ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ

Αναπηρία και Σχολική Ζωή: Μετά την πολυφωνική εμπειρία

Eώς τις αρχές της δεκαετίας του ’90 η κοινωνική έρευνα στο χώρο της παιδικής και νεανικής αναπηρίας δεν έδωσε έμφαση στις απόψεις των ίδιων των ανάπηρων παιδιών και νέων ατόμων, τα οποία παρουσιάζονταν ως παθητικοί δέκτες αναλύσεων, όπως έχει επισημανθεί από τους περισσότερους ερευνητές της αναπηρίας τα τελευταία χρόνια (Waksler 1991, Shakespeare & Watson 1998, Davis & Hogan 2004). Η μετατόπιση του ενδιαφέροντος στις απόψεις των ίδιων των ανάπηρων παιδιών και νέων συνδέεται με την ανάδυση του ζητήματος των ατομικών δικαιωμάτων στο χώρο της εκπαίδευσης που είχε ως συνέπεια την καθιέρωση μιας καινούργιας οπτικής στην εξέταση της παιδικής αναπηρίας ως πεδίου το οποίο οφείλει να μελετήσει όχι μόνο τους κοινωνικούς και πολιτισμικούς όρους της αναπηρίας αλλά κυρίως ζητήματα ηθικής τάξης σχετικά με τις ανισότητες που παρατηρούνται όσον αφορά τη συμμετοχή των ατόμων αυτών στην εκπαιδευτική διαδικασία (Pitt 2003, Cole 2006).
Μελετητές της περιόδου αυτής, κυρίως από το χώρο των βρετανικών πανεπιστημίων, αναφερόμενοι στο ειδικό σχολείο θεωρούν ότι αποτελεί ένα είδος απαρχάιντ, ένα θεσμό που εναντιώνεται στις ατομικές ελευθερίες των ανάπηρων μαθητών (Kenworthy & Whittaker 2000). Η φοίτηση σε ειδικό σχολείο δημιουργεί ανισότητες στην πρόσβαση στην εκπαίδευση και επιπλέον στιγματίζει, ετικετοποιεί και κατηγοριοποιεί τους ανάπηρους μαθητές, οι οποίοι δεν καταφέρνουν να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες που θα απόκτούσαν σε ένα γενικό σχολείο (Thomas 1997, Tomlinson 2001).
Από την άλλη πλευρά, ορισμένοι μελετητές στη Μ. Βρετανία αναφέρουν ότι η γενική εκπαίδευση δεν είναι σε θέση να αποδεχτεί τους ανάπηρους μαθητές λόγω σημαντικών προβλημάτων που εντοπίζονται στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και κυρίως στο σύστημα των διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσονται στα γενικά σχολεία μεταξύ ανάπηρων και μη ανάπηρων μαθητών. Εμπειρικές κοινωνικές έρευνες στην ίδια χώρα έδειξαν ότι σε αρκετές περιπτώσεις οι ανάπηροι μαθητές αναφέρουν ότι δεν μπορούν να ενσωματωθούν πλήρως στο γενικό σχολείο και ότι αποτελούν ξένο σώμα στη σχολική κοινότητα μέσα από συμπεριφορές που βασίζονται στη διάκριση από τους υπόλοιπους μαθητές του γενικού σχολείου (Dorries & Haller 2001, Hegarty 2001, Llewellyn 2000, Yude & Goodman 1999, Lightfoot, Wright & Sloper 1999). Ακόμη και αν υπάρχει αποδοχή της παρουσίας των ανάπηρων μαθητών στο γενικό σχολείο, σε αρκετές περιπτώσεις η αποδοχή αυτή είναι μερική, διότι δεν υπάρχουν δυνατότητες ισότιμης συμμετοχής των μαθητών αυτών σε δραστηριότητες στο πλαίσιο του σχολείου, όπως είναι το μάθημα της φυσικής αγωγής (Simeonsson, Carlson, Huntington, McMillen & Brent 2001), καθώς και σε εξωσχολικές δραστηριότητες (σχολικές εκδρομές, συναντήσεις σε κέντρα ψυχαγωγίας και άθλησης) στις οποίες μετέχουν οι υπόλοιποι μαθητές του σχολείου (Llewellyn 2000, Cavet 1998, Johnstone 1995). Εμπειρικές έρευνες σε σχολεία της Αγγλίας έδειξαν ότι το ζήτημα των διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσουν οι ανάπηροι μαθητές κατά τη διάρκεια της σχολικής τους ζωής αποτελεί βασικό στοιχείο που επηρεάζει τις προτιμήσεις τους για το ποιο σχολικό περιβάλλον επιθυμούν (Swain & French 2000).
Παρ’ όλα τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι ανάπηροι μαθητές στα γενικά σχολεία της Μ. Βρετανίας, συγκριτικές έρευνες έδειξαν ότι οι ανάπηροι μαθητές που φοιτούν σε γενικά σχολεία έχουν λιγότερες πιθανότητες κοινωνικού αποκλεισμού από εκείνους που φοιτούν σε ειδικά σχολεία (Kliewer 1998, Alderson & Goodey 1998, Bax 1999, Sebba & Sachdev, 1997). Επιπλέον οι έρευνες των Butler (2001), Kliewer (1998) και Bax (1999) έδειξαν ότι οι σχολικές επιδόσεις των ανάπηρων μαθητών στα βρετανικά γενικά σχολεία είναι καλύτερες από τις επιδόσεις των μαθητών που φοιτούν στα ειδικά σχολεία της χώρας αυτής. Ωστόσο έχει επισημανθεί ότι η γενική εκπαίδευση στην πλειονότητα των περιπτώσεων αδυνατεί να ικανοποιήσει τις ανάγκες των ανάπηρων μαθητών, γεγονός που οφείλεται στο ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι κατάλληλα καταρτισμένοι σε θέματα αναπηρίας και εκφράζουν την άποψη ότι δεν μπορούν να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στις ανάγκες των ανάπηρων μαθητών (Hemmingson & Borell 2002, Llewellyn 2000, Wedell, Stevens & Walker, 2000, Wishart & Manning 1995).
Για να εξασφαλιστεί η ισότιμη συμμετοχή των ανάπηρων μαθητών σε γενικό εκπαιδευτικό περιβάλλον προτείνεται η εισαγωγή βοηθημάτων που θα διευκολύνουν την ένταξη των μαθητών στο γενικό σχολείο. Η μέχρι τώρα έρευνα δεν έχει εντοπίσει το πώς εφαρμόζονται καινοτομίες στο χώρο της γενικής εκπαίδευσης και σε ποιο βαθμό έχουν βοηθήσει τους ανάπηρους μαθητές. Στη βιβλιογραφική επισκόπηση των Giangreco, Elderman, Broer και Doyle (2001) τονίζεται ότι η παρουσία των ανάπηρων μαθητών στο σχολικό περιβάλλον πρέπει να αναλυθεί τόσο με βάση το νοηματικό περιεχόμενο που αποδίδεται στη χρήση βοήθειας στο πλαίσιο του σχολείου από τους επαγγελματίες του χώρου της αναπηρίας, όσο και από το πώς αντιλαμβάνονται την παρουσία βοηθημάτων τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής κοινότητας (:58), συμπληρώνοντας στην επόμενη σελίδα της επισκόπησής τους ότι η κοινωνική έρευνα οφείλει να εξετάσει με μεγαλύτερη προσοχή τις απόψεις των ίδιων των ανάπηρων μαθητών για το πώς αντιλαμβάνονται τη σχολική τους ζωή (:59).
Είναι κοινός τόπος στις σύγχρονες έρευνες ότι οι απόψεις των ανάπηρων μαθητών αποτελούν ίσως το κλειδί για την εφαρμογή προγραμμάτων ισότιμης συμμετοχής στην εκπαίδευση (Kirby & Woodhead 2003, Roose & John 2003, Harris 2002). Όπως αναφέρουν οι Norwich & Kelly (2004) οι εμπειρίες των μαθητών πρέπει να ληφθούν υπόψη στο σχεδιασμό εκπαιδευτικής πολιτικής και επιπλέον μπορούν να εμπλουτίσουν την έρευνα για τις κοινωνικές και πολιτισμικές προεκτάσεις της αναπηρίας (Davis & Watson 2001).
Ενδιαφέροντα παραδείγματα τέτοιων πρακτικών αναφέρθηκαν στην έρευνα των βρετανών Littlefoot et al (1999) καθώς και στην έρευνα των Connors & Stalker (2007), όπου καταγράφηκε ότι όταν οι ανάπηροι μαθητές συμμετέχουν σε σχολικό περιβάλλον όπου λαμβάνουν βοήθεια και συνεργάζονται στενά με τους διδάσκοντες και τους συμμαθητές τους για την επίλυση των προβλημάτων που σχετίζονται με τη βλάβη τους, τότε εκφράζονται με πολύ θετικά σχόλια για τη σχολική τους ζωή. Ειδικότερα, στην έρευνα των Connors & Stalker αναφέρθηκε ότι οι ανάπηροι μαθητές (επτά έως δεκαπέντε ετών, οι περισσότεροι από τους οποίους φοιτούσαν σε ειδικά σχολεία) ναι μεν αντιλαμβάνονται τη βλάβη τους με βάση τους ιατρικούς όρους της αναπηρίας (ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας) αλλά δεν αντιμετωπίζουν την αναπηρία σαν τραγωδία και οι περισσότεροι μίλησαν ανοιχτά για τη βλάβη τους και επισήμαναν ότι μιλούν για αυτήν στο πλαίσιο του σχολείου. Κάποιοι μαθητές παραπονέθηκαν ότι τα σαββατοκύριακά τους είναι ανιαρά, γεγονός που συνδέεται με το ότι φοιτούν σε ειδικά σχολεία μακριά από τη γειτονιά τους, με αποτέλεσμα να μην έχουν φίλους που μπορούν να τους συναντήσουν εύκολα. Η επιτυχία τους στο σχολείο συνδέεται, σύμφωνα με τις διηγήσεις τους, με την ύπαρξη υποστηρικτικών δομών μέσα στο αγγλικό σχολικό περιβάλλον (εντός και εκτός της σχολικής τάξης).
Οι παραπάνω έρευνες εντοπίζουν βέβαια την ύπαρξη των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι ανάπηροι μαθητές σε ειδικό ή γενικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, ωστόσο δεν δίνουν επαρκείς απαντήσεις για την ποικιλία των εμπειριών των ανάπηρων μαθητών. Περισσότερο οι αναλύσεις αυτές μοιάζουν να αντιλαμβάνονται το ζήτημα των εμπειριών, βασιζόμενες σε μια οικουμενική και ομοιογενή κατηγορία του ανάπηρου παιδιού. Η διατοπική εθνογραφική έρευνα των John Davis και Nick Watson (2001) που πραγματοποιήθηκε σε γενικά και ειδικά σχολεία της Αγγλίας και Σκωτίας άσκησε κριτική στην ομοιογενή κατηγορία του ανάπηρου μαθητή. Η προσέγγιση των Davis και Watson απομακρύνεται από τα δομικά χαρακτηριστικά των σχολικών μονάδων και επικεντρώνεται στις καθημερινές πρακτικές μαθητών και διδασκόντων στους χώρους των σχολείων. Παρουσιάζοντας και αναλύοντας τις σχολικές δραστηριότητες μέσα από τη ματιά των παρατηρούμενων, αποτυπώνονται οι αναπαραστάσεις των κοινωνικών δομών μέσα στις οποίες υπάρχουν και δραστηριοποιούνται οι ανάπηροι μαθητές. Η πυκνή περιγραφή των συμβάντων στις σχολικές μονάδες αποκάλυψε ότι αρκετοί ανάπηροι μαθητές (κυρίως όσοι φοιτούν σε ειδικά σχολεία) εκφράζουν έναν συντηρητικό λόγο φιλανθρωπικού χαρακτήρα. Οι εθνογράφοι διαπίστωσαν ότι οι ανάπηροι μαθητές ενστερνίζονται έναν αρνητικό λόγο περί αναπηρίας, όπως ακριβώς συντηρείται ο λόγος αυτός στις διηγήσεις των ενηλίκων που εργάζονται με τους μαθητές (βλ. επίσης Corker και Davis 2000). Πρόκειται δηλαδή για αναπαραστάσεις ενός αρνητικού λόγου για την αναπηρία που αναπαράγεται στο πλαίσιο των ειδικών σχολείων. Όπως σημείωσαν οι Alderson και Goodey (1999) η σχολική κουλτούρα των μονάδων ειδικής αγωγής δίνει μεγαλύτερη έμφαση στην αποτυχία των μαθητών, στο τι δεν μπορούν να καταφέρουν, και όχι στο τι μπορούν να πετύχουν. Αποτέλεσμα αυτής της κατάστασης είναι ότι αρκετοί διδάσκοντες θεωρούν ότι οι ανάπηροι μαθητές τους δεν είναι σε θέση να συνομιλήσουν μαζί τους για θέματα που τους αφορούν. Οι παρατηρούμενες αδυναμίες στην επικοινωνία μεταξύ ανάπηρων μαθητών και διδασκόντων δημιουργούν την αίσθηση μιας όχι ξεκάθαρης και ομοιογενούς αντίληψης της αναπηρίας (τόσο από την πλευρά των ανάπηρων μαθητών, όσο και από την πλευρά των διδασκόντων), γεγονός που ερμηνεύεται ως μια δυσκολία των μαθητών να εκφράσουν έναν δικό τους λόγο περί αναπηρίας, ίσως γιατί τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν στη σφαίρα της εκπαίδευσής τους να μην τους δίνουν τη δυνατότητα να εκφράσουν ξεκάθαρα την άποψή τους. Περισσότερο διαφαίνονται λεπτές αποχρώσεις μιας «διαφωνούσας συμφωνίας» που διαδραματίζεται σε ένα θολό τοπίο κρυμμένων, διαφορετικών μεταξύ τους φωνών, που δεν έχουν τη δύναμη να βρουν διεξόδους έκφρασης (Tentomas 2007, Priestley & Davis 1999).
Η δυσκολία του εντοπισμού των διαφορετικών φωνών στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης κατά τους Adams, Swain & Clark (2000) εξηγείται ως αποτέλεσμα της έλλειψης συνεργασίας των επαγγελματιών της αναπηρίας με τους ανάπηρους μαθητές, μια έλλειψη επικοινωνίας που εξηγείται με βάση τις στερεοτυπικές αντιλήψεις των ενηλίκων για την «ανικανότητα» των ανάπηρων μαθητών να συμμετέχουν ενεργά σε ένα διάλογο στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στην πραγματικότητα, οι διαφορετικές φωνές των μαθητών αποσιωπούνται και παραμένουν αδιαφοροποίητες και ομοιογενείς, όχι γιατί οι μαθητές δεν κατανοούν τα εμπόδια που υπάρχουν, αλλά κυρίως, γιατί τα χαρακτηριστικά του συστήματος της ειδικής αγωγής δεν ευνοούν την αντιμετώπιση των μαθητών πέρα από συγκεκριμένες λογικές επηρεασμένες από τη ρητορική περί «κανονικότητας/ανικανότητας» ιατρικά διαγνωσμένης.
Η διάγνωση του τύπου της βλάβης και του βαθμού των μαθησιακών δυσκολιών που ενδεχομένως αντιμετωπίζει ένας ανάπηρος μαθητής είναι το «εισιτήριο» για την ειδική εκπαίδευση (Zuriff 1996: 403). Στους μαθητές αυτούς παρέχεται η δυνατότητα να χρησιμοποιούν βοηθητικό εποπτικό υλικό (προσαρμοσμένους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, ψηφιακά βιβλία, προφορική εξέταση), ενώ τέτοιες παροχές μπορούν να βοηθήσουν όλους τους μαθητές (Triano 2000). Από τη στιγμή που το θεσμικό πλαίσιο δίνει τις δυνατότητες, παρέχοντας προστασία στους ανάπηρους μαθητές σε ειδικό εκπαιδευτικό περιβάλλον, πολλοί γονείς θεωρούν ότι τα παιδιά τους πρέπει να παραμείνουν μέσα σε αυτό το εκπαιδευτικό περιβάλλον και προτιμούν την ετικετοποίηση, ακόμη και αν δεν υπάρχουν σοβαρές ενδείξεις ότι το παιδί τους δεν μπορεί να φοιτήσει σε γενικό σχολείο (Ho 2004).
Είναι ενδεικτικό το ακόλουθο συμβάν: Στις εξετάσεις του Ιουνίου συνήθως οι συνάδελφοι δίνουμε συμπληρωματικές σημειώσεις, περιλήψεις των μαθημάτων, για να βοηθήσουμε τους μαθητές να έχουν καλύτερη απόδοση στις εξετάσεις. Μια μητέρα πριν τις εξετάσεις μου τηλεφώνησε και από τον τόνο της φωνής της κατάλαβα
αμέσως ότι είχε αγχωθεί διότι δεν είχα δώσει σημειώσεις στον γιο της, επειδή απουσίαζε από το σχολείο για πολλές ημέρες και δεν τον είχα βρει για να του τις δώσω. Μου είπε χαρακτηριστικά: «Τα παιδιά μας είναι χαζά (πρόφερε την λέξη αργά, τονίζοντας όλες τις συλλαβές) και δεν μπορούν να αποδώσουν στα μαθήματα όπως τα κανονικά παιδιά». Ένιωσα ότι ή8ελε να με «ευαισθητοποιήσει» ετικετοποιώντας τον γιο της στην προσπάθειά της να μου αποσπάσει τις σημειώσεις.
Η κοινωνία μας έχει την τάση να δημιουργεί κατηγοριοποιήσεις και να βάζει ετικέτες (Minow 1990:31). H ετικετοποίηση «μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή αναπηρίες» γίνεται αντιληπτή ως προσωπική και οικογενειακή τραγωδία (Goodley 2001). Παρόλο που η διάγνωση μπορεί να δώσει λύσεις σε πρακτικά ζητήματα, ωστόσο η κατηγορία «άτομα με μαθησιακές δυσκολίες ή αναπηρίες» δεν αποτελεί μέρος του συνόλου, αλλά διαχωρίζει το άτομο σε σχέση με τους υπόλοιπους (Ho 2004: 86, Σταγάκη 2007). Οι εκπαιδευτικοί που ακολουθούν τους νόμους θεωρούν ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες/αναπηρίες είναι λιγότερο ικανοί και από τη φύση τους εσωστρεφείς. Επίσης οι διδάσκοντες έχουν λιγότερες απαιτήσεις από αυτούς. Η έρευνα των MacMaster et al (2002) στις Η.Π.Α έδειξε ότι οι διδάσκοντες που είχαν συμμετάσχει στην έρευνα και είχαν διαβάσει ή παρακολουθήσει σε βίντεο το διαγνωστικό κομμάτι των ανάπηρων μαθητών στέκονταν περισσότερο στα μαθησιακά κενά και τα προβλήματα των μαθητών αυτών, ενώ οι διδάσκοντες που δεν ασχολήθηκαν με το διαγνωστικό κομμάτι και δεν είχαν ενημέρωση για το τι βλάβες παρουσιάζει ένας μαθητής ήταν λιγότερο επικεντρωμένοι στις μαθησιακές ελλείψεις και τα κενά των μαθητών. Με άλλα λόγια η εικόνα των ανάπηρων μαθητών προσδιορίζεται από τη γνώμη που έχουν οι άλλοι για αυτούς. Έχει παρατηρηθεί ότι η επικέντρωση στις μαθησιακές δυσκολίες των ανάπηρων μαθητών επηρεάζει την εικόνα τους με συνέπεια να παραβλέπονται άλλα χαρακτηριστικά τους γνωρίσματα και να εξομοιώνονται με μαθητές που δεν έχουν καλή απόδοση στα μαθήματα λόγω άλλου τύπου χαρακτηριστικών (Powell 2003).
Κατά τη διάρκεια της επιτόπιας έρευνάς μου δημιουργήθηκε ένα επεισόδιο μεταξύ συναδέλφων και εμού για το αν μια μαθήτρια μπορούσε να συμμετέχει στη συγγραφική ομάδα της σχολικής εφημερίδας. Πρότεινα στη μαθήτρια (όπως έκανα με όλους τους μαθητές του σχολείου) να γράψει ένα κείμενο για την εφημερίδα. Πράγματι η Αλεξία, 18 χρονών τότε, μαθήτρια της τρίτης λυκείου, η οποία σύμφωνα με την επίσημη διάγνωση έχει ελαφρά νοητική βλάβη, μου έφερε ένα ενδιαφέρον κείμενο για τη φτώχεια. Το κείμενο δημοσιεύτηκε στην εφημερίδα, αλλά όταν το διάβασαν κάποιοι συνάδελφοι είπαν στη μαθήτρια ότι δεν είναι δικό της. Kι εγώ ο ίδιος είχα αντιληφθεί από την πρώτη στιγμή ότι η Αλεξία δεν είχε γράψει μόνη της το κείμενο. Συζητώντας μαζί της (πριν και μετά τη συγγραφή του κειμένου) είχα πληροφορηθεί ότι η οικογένειά της είχε προσλάβει μια δασκάλα που τη βοηθούσε στα μαθήματα. Η μαθήτρια μου είπε ότι η δασκάλα τη βοήθησε να γράψουν μαζί το κείμενο. Η μαθήτρια εξέφρασε τις ιδέες της και η δασκάλα τη βοήθησε να εμφανίσει ένα ευανάγνωστο κείμενο. Δεν θεώρησα ότι η Αλεξία πήγε να ξεγελάσει κανέναν, αν και κάποιοι συνάδελφοί μου έλεγαν ότι «δεν είναι δυνατόν ένα παιδί με νοητική υστέρηση να γράψει ένα τέτοιο κείμενο». Προσπάθησα να εξηγήσω στους συναδέλφους ότι είναι θεμιτό ένας μαθητής να προσπαθεί έχοντας εξασφαλίσει βοήθεια, πράγμα το οποίο συμβαίνει εξάλλου και με τους περισσότερους μαθητές που δεν έχουν νοητική βλάβη. Είναι εμφανές από το παραπάνω περιστατικό ότι οι αντιλήψεις περί ορίων της βλάβης προσδιορίζονται, αφενός από τις διαγνώσεις (η μαθήτρια έχει νοητική βλάβη) και αφετέρου από τις αντιλήψεις που επικρατούν για το πώς προδιαγράφεται η παρουσία ενός ανάπηρου μαθητή στο πλαίσιο της σχολικής ζωής με βάση τη διαπιστωμένη βλάβη.
Πέρα από τις αντιλήψεις που επικρατούν για τα όρια της βλάβης, το ζήτημα της αξιολόγησης των ανάπηρων μαθητών προσλαμβάνει ευρύτερες διαστάσεις άμεσα συνδεδεμένες με τις κοινωνικοπολιτικές επιδιώξεις των εκπαιδευτικών συστημάτων. Η ανάλυση του Zariff (1996) για το αμερικάνικο σύστημα εκπαίδευσης έδειξε ότι το σύστημα αυτό οδήγησε σε αλματώδη αύξηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες/αναπηρίες τα τελευταία χρόνια, που εξηγείται με βάση το γεγονός ότι κάθε σχολείο επιδιώκει να έχει ένα συγκεκριμένο προφίλ μαθητή. Προτιμώνται οι μαθητές που έχουν καλές επιδόσεις στα μαθήματα και έτσι το σχολείο αποκτά καλό όνομα. Με αυτό τον τρόπο πολλοί μαθητές από τα γενικά σχολεία προσανατολίστηκαν στην ειδική εκπαίδευση. Έτσι εξηγήθηκε η αδυναμία των μαθητών να έχουν καλή επίδοση στα μαθήματα σε σχέση με νευρολογικά προβλήματα που ενδεχομένως παρουσιάζουν και όχι με βάση τα προβλήματα του σχολείου και την ανεπάρκεια των εκπαιδευτικών.
Στο πλαίσιο του ιατρικού μοντέλου η διάγνωση αποτελεί μια λογική εξήγηση και αποκτά «αντικειμενικότητα» γιατί προέρχεται και ερμηνεύεται από επαγγελματίες του χώρου της ιατρικής και της ψυχολογίας (Powell 2003: 67). Ο Hacking (1999) σημειώνει ότι η διάγνωση δεν είναι απλά μια κλινική παρατήρηση αλλά είναι κοινωνικά και πολιτισμικά κατασκευασμένη απόφαση που συμπυκνώνει τη στάση της κοινωνίας απέναντι σε ένα συγκεκριμένο επιστημονικό τομέα. Επιπλέον οι μαθητές με νοητικές βλάβες που τοποθετούνται σε ειδικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα με την αιτιολογία ότι σε αυτούς τους χώρους τους παρέχεται η δυνατότητα να έχουν εξατομικευμένη διδασκαλία προσαρμοσμένη στη διάγνωση, αναπτύσσουν συγκεκριμένες συμπεριφορές που σχετίζονται άμεσα με τη διάγνωση που τους επιβλήθηκε. Είναι χαρακτηριστικό το γεγονός ότι η μαθήτριά μου μετά από λίγες μέρες με ρώτησε: «Είμαι χαζή,κύριε καθηγητά;».
Οι αντιλήψεις για τη σύνδεση αναπηρίας και διάγνωσης διαπιστώνεται ότι ξεφεύγουν από τα όρια του σχολείου. Ο Κωνσταντίνος (18 χρονών, μαθητής με κινητική βλάβη, ο οποίος χρησιμοποιεί αμαξίδιο) μου διηγήθηκε την ακόλουθη ιστορία: «Μια εμπειρία μου που με ενόχλησε πολύ ήταν όταν με την αδερφή μου (και η αδερφή του είναι μαθήτρια με κινητική βλάβη και φοιτά στο ίδιο σχολείο) περιμέναμε στη στάση για να έρθει το σχολικό. Μας πλησίασε ένας κύριος και ήθελε να μας δώσει χρήματα, αλλά τα αρνηθήκαμε. Μετά μας ρώτησε τι περιμένουμε και του είπαμε ότι περιμένουμε το σχολικό λεωφορείο για να πάμε στο σχολείο μας. Τότε άρχισε να μας λέει λόγια θαυμασμού. ‘Μπράβο, παιδιά! Ξέρετε να διαβάζετε και να γράφετε! Συγχαρητήρια!’ Πολλοί άνθρωποι θεωρούν ότι είμαστε χαζοί επειδή είμαστε κινητικά ανάπηροι. Αυτό με πειράζει πολύ».
Οι μαρτυρία της Αλεξίας και του Κωνσταντίνου παρουσιάζουν αρκετές ομοιότητες αλλά και διαφορές στην αντιμετώπισή τους. Η Αλεξία είναι «χαζή», γιατί λόγω της διάγνωσης δεν μπορεί να είναι παρά μόνο «χαζή». Με παρόμοιο τρόπο και ο Κωνσταντίνος ξάφνιασε τον κύριο όταν του είπε ότι πηγαίνει σχολείο. Είναι «αξιοθαύμαστο» να πηγαίνει σχολείο και να μαθαίνει γράμματα ένας μαθητής σε αμαξίδιο. Η Αλεξία αναρωτήθηκε αν είναι «χαζή», ο Κωνσταντίνος ενοχλήθηκε γιατί δεν του αναγνώρισαν το γεγονός ότι η βλάβη του δεν τον εμποδίζει να πηγαίνει σχολείο. Υπήρξαν και άλλες διηγήσεις των μαθητών, στο πλαίσιο της επιτόπιας παρατήρησης, οι οποίες στην πλειονότητά τους έδειξαν ότι η βλάβη, όπως διαπιστώνεται, όχι μόνο από την επίσημη διάγνωση αλλά και από την απλή παρατήρηση, αμέσως παραπέμπει σε εξηγητικά μοντέλα όπου η αναπηρία εκλαμβάνεται ως ατομική ιδιότητα που δεν είναι δυνατόν να ακολουθεί συνηθισμένες και κοινά αποδεκτές για άλλους «ικανούς» ανθρώπους συμπεριφορές και πρακτικές (βλ. επίσης κεφάλαια 5 και 6.1). Η επικέντρωση στη βλάβη και στη διάγνωση (επίσημη ή ανεπίσημη, στο σχολείο ή στη στάση του λεωφορείου) που επιβεβαιώνει τη βλάβη είναι φανερό ότι δημιουργεί διακρίσεις, καταπίεση και περιχαράκωση.
Οι διακρίσεις παραμένουν, παρόλο που από το δεύτερο μισό του 20ου αιώνα μια σειρά διακηρύξεις υπογράμμισαν το αίτημα για συμπερίληψη των ανάπηρων ατόμων στο χώρο της εκπαίδευσης (για παράδειγμα The Declaration of Children’s Rights 1386/1959, The Declaration of the Rights of Mentally Disabled People, 2856/1971, The Declaration of Disabled People’s Rights, 3447/1975, The Declaration of SUNBERG for Disabled People, 1981, The Salamanca Statement for Special/Inclusive Education, A Framework for Action, 1994, The International Top Conference on Social Development and Inclusion, Copenhagen, 1995, The Millennium Development Goals, United Nations, 2000, διακηρύξεις που στο σύνολό τους κρατούν τα ταξινομικά κριτήρια με βάση το είδος και το βαθμό της βλάβης των ανάπηρων ατόμων (για μια κριτική στο θέμα αυτό βλ. Florian et al 2006). Η γενικευμένη κινητοποίηση των διεθνών οργανισμών στον τομέα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων προσανατόλισε βέβαια τις κρατικές πολιτικές στο πνεύμα της συμπερίληψης, ωστόσο ο λόγος περί δικαιωμάτων παραμένει προβληματικός στο επίπεδο της εφαρμογής, όπως έδειξαν οι παραπάνω έρευνες. Το ζήτημα των δικαιωμάτων ακολούθησε διαφορετικές κάθε φορά ερμηνείες, άμεσα επηρεασμένες από τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των χωρών (Armstrong et al 2000, Peters et al 2009).
Με το αιτιολογικό της προστασίας της υγείας (σωματικής και ψυχικής) των μαθητών, στις σχολικές μονάδες εξακολουθεί να επιβάλλεται η διάκριση των ανάπηρων από τους μη ανάπηρους μαθητές. Η διάκριση αυτή σχετίζεται επίσης με τις ανεπάρκειες του σχολικού περιβάλλοντος σε ζητήματα προσβασιμότητας, υλικοτεχνικής υποδομής και του προγράμματος σπουδών, προβλήματα τα οποία επηρεάζουν τη στάση εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων, κατασκευάζοντας ένα διλημματικό πλαίσιο, ποιο είναι δηλαδή το κατάλληλο σχολείο για τους ανάπηρους μαθητές (Norwich 2008, Welsh & Brassart 2002). Το κλίμα προστασίας επηρέασε την έρευνα επί εκπαιδευτικών θεμάτων ενισχύοντας την ηγεμονία της γνώσης των επαγγελματιών σε θέματα ειδικής διδακτικής και αποκρυσταλλώνοντας τα χαρακτηριστικά του μαθητικού πληθυσμού σε μερικές μόνο παραμέτρους αξιολόγησης (Leeman & Volman 2001). Από την άλλη πλευρά ένα τμήμα της σχετικής με το θέμα βιβλιογραφίας αντιστέκεται στις διακρίσεις προβάλλοντας έναν ριζοσπαστικό (αν και ατελή) λόγο, στην προσπάθειά της να εξηγήσει το ζήτημα της
αναπηρίας και της βλάβης (Slee 2001a). Το ερώτημα που ανακύπτει είναι «πώς τελικά μαθαίνουμε για την αναπηρία;» (Slee 2001b:171), ένα ευθύ ερώτημα που σύμφωνα με την Αναστασία Βλάχου απαντιέται ως εξής:
«Συνήθως μαθαίνουμε για την αναπηρία εξετάζοντάς την από απόσταση» (Vlachou 2004: 6).
Το πρόβλημα αυτό θεωρήθηκε ότι εντοπίζεται κυρίως στην απουσία των φωνών των ανάπηρων ατόμων στο πεδίο της χάραξης πολιτικών και της συμμετοχής τους στις κοινωνικές πολιτικές (Slee 1996, Vlachpu-Balafouti 2001, Davis & Watson 2001, Davis & Hogan 2004). Όμως η αναζήτηση των φωνών των μαθητών δεν αποτελεί πανάκεια για τη συμπερίληψή τους στη γενική εκπαίδευση και αυτό που μπορεί να δώσει συμπληρωματικά στοιχεία είναι η διασταύρωση των εμπειριών με τις γενικότερες αντιλήψεις και πολιτικές που υπάρχουν στην εκπαίδευση. Για παράδειγμα, δεν αρκεί η ανίχνευση των «αναγκών» και των «προβλημάτων» των μαθητών αλλά κυρίως η εξήγηση των διεργασιών σύμφωνα με τις οποίες αρκετοί μαθητές καταλήγουν στην ειδική εκπαίδευση, όπου επικρατεί ένα κλίμα εντάσεων στις εργασιακές σχέσεις των επαγγελματιών της μέσα στις σχολικές μονάδες (κεφάλαιο 4) και ατελών ενσυναισθητικών διαδικασιών που η έρευνα καλείται να αναδείξει (βλ. κεφάλαιο 7 της εθνογραφίας).
Ένα πολύ χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες όπως ονομάζονται, οι οποίοι καταλήγουν στην ειδική εκπαίδευση σε ποσοστό πάνω από 50% (Vlachou 2004:8). Δεν πρόκειται αποκλειστικά για ανάπηρους μαθητές, αλλά για «χαμηλούς» μαθητές, όπως ονομάζονται στο χώρο των γενικών σχολείων, οι οποίοι για διάφορους λόγους (ταξικούς, πολιτισμικούς κλπ.) απομακρύνονται από τη γενική εκπαίδευση (βλ. μαρτυρίες μαθητών στο κεφάλαιο 5). Συνεπώς η αναζήτηση των αιτίων περιθωριοποίησης των μαθητών αυτών δεν σχετίζεται πάντα με ατομικά παθολογικά χαρακτηριστικά αλλά με την ύπαρξη παθολογίας μέσα στα εκπαιδευτικά συστήματα (Vlachou 2004:8).
Στη σύγχρονη εποχή είμαστε μάρτυρες της εμπορευματοποίησης της εκπαίδευσης και της «εξάπλωσης» των μαθησιακών δυσκολιών σε ανάπηρους και μη ανάπηρους μαθητές (Ho 2004, Bartpn 2001, 1997, Astin 1992, Gewirtz et al. 1995, Evans and Vincent 1997, Whitty 1997, Lauder and Hughes 1999, Levan and Jason 1999, Evans and Lunt 2002, Tomlinson 1994). Όπως υποστήριξε η Lani Florian (1998), η διαφαινόμενη τάση της συμπερίληψης των μαθητών αυτών ως η νέα πρόταση στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης λειτουργεί μέσα στις γενικότερες στρεβλώσεις του οικονομικού και κοινωνικού χώρου. Η γενικότερη κατάσταση μέσα στην οποία υπάρχει το εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο την ακολουθεί και την αναπαράγει, δημιουργεί την αίσθηση ότι η ειδική εκπαίδευση δεν μπορεί να συμμετέχει από μόνη της στις γενικότερες αλλαγές. Οι όποιες ρυθμίσεις αφορούν τον γενικό πληθυσμό, ο οποίος πρέπει να συμβαδίζει με το γενικότερο πλαίσιο της κοινωνικής αλλαγής. Η ειδική εκπαίδευση συμμετέχει στις αλλαγές με έξτρα και πολλές φορές διαφοροποιημένες πολιτικές, δημιουργώντας ειδικά σχολεία που στόχο έχουν την προστασία των «χαμηλών» μαθητών και όχι τη συμπόρευσή τους με τον γενικό μαθητικό πληθυσμό (Vlachou 2004:9). Με αυτό τον τρόπο οι όποιες μεταρρυθμίσεις στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης προς την κατεύθυνση της συμπερίληψης είναι έξτρα πολιτικές, κοντά στις ήδη υπάρχουσες εκπαιδευτικές πολιτικές (ό.π.). Η κατάσταση γίνεται πιο δύσκολη για τα ειδικά σχολεία, τα οποία βρίσκονται στην αντίπερα όχθη, κλειστά και απομονωμένα, αδυνατώντας να συμμετέχουν στις πολιτικές συμπερίληψης, οι οποίες πραγματοποιούνται αποκλειστικώς στό το περιβάλλον της γενικής εκπαίδευσης, στο ήδη υπάρχον οικοδόμημά της, με αποτέλεσμα τα ειδικά σχολεία να περιθωριοποιούνται ακόμη περισσότερο και να είναι ο τόπος μαθητών που η έξτρα πολιτική της συμπερίληψης δεν μπορεί να ενσωματώσει. Τα γενικά σχολεία στο όνομα της συμπερίληψης προχωρούν σε προσαρμογές κυρίως υλικοτεχνικής υποδομής για να υποδεχτούν ανάπηρους μαθητές, όμως αυτό που εφαρμόζουν είναι τη συμπίεση της διαφορετικότητας του μαθητικού πληθυσμού σε συμβατικού τύπου μεταρρυθμίσεις (Rose 1999). Οι σχολικές μονάδες δεν κρίνονται από το πώς καταφέρνουν να συμπεριλάβουν τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ή βλάβες αλλά από τις επιτυχίες των μαθητών τους στον ακαδημαϊκό στίβο (Lunt & Norwich 1999).
Υπό αυτή την οπτική γωνία, η συμπερίληψη δεν αναφέρεται στην αποτελεσματικότητα του σχολείου να συμπεριλάβει όλους τους μαθητές, αλλά κυρίως αναφέρεται στις υπάρχουσες εκπαιδευτικές πολιτικές και στις διανοητικές προσπάθειες εκπαιδευτικών και μαθητών (Vlachou 2004:10). Τα κάθε λογής κοινωνικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά των μαθητών παραμένουν ως έχουν και η
συμπερίληψη ουσιαστικά αποτελεί μια ανασημασιοδότηση εκπαιδευτικών πρακτικών σε αναφορά με τα όσα συμβαίνουν στο γενικό σχολείο (Slee 2001a). Συνεπώς τα διλήμματα τα οποία δημιουργούνται κατά τη σχεδίαση και εφαρμογή προγραμμάτων συμπεριληπτικής εκπαίδευσης είναι διλήμματα της εκπαίδευσης γενικότερα και προσδιορίζονται από τα χαρακτηριστικά της γενικής εκπαίδευσης (Barton 2001, Clark et al 1999). Και η Βλάχου υποστηρίζει: «Η γκετοποίηση της συμπερίληψης αποκλειστικώς σε θέματα αναπηρίας ή ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών είναι η αδυναμία μας να δούμε αποτελεσματικά την έννοια αυτή» (Vlachou 2004: 10).
Η σύγκριση του ειδικού με το γενικό σχολείο είναι ένα κυρίαρχο ζήτημα που καθορίζει τις πορείες εκπαιδευτικών και μαθητών στην εκπαίδευση. Από τον πρώτο καιρό στο ειδικό σχολείο άκουσα πολλές ιστορίες εκπαιδευτικών με μακρόχρονη θητεία στη γενική εκπαίδευση. Η Αφροδίτη, 55 χρονών, λίγο καιρό πριν από τη σύνταξη, μου ανέφερε: «Εργάζομαι κοντά τριάντα χρόνια στην εκπαίδευση. Εδώ, σ΄ αυτό το σχολείο, βρήκα κάτι που νόμιζα ότι είχε χαθεί. Την αλληλεγγύη μεταξύ των μαθητών. Στα κανονικά σχολεία το μάθημα πλέον έχει γίνει φροντιστηριακό. Τα μαθήματα βασίζονται σε συνταγές. Αντίθετα, εδώ νιώθω ότι μπορώ να προσφέρω χωρίς να κυνηγώ την ύλη των μαθημάτων σύμφωνα με τις επιταγές των φροντιστηρίων. Αν είχα όμως παιδιά σε σχολική ηλικία δεν θα ήμουν εδώ. Τώρα που
τα παιδιά μου έχουν μεγαλώσει, έχουν φύγει από το σπίτι, μπορώ να προσφέρω χωρίς να φοβάμαι ότι θα είμαι υπερπροστατευτική μητέρα. Νιώθω μεγαλύτερη ελευθερία εδώ σε σχέση με ό,τι ένιωθα στο κανονικό σχολείο».
Στις εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις και στο σχεδιασμό προγραμμάτων συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, τα σχολεία καλούνται να επιτύχουν ένα υψηλό επίπεδο εκτέλεσης δραστηριοτήτων των μαθητών. Αυτό όμως που χρειάζεται να μελετηθεί είναι κυρίως με ποιους τρόπους τα σχολεία υπάρχουν στο επίπεδο της εκτέλεσης δραστηριοτήτων όπως αυτές προσδιορίζονται στο πλαίσιο της κοινωνίας και άρα με βάση τους όρους που επικρατούν εκτός σχολικής μονάδας (Vlachou 2004:10). Η Αφροδίτη επέλεξε να συνεχίσει σε ειδικό σχολείο, συνδέοντας την ύπαρξή της σ΄αυτό με την προηγούμενη θητεία της στο γενικό σχολείο και με τον γονεϊκό ρόλο. Η ανάπτυξη του σχολείου είναι συνυφασμένη με την προϋπάρχουσα εμπειρία όπως αποτυπώνεται και αντικατοπτρίζεται στις σχέσεις των μελών της σχολικής κοινότητας (Tentomas 2007, Τεντόμας 2007) και στις σχέσεις των σχολείων με την ευρύτερη κοινωνία (Βλ. κεφάλαιο 6).
Η σχέση αναπηρίας και σχολικής ζωής είναι ένα ζήτημα που δεν έχει μελετηθεί επαρκώς στο πλαίσιο της ανθρωπολογίας. Για το λόγο αυτό προτείνεται η ανθρωπολογική χρήση του κοινωνικού μοντέλου της αναπηρίας, έτσι ώστε να αξιοποιηθεί ο πλούτος των θεωρητικών του προσανατολισμών, οι οποίοι σε γενικές γραμμές δεν είναι ευρέως γνωστοί στην Ελλάδα. Η πολιτισμική σημασία του όρου αναπηρία στην εκπαίδευση μπορεί να αποτελέσει μέρος ενός ευρύτερου διαλόγου που έχει ξεκινήσει στον τομέα της ανθρωπολογίας της εκπαίδευσης για τη χρησιμότητα των αναστοχαστικών ερμηνειών σε αυτό που ονομάζεται κουλτούρα της σχολικής ζωής και της σχολικής τάξης (Hollins 2007). Η διδασκαλία και η μάθηση ως πολιτισμικές διαδικασίες αποτέλεσαν σημαντικό πεδίο έρευνας για την ανθρωπολογία (Pelissier 1991), όπως επίσης μεγάλη έμφαση δόθηκε στη μελέτη της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Thompson 2003).
Από τη μία πλευρά, η ανθρωπολογία της εκπαίδευσης εξετάζει το σχολικό περιβάλλον ως μια κοινότητα με συγκεκριμένες πολιτισμικές, κοινωνικές και ιστορικές διαστάσεις και περιεχόμενα (βλ. για παράδειγμα Bond 2000, Bryant 2001, Dolby 2001, Foley 1977, 1991, Kaplan 1996) και από την άλλη, ο τομέας των σπουδών της αναπηρίας εξετάζει την αναπηρία ως κοινωνικά και πολιτισμικά κατασκευασμένη εννοιολογική κατηγορία. Ο κλάδος της ανθρωπολογίας της εκπαίδευσης αναπτύχθηκε την τελευταία εικοσαετία υπό το πρίσμα του μεταμοντερνισμού, όπου η έννοια της κουλτούρας εξετάζεται μέσα από τις πολλαπλές της εκφάνσεις και αναγνωρίζεται η συμμετοχή των δρώντων υποκειμένων που εμπλέκονται στην παραγωγή του εθνογραφικού κειμένου (εθνογράφος, παρατηρούμενοι, αναγνώστες). Η δράση/ενέργεια επηρεάζει τη δομή, και όχι το αντίθετο (Yon 2003). Τα δομικά χαρακτηριστικά του ειδικού σχολείου αντικατοπτρίζονται στις δράσεις και στα εκφρασμένα συναισθήματα μαθητών και επαγγελματιών, όπως ακριβώς έχει μελετηθεί για άλλες περιπτώσεις σχολικών μονάδων από τους ανθρωπολόγους της εκπαίδευσης. Η οπτική αυτή φωτίζει τη σύνδεση της γνώσης με την εξουσία μέσα από μια δυναμική παρουσίαση της παραγωγής και αναπαραγωγής του πολιτισμικού κεφαλαίου μέσα στον τόπο παραγωγής του, δηλαδή τη σχολική μονάδα (Anyon 1981, Apple 1982, Bourdieu & Passeron 1977, Delpit 1988, Everhart 1983, Player 1984, Weis 1985, 1988).
Στα τέλη της δεκαετίας του ‘90 και στις αρχές της δεκαετίας του 2000 η επιρροή του μεταμοντερνισμού είναι εμφανής στην ανθρωπολογία της εκπαίδευσης και στις σπουδές της αναπηρίας. Οι πολλαπλές χρήσεις των διαφορετικών φωνών που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια της επιτόπιας έρευνας αναφέρονται στις έννοιες του διαλογισμού (dialogism) και της ετερογλωσσίας (heteroglossia) του Bakhtin. Το ενδιαφέρον των ανθρωπολόγων μετατοπίζεται στην ανάλυση του εθνογραφικού κειμένου (textual analysis) και εξετάζεται ο λόγος που αναπτύσσεται τόσο στα επίσημα κείμενα του εκπαιδευτικού κόσμου, όσο και στις εκφράσεις των ανεπίσημων, φαινομενικά αποσπασματικών φωνών που ακούγονται κατά τη διάρκεια της επιτόπιας έρευνας (Britzman 2003, Lather 1991, Davis & Watson 2001). Αναγνωρίζεται με αυτό τον τρόπο η υποκειμενική διάσταση του εθνογραφικού κειμένου, και ο ανθρωπολόγος προσανατολίζεται στην παραγωγή εθνογραφικού υλικού που να τονίζει τη διϋποκειμενική παρουσίαση των όσων καταγράφει, προσφέροντας ένα πλαίσιο ανάδυσης των επιμέρους φωνών οι οποίες δεν αναλύθηκαν σε μεγάλο εύρος την περασμένη δεκαετία, που αρκέστηκε στην κατηγοριοποίηση των υποκειμένων με βάση γενικές κατηγορίες όπως του φύλου, των πολιτισμικών διαφορών και της κοινωνικής τάξης (για μια κριτική παρουσίαση της σύνδεσης των μακροαναλυτικών αυτών κατηγοριών με την αναπηρία βλ. σημείωση 1 και υποκεφάλαιο 3.1).
Στο σημείο αυτό οι εθνογράφοι που ασχολούνται με την εκπαίδευση ανάπηρων παιδιών και νέων αρχίζουν να αποτυπώνουν τις διαφορετικές κάθε φορά στάσεις, αντιλήψεις και συμπεριφορές, που η παρουσίασή τους οδηγεί στο συμπέρασμα ότι δεν υπάρχει μια ομοιογενής ιδέα ανάπηρου παιδιού/μαθητή αλλά μια ποικιλομορφία περιπτώσεων (Davis and Hogan 2004), όπως οι ανθρωπολόγοι της εκπαίδευσης οδηγήθηκαν στο συμπέρασμα ότι δεν υπάρχει μια ενιαία κατηγορία μαθητή (Foster 1995, Hicks 1996, Levinson et al. 1996, Rockwell 2000). Η ανάλυση απομακρύνεται από την παρουσίαση μιας γενικευτικής εννοιολογικής κατηγορίας που αποτυπώνεται στον όρο σχολική κουλτούρα, και δίνεται έμφαση στην εθνογραφική πρακτική, η οποία σε αρκετές περιπτώσεις φανερώνει τις αντιθέσεις στο πλαίσιο της ίδιας της σχολικής κοινότητας (Yon 2003, 2000, 1999). Οι ανοικτές αυτές εθνογραφικές έρευνες ενσωματώνουν στοιχεία από την καθημερινή ζωή των μαθητών και διδασκόντων (εντός και εκτός του σχολείου), όπως ανεπάντεχα συμβάντα, διαφωνίες και διαμάχες, επιθυμίες, ειρωνικά σχόλια, που δεν στοχεύουν πλέον στη δημιουργία ολοκληρωτικών θεωριών για τη φυσιογνωμία και το εννοιολογικό περιεχόμενο μιας συγκεκριμένης ιδέας περί σχολικής κουλτούρας. Η σύνθεση αυτή με βάση τα επιμέρους, πολλές φορές ασυνεχή και χαοτικά, αποσπασματικά στοιχεία του εθνογραφικού υλικού συμφωνεί με την έκφραση του George Spindler (2000) περί μετέωρης ανάδυσης (meteoric rise) ανθρωπολογικού λόγου στο χώρο της εκπαίδευσης. Μια ανάδυση που σχετίζεται άμεσα με τις πρακτικές χειραφέτησης που εφαρμόζονται στο χώρο της εκπαίδευσης –τουλάχιστον στον δυτικό κόσμο– (Yon 2003, Brantlinger 1999) και ειδικότερα στο χώρο της εκπαίδευσης ανάπηρων ατόμων (Davis & Hogan 2004). Όμως η απουσία ενός επαρκούς αριθμού ανθρωπολογικών μελετών στον τομέα της ειδικής εκπαίδευσης ελέγχει τα συμπεράσματα των ανθρωπολόγων της εκπαίδευσης περί πολυφωνίας στις σχολικές μονάδες, δεδομένου ότι η ειδική εκπαίδευση δεν ακολούθησε πάντα την πορεία της γενικής εκπαίδευσης. Απαιτούνται περισσότερες ανθρωπολογικές μελέτες για να αποτυπωθεί η πανσπερμία των φωνών σε σχέση με τους συμπαγείς προσδιορισμούς της ιατρικοποιημένης ειδικής εκπαίδευσης. Σ΄αυτό το σημείο η συμβολή των σπουδών της αναπηρίας μπορεί να θέσει εκ νέου τη συζήτηση των όρων διϋποκειμενικότητας που έχουν αποτυπώσει οι ανθρωπολόγοι. Αν ισχύουν δηλαδή οι όροι αυτοί όχι μόνο στη γενική αλλά και στην ειδική εκπαίδευση, παρ΄όλες τις συνδέσεις που παρατηρούνται μεταξύ αυτών των δύο συστημάτων. Δεν ενδιαφέρουν μόνο οι απεικονίσεις της αναπηρίας στην εκπαίδευση (κεφάλαιο 6), αλλά και η ανάδειξη των ενσυναισθητικών διαδικασιών στο χώρο της αναπηρίας (κεφάλαιο 7). Εδώ εντοπίζεται το κενό της βιβλιογραφίας, και το ερώτημα «τι και πώς μαθαίνουμε για την αναπηρία» στην παρούσα εθνογραφία αντικαθίσταται από το ερώτημα «σε τι βοηθάει η έρευνα για την αναπηρία» (Oliver 2003, chapter 6).