και διαφορετικές προσεγγίσεις μεταξύ μας. Υπάρχουν μαθητές που, όταν αναφέρομαι σε θέματα αναπηρίας, θέλουν να συνεχίσουν τη συζήτηση, και άλλοι μαθητές που χαμηλώνουν το βλέμμα και αφαιρούνται. Επίσης, διαπίστωσα ότι κάποιοι μαθητές δεν αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους με βάση τη βλάβη τους και δεν θεωρούν ότι είναι ανάπηρα άτομα. Ενώ μια μαθήτρια μου είπε «μ’ αρέσει να μοιραζόμαστε την αναπηρία». Μια άλλη φορά, όταν στο μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής θέλησα να εξηγήσω στους μαθητές τον ορισμό της κοινωνικής ομάδας και ανέφερα την περίπτωση των ανάπηρων ατόμων χρησιμοποιώντας την έκφραση «εμείς τα ανάπηρα άτομα», κάποιοι μαθητές χαμηλόφωνα μου είπαν «δεν είμαστε ανάπηρα άτομα». Αντιθέτως, όταν προσεγγίζω το ζήτημα της αναπηρίας αναφερόμενος στα φυσικά εμπόδια που παρουσιάζονται, η πλειονότητα των μαθητών συμμετέχει ενεργά
στις συζητήσεις, στις οποίες αναφέρουν διάφορες εμπειρίες τους για τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν στους δημόσιους χώρους.
Ο λόγος περί εμποδίων είναι ο πιο διαδεδομένος τρόπος κατανόησης της αναπηρίας στην Ελλάδα (Zoniou-Sideri et al 2006). Στη μεθοδολογία τα ζητήματα των τεχνητών εμποδίων επιλύθηκαν μέσα σε ένα κλίμα συνεργασίας. Το κύριο μεθοδολογικό πρόβλημα δεν ήταν πώς θα αντιμετωπίσω διάφορες πρακτικές δυσκολίες, αλλά πώς θα διαπραγματευτώ την ερευνητική μου ιδιότητα, σε κάθε μου βήμα, σε κάθε στάδιο της επιτόπιας έρευνας. Μια συνεχής διαδικασία διαπραγμάτευσης των ορίων που επιβάλλουν τα διαφορετικά και αντίθετα μεταξύ τους αιτήματα για το ποιος είναι ο κατάλληλος τρόπος αντιμετώπισης της δικής μου αναπηρίας και της αναπηρίας των άλλων. Κάθε ανθρωπολόγος έχει να διηγηθεί ιστορίες διαπραγμάτευσης του ανθρωπολογικού εαυτού στο πεδίο της έρευνας, όμως συνήθως οι περισσότεροι οδηγούνται σε συμφιλίωση με τις διαφορετικότητες που συναντούν και γεφυρώνουν το χάσμα ανάμεσα στη δική τους ματιά και τη ματιά των πληροφορητών τους. Η ανθρωπολογική θεωρία εξάλλου παίζει εξισορροπητικό ρόλο, θέτοντας επιστημολογικά ερωτήματα και βοηθώντας τη σκέψη να κάνει το επόμενο βήμα. Στην περίπτωση όμως της έρευνας της αναπηρίας τα όρια της διϋποκειμενικής διαδικασίας της έρευνας κρύβουν παγίδες για τον ανάπηρο ανθρωπολόγο. Είναι η διλημματική κατάσταση στο να εκτεθεί (και πόσο) ή να κρύψει (σε ποιο βαθμό;) τις δικές του ανησυχίες. Ένα δίλημμα το οποίο σχετίζεται άμεσα με το γεγονός ότι έρευνα για την αναπηρία στην Ελλάδα έχουν πραγματοποιήσει μέχρι στιγμής ελάχιστοι ανάπηροι ερευνητές. Δεν είμαστε πολλοί, έτσι ώστε να ξεπεράσουμε εύκολα τα όρια της δικής μας υποκειμενικότητας σε έναν ανοιχτό διάλογο, και είμαστε λίγοι για να δικαιολογήσουμε τα όρια της διϋποκειμενικότητας ως ενδημικό χαρακτηριστικό των πολιτισμών. Των πολιτισμών της ικανότητας.
