Δεξιότητες μετάβασης των ατόμων με αναπηρία – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Μπαρκλέση Ναταλίας – ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Π.Μ.Σ «Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση» – Μέρος 8ο

1.6.      Παράγοντες που επηρεάζουν τη μετάβαση

Στον Καναδά ήδη από το 1970 η Επιτροπή για τις Συναισθηματικές και Μαθησιακές Διαταραχές ανέπτυξε την έκθεση CELDIC κατά την οποία οι μαθητές με αναπηρίες φοιτούν στη γενική τάξη. Στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής ισχύει η νομοθεσία IDEA για την εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρίες σε ένα περιβάλλον χωρίς αποκλεισμούς. Ωστόσο, η συμμετοχή των ατόμων με αναπηρίες στην εκπαίδευση και συγκεκριμένα στην μεταδευτεροβάθμια, είναι περιορισμένη (Banks, 2013). Σύμφωνα με τους Plotner & Marshall (2015) οι πανεπιστημιακές κοινότητες εκφράζουν μια ανησυχία για τις εκπαιδευτικές ικανότητες των ατόμων με αναπηρία και για την επιβάρυνση του διδακτικού προσωπικού μέσα από τον σχεδιασμό μιας μετάβασης. Όμως, όσο πιο αποκλεισμένο είναι ένα άτομο από την εκπαίδευση τόσο πιο δύσκολη είναι η επαγγελματική του αποκατάσταση με αποτέλεσμα η ποιότητα ζωής του να είναι χαμηλή (Banks, 2013).

Τα ιδιαίτερα χαμηλά ποσοστά εργασιακής απασχόλησης που παρουσιάζουν τα άτομα με αναπηρία συγκριτικά με συνομήλικους τους χωρίς αναπηρίες είναι γεγονός (Hirano et al., 2018). Στοιχεία του Υπουργείου Εργασίας των ΗΠΑ το 2012 δείχνουν πως το 20%-60% των ατόμων που λαμβάνουν επίδομα κοινωνικής πρόνοιας είναι άτομα με αναπηρίες καθώς μαστίζονται από υψηλά ποσοστά ανεργίας συγκριτικά με τα άτομα χωρίς αναπηρίες αλλά και το 2016, τα στοιχεία έδειξαν πως μόνο το 36,2% των ενηλίκων με αναπηρίες εργάζονται (Banks, 2013·Hirano et al., 2018). Ακόμη και αν δεν είναι άνεργοι, οι νέοι με αναπηρία συχνά υποαπασχολούνται, λαμβάνουν πιο χαμηλούς μισθούς και αντιμετωπίζονται από τους εργοδότες τους με μεγαλύτερη επιφυλακτικότητα σε σχέση με συνομηλίκους τους χωρίς αναπηρίες στον ίδιο εργασιακό χώρο (Cummings et al., 2000).

Παρά τις νέες στρατηγικές που υιοθετούνται και την προσπάθεια των εκπαιδευτικών μεταδευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης για ανάπτυξη σχεδίων μετάβασης εντός των πανεπιστημιακών μονάδων, τα εμπόδια που καλούνται να αντιμετωπίσουν οι φοιτητές με αναπηρία πριν αλλά και αμέσως μετά την αποφοίτηση τους είναι πολυάριθμα (Plotner & Marshall, 2015·Morina & Biagiotti, 2022). Τα ανεπαρκώς προσαρμοσμένα προγράμματα σπουδών, το διδακτικό υλικό αλλά και οι δυσπρόσιτες κτιριακές εγκαταστάσεις εξακολουθούν να αποτελούν σημαντικά εμπόδια για την ακαδημαϊκή πορεία των φοιτητών με αναπηρίες (Morina & Biagiotti, 2022). Σε έρευνα των Plotner & Marshall (2015) ανάμεσα σε 79 άτομα με αναπηρία που συμμετείχαν σε 2ετή ή 4ετή φοίτηση στην μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι συμμετέχοντες κατονόμασαν 48 εμπόδια που αντιμετώπιζαν στη μετάβαση τους τα οποία συνοψίστηκαν σε τρεις κύριους τομείς, α) τα οικονομικά ζητήματα (ιδίως σε μονογονεϊκές οικογένειες), β) η αποδοχή από την κοινότητα (καθηγητές αλλά και ίδρυμα μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης εν γένει) και γ) η συνεργασία με τα τμήματα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και τους φορείς ενηλίκων (Plotner & Marshall, 2015).

Επιπλέον, πολλοί ερευνητές επισυνάπτουν ως παράγοντες που επηρεάζουν την μετάβαση τα εξής: τη λειτουργικότητα, το φύλο, την καταγωγή,  τη δυσκολία μετακίνησης, τη στάση των πανεπιστημιακών διευθύνσεων, την ανεπαρκή υποστήριξη αλλά και κατάρτιση του εκπαιδευτικού προσωπικού των μονάδων, τις προκαταλήψεις αναφορικά με τα άτομα με αναπηρίες, την έλλειψη οικονομικής βοήθειας, την ελλιπή υποστήριξη των μαθητών με αναπηρία από συνομηλίκους τους χωρίς αναπηρίες, την περιορισμένη εμπλοκή των ίδιων των μαθητών με αναπηρία ή/και της οικογένειας τους στον σχεδιασμό της μετάβασης καθώς και την περιορισμένη ενημέρωση των γονέων για τα δικαιώματα των παιδιών τους με αναπηρία όπως η παροχή υπηρεσιών μετάβασης (Hirano et al., 2018·Plotner & Marshall, 2015·Riesen et al, 2014· Kochhar-Bryant et al., 2009·Banks, 2013·Getzel, 2008· Neubert & Redd, 2008· Neubert, Moon & Grigal, 2004· Stodden & Whelley, 2004·Wagner & Blackorby, 1996).

Η Hirano και οι συνεργάτες της το 2018 ανέλυσαν 22 μελέτες στις οποίες συνολικά συμμετείχαν 405 οικογένειες ατόμων με αναπηρίες και διερευνήθηκαν οι παράγοντες που εμποδίζουν μια οικογένεια να συμμετέχει στον σχεδιασμό μετάβασης του παιδιού τους. Οι οικογένειες έθεσαν ως βασικούς περιορισμούς το έντονο άγχος που βιώνουν λόγω της διαδικασίας της μετάβασης, τους ανεπαρκής πόρους, την έλλειψη πολιτιστικών κεφαλαίων και τη χαμηλή τους αυτοπεποίθηση (Hirano et al., 2018). Παρόλα τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν, πρέπει να σημειωθεί πως η υποστήριξη και η συμμετοχή της οικογένειας είναι υψίστης σημασίας για την επιτυχία των νέων με αναπηρίες στα μεταδευτεροβάθμια και έπειτα στα εργασιακά περιβάλλοντα. Χάρη στη στήριξη της οικογένεια, τα άτομα με αναπηρίες φαίνεται να παρουσιάζουν υψηλότερες ακαδημαϊκές επιδόσεις και αυξημένα ποσοστά ολοκληρωμένων σπουδών (Hirano et al., 2018).

Παρά την αναγκαιότητα της μετάβασης, μεγάλο ποσοστό των φοιτητών με αναπηρία εκφράζει τη δυσαρέσκεια του ως προς την μετάβαση του στα μεταδευτεροβάθμια περιβάλλοντα (Banks, 2013). Εντοπίζονται, λοιπόν, πέντε ακόμη παράγοντες που αποτελούν ανασταλτικό παράγοντα για τη διαδικασία της μετάβασης: α) η επαφή με τις υπηρεσίες μετάβασης, β) η συμμετοχή των μαθητών με αναπηρίες στον σχεδιασμό, γ) οι υποχρεώσεις της κοινότητας και δ) η κατάλληλη δόμηση του προγράμματος μετάβασης (Etscheidt, 2006). Ένας επιπλέον ανασταλτικός παράγοντας για την είσοδο των μαθητών με αναπηρία στη μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση αποτελεί η μη κατοχή απολυτηρίου λυκείου.

Μαθητές με νοητική υστέρηση και συναισθηματικές διαταραχές παρουσιάζουν σημαντικά ποσοστά εγκατάλειψης της σχολικής φοίτησης με αποτέλεσμα να στερούνται το δικαίωμα μιας ποιοτικής ζωής (Wagner & Blackorby, 1996).Τα έως τώρα σχέδια μετάβασης δημιουργούν στα ίδια τα άτομα με αναπηρίες αλλά και στις οικογένειες τους την εικόνα ενός τυπικού, κακογραμμένου και ασαφούς σχεδίου με μηδενική σύνδεση μεταξύ των φάσεων της μετάβασης (Hirano et al., 2018).

Επιπρόσθετα, οι μαθητές με αναπηρία δηλώνουν πως η συμμετοχή τους στον σχεδιασμό της μετάβασης είναι μηδενική όπως και η γνώση τους γύρω από τα δικαιώματα αλλά και τις υποχρεώσεις τους με αποτέλεσμα να έχουν ελλιπείς δεξιότητες αυτοσυνηγορίας, ενώ πολλοί αναφέρουν πως δυσκολεύονται ακόμη και να αξιολογήσουν την αναπηρία τους (Banks, 2013). Το National Longitudinal Transition Study of Special Education Student (NLTS) βοηθά σημαντικά στην καταγραφή των εμπειριών των ατόμων με αναπηρία σχετικά με την πορεία τους στην μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση, την επαγγελματική αποκατάσταση και την ανεξαρτησία τους. Σύμφωνα με το NLTS το 30% των μαθητών με αναπηρίες εγκαταλείπουν το σχολειό πριν καν εισέρθουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και το 8% εγκαταλείπουν πριν το λύκειο (Wagner & Blackorby, 1996).

Οι επικρατούσες πολιτισμικές αντιλήψεις και ιδεολογίες καθώς και τα στερεότυπα φαίνεται πως έχουν αφήσει ανεξίτηλο το σημάδι τους και παραμένουν ψηλά στην συνείδηση του εκπαιδευτικού κόσμου αναπαράγοντας μέσα στις σχολικές αίθουσες κοινωνικές ανισότητες (Hirano et al., 2018·Banks, 2013). Οι πεποιθήσεις αναφορικά με το φύλο, την καταγωγή και την κοινωνική τάξη αποτελούν σημαντικά εμπόδια για την ομαλή συνεργασία μεταξύ σχολείου και οικογένειας μιας και πολλοί γονείς δηλώνουν πως τα παιδιά τους με αναπηρίες έχουν βιώσει στιγμές ρατσισμού και διακρίσεων για τον τρόπο που ντύνονται, που επικοινωνούν, για την καταγωγή και το χρώμα του δέρματός τους (Hirano et al., 2018). Όσον αφορά τη διάκριση ανάμεσα στα δυο φύλα, σύμφωνα με τους Wagner και Blackorby (1996), σε διάστημα τριών έως πέντε χρόνων μετά το πέρας του λυκείου, φαίνεται πως το 64% των ανδρών με αναπηρία απασχολούνται εν αντιθέσει με το 40% των γυναικών (Wagner & Blackorby,1996).

Αναφορικά με την καταγωγή, σε έρευνα των Wagner και Blackorby (1996 παρατηρήθηκε  πως  οι  λευκοί  νέοι  (61%)  έχουν  περισσότερες  πιθανότητες απασχόλησης συγκριτικά με τους Αφροαμερικάνους (47%) και τους Ισπανόφωνους (50%) Wagner και Blackorby (1996). Σε έρευνα του Banks (2013) φάνηκε Αφροαμερικάνοι και Λατινοαμερικάνοι φοιτητές με μαθησιακές δυσκολίες αναγκάζονταν να κρύψουν την αναπηρία τους, με σκοπό να αποφύγουν τυχόν κακόβουλα σχόλια και χλευασμούς. Συνέπεια αυτής της απόφασης ήταν η μη αξιοποίηση των υπηρεσιών μετάβασης και των πόρων που αφορούσαν τους φοιτητές με αναπηρία (Banks, 2013).

Από την έρευνα προκύπτει το συμπέρασμα πως οι μαθητές με αναπηρίες παρουσιάζουν τα λιγότερο ευνοϊκά μετα-σχολικά αποτελέσματα (Meade, 2017). Όμως δεν μπορούμε να παραβλέψουμε το γεγονός πως τα άτομα με αναπηρίες καταβάλλουν μεγάλη προσπάθεια να αποδείξουν τις ικανότητές τους τόσο στους γύρω τους όσο και στον ίδιο τους τον εαυτό, πιθανόν γιατί στην κοινωνία εξακολουθεί να επικρατεί το ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας έναντι του κοινωνικού. Ωστόσο, τα εμπόδια που αντιμετωπίζουν κατά τη διαδικασία της μετάβασης μπορούν να αντιμετωπιστούν ξεχωριστά ιδανικά όμως θα πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η σχέση μεταξύ τους (Goodall et al., 2022). Επομένως, σκοπός όλων όσων πλαισιώνουν τους μαθητές με αναπηρία θα πρέπει να είναι η ανάδειξη των δυνατοτήτων τους στο έπακρο ώστε να μπορέσουν να ζήσουν μια ζωή όσο πιο ανεξάρτητη γίνεται και κυρίως ποιοτική (Clark, 1996).