Δεξιότητες μετάβασης των ατόμων με αναπηρία – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Μπαρκλέση Ναταλίας – ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Π.Μ.Σ «Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση» – Μέρος 6ο

1.4.      Υπηρεσίες μετάβασης

Οι υπηρεσίες μετάβασης πρωτοεμφανίστηκαν κατά τη δεκαετία του 1990 λόγω μεγάλης δυσαναλογίας στον αριθμό των μαθητών με ή χωρίς αναπηρία που εισέρχονταν στα μεταδευτεροβάθμια-τριτοβάθμια περιβάλλοντα (Meade, 2017). Οι υπηρεσίες μετάβασης διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στην ζωή των ατόμων με αναπηρίες καθώς αποτελούν τη γέφυρα που συνδέει την σχολική με την ενήλικη ζωή και συμβάλλουν στην εύρεση εργασίας, στην προσαρμογή τους στην κοινότητα και συνεισφέρουν σημαντικά στην ποιότητα ζωής τους (Mello et al., 2020·Chen, 2012). Είναι ουσιαστικά τα μέσα που διασφαλίζουν την σωστή και επιτυχή μετάβαση του μαθητή με αναπηρία από τη δευτεροβάθμια στην μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση και έπειτα στην κοινωνία (Bakken & Obiakor, 2008).

Σύμφωνα με τη νομοθετική πράξη IDEA του 1990 οι υπηρεσίες μετάβασης αφού αρχικά προτάθηκαν στη συνέχεια επιβλήθηκαν στις σχολικές μονάδες με αποτέλεσμα τις τελευταίες δεκαετίες οι παρεμβάσεις που αφορούν την μετάβαση να έχουν ξεφύγει της θεωρητικής ανάλυσης και να έχουν πλέον επικεντρωθεί σε ένα συντονισμένο και καλά σχεδιασμένο πολυδιάστατο πρόγραμμα υπηρεσιών για τα άτομα με αναπηρίες ηλικίας 16 έως 22 ετών (Mello et al., 2020·Patton & Kim, 2016·Carter, et al., 2012). Γενικότερος στόχος των υπηρεσιών μετάβασης είναι η κάλυψη των αναγκών του κάθε μαθητή με αναπηρία ως προς τον σχεδιασμό της πανεπιστημιακής φοίτησης, την επαγγελματική αποκατάσταση, την ενίσχυση δεξιοτήτων ανεξάρτητης διαβίωσης και τη συμμετοχή στην κοινωνία (Mello et al., 2020).

Για ένα πανεπιστήμιο χωρίς αποκλεισμούς απαιτούνται ριζικές αλλαγές και εναλλακτικές λύσεις στις υπηρεσίες που προσφέρονται μέχρι σήμερα. Είναι λοιπόν απαραίτητο τα πανεπιστήμια, αλλά και τα εκπαιδευτικά ιδρύματα εν γένει, να προσφέρουν εξατομικευμένη υποστήριξη και ίσες ευκαιρίες για μάθηση σε όλους τους φοιτητές με ή χωρίς αναπηρίες (Morina & Biagiotti, 2022). Για την πλειονότητα των νέων με αναπηρία, η μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση, η εργασιακή απασχόληση, η εμπλοκή στην κοινότητα και η κοινωνική αλληλεπίδραση φαντάζουν στόχοι ουτοπικοί (Carter, et al., 2012). Η επαγγελματική επιτυχία για τους φοιτητές με αναπηρίες φαίνεται να είναι ιδιαίτερα περιορισμένη συγκριτικά με τους συνομηλίκους τους παρόλο που επενδύουν πολύ περισσότερο χρόνο και προσπάθεια ώστε να πετύχουν τους στόχους τους (Morina & Biagiotti, 2022· Chen, 2012).

Τόσο στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής όσο και στην Ταϊβάν τα άτομα με αναπηρία που καταφέρνουν να συμμετέχουν στην τριτοβάθμια εκπαίδευση φαίνεται να έχουν μεγαλύτερα ποσοστά επιτυχίας στον επαγγελματικό τομέα (Chen, 2012). Εκτός όμως από την πρόσβαση των νέων με αναπηρία στα πανεπιστήμια, κρίνεται αναγκαία τόσο η παραμονή όσο και η επιτυχία τους στην πανεπιστημιακή κοινότητα ώστε μετά το πέρας της φοίτησης τους να συμμετέχουν ενεργά στην αγορά εργασίας. Παραδείγματος χάριν, στην Ισπανία, ενώ το ποσοστό εισαγωγής φοιτητών με αναπηρία στα πανεπιστήμια είναι υψηλότερο από τον μέσο όρο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, τα ποσοστά των φοιτητών που εγκαταλείπουν τις σπουδές τους είναι διπλάσιο από τον μέσο όρο της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Morina & Biagiotti, 2022).

Τα πανεπιστήμια μπορεί φαινομενικά να έχουν ξεκινήσει να προσφέρουν υπηρεσίες και εργαλεία στους φοιτητές με αναπηρίες, για να τους διασφαλίσουν μια επιτυχή φοίτηση και μια ομαλή μετάβαση στην αγορά εργασίας, ωστόσο, τα πολυάριθμα εμπόδια που συναντούν οι φοιτητές στην πορεία τους προς τη μάθηση αποδεικνύουν τελικά πως η συμπεριληπτική εκπαίδευση αργεί να γίνει πραγματικότητα (Morina & Biagiotti, 2022). Σε έρευνα της Mello και των συνεργατών της το 2020 ανάμεσα σε 189 μαθητές ηλικίας 19 έως 22 ετών φάνηκε πως μόνο το 54% των συμμετεχόντων λάμβανε υπηρεσίες μετάβασης. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν, επίσης, πως υπηρεσίες μετάβασης λαμβάνουν οι μαθητές που παρουσιάζουν χαμηλά επίπεδα στις κοινωνικές δεξιότητες και στις δεξιότητες ανεξάρτητης διαβίωσης και εμφανίζουν δυσπροσαρμοστική συμπεριφορά, παρά το γεγονός πως είναι έννομο δικαίωμα όλων των μαθητών με αναπηρία (Mello et al., 2020). Για τον λόγο αυτόν πλέον, όλο και περισσότεροι φοιτητές με αναπηρίες αναζητούν υπηρεσίες μετάβασης οι οποίες τους βοηθούν στην προσαρμογή τους σε εξωσχολικές κοινότητες (Morina & Biagiotti, 2022).

Από την Paula Kohler (1996) έχει αναπτυχθεί μια ταξινόμηση πέντε υπηρεσιών μετάβασης σχετική με τη φοίτηση των ατόμων με αναπηρίες στα σχολεία- πανεπιστήμια. Σκοπός είναι να παραδοθούν οι υπηρεσίες στις δευτεροβάθμιες διευθύνσεις ώστε να βελτιωθούν τα μετα-σχολικά αποτελέσματα των μαθητών με αναπηρία. Η ταξινόμηση έχεις ως εξής: α) σχεδιασμός με επίκεντρο τον μαθητή, β) εξέλιξη του μαθητή, γ) διυπηρεσιακός και διεπιστημονικός σχεδιασμός, δ) συμμετοχή της οικογένειας και ε) σύνθεση του προγράμματος (Kohler, 1996). Πιο αναλυτικά:

α) O σχεδιασμός με επίκεντρο τον μαθητή, επιδιώκει την ενεργό συμμετοχή του μαθητή με αναπηρία στον σχεδιασμό της μετάβασης, στις δραστηριότητες μετάβασης καθώς και στην ανάπτυξη του Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΕΠ) (Patton & Kim, 2016·Cobb & Alwel, 2009). Οι Cobb και Alwell (2009), οι οποίοι ανέλυσαν συνολικά 31 μελέτες, έφτασαν στο συμπέρασμα πως ο σχεδιασμός μεταβάσεων με επίκεντρο τον μαθητή και η παρέμβαση για την εξέλιξη του, δείχνουν μια βελτίωση στην ποιότητα των αποτελεσμάτων της μετάβασης για τα άτομα με αναπηρία και στους τρεις τομείς μετάβασης, την εκπαίδευση, την εργασιακή απασχόληση και την ανεξάρτητη διαβίωση.

β) Η εξέλιξη του μαθητή, αφορά πρακτικές σχετικά με τον επαγγελματικό προσανατολισμό, την ανάπτυξη-ενίσχυση των επαγγελματικών του δεξιοτήτων, την ενημέρωση και την καθοδήγηση του πάνω σε θέματα εργασιακής συνείδησης και τήρησης του προγράμματος σε ένα χώρο εργασίας (Patton & Kim, 2016·Kellems & Morningstar, 2010).

γ) Ο διυπηρεσιακός και διεπιστημονικός σχεδιασμός αφορά την συνεργασία ανάμεσα σε εξωσχολικούς φορείς, επιχειρήσεις και οργανισμούς, με σκοπό να παρέχουν στους μαθητές με αναπηρία υπηρεσίες όπως, η μερική ή πλήρης κάλυψη των διδάκτρων τους, η εκπαίδευση τους σχετικά με την εργασία και η ενίσχυση των κοινωνικών τους δεξιοτήτων. Αυτή η συνεργατική πρακτική παροχής υπηρεσιών στοχεύει στην δια βίου κάλυψη των αναγκών των ατόμων με αναπηρία ((Kohler & Field, 2003·Kellems & Morningstar, 2010·Patton & Kim, 2016).

δ) Η συμμετοχή της οικογένειας θα πρέπει να είναι ενεργή και ουσιαστική καθ’ όλη τη διαδικασία της μετάβασης καθώς η οικογένεια διαδραματίζει καίριο ρόλο στη ζωή του ανθρώπου. Η υποστήριξη από το οικογενειακό περιβάλλον είναι πολύ σημαντική για την πορεία του μαθητή καθώς έχει αποδειχθεί πως οι σχολικές επιδόσεις αυξάνονται ελαχιστοποιώντας τα ποσοστά εγκατάλειψης της φοίτησης, η αυτοπεποίθηση και η αυτοεκτίμηση αυξάνονται και ενισχύεται η αυτονομία τους ένα καίριο στοιχείο του αυτοπροσδιορισμού (Kohler & Field, 2003·Kellems & Morningstar, 2010). Οι μαθητές με αναπηρία που έχουν την υποστήριξη και την ενεργό συμμετοχή της οικογένειας στη μετάβαση έχουν 41% περισσότερες πιθανότητες να εισέλθουν στην μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση τα πρώτα 2 έως 4 χρόνια μετά το λύκειο (Lindstrom & Beno, 2020).

ε) Η δομή του προγράμματος μέσα από την αξιολόγηση, τον σχεδιασμό και την ανάπτυξη πόρων διασφαλίζει ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο υψηλής ποιότητας. Μπορεί να εξασφαλίσει στον μαθητή τις κατάλληλες γνώσεις και δεξιότητες ώστε να πετύχει τους στόχους του καθώς σχετίζεται με την αποτελεσματική υλοποίηση εκπαιδευτικών και υποστηρικτικών παρεμβάσεων μετάβασης. (Kohler & Field, 2003·Cobb & Alwel, 2009·Kellems & Morningstar, 2010).

Παρά την αναγκαιότητα παροχής υπηρεσιών μετάβασης, στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής, δεδομένου ότι τα άτομα με αναπηρία υποστηρίζονται είτε έως το λύκειο είτε μέχρι την ηλικία των 21 ετών, τα πανεπιστήμια δεν είναι υποχρεωμένα από τον νόμο να παρέχουν υπηρεσίες μετάβασης στους φοιτητές με αναπηρία (Chen, 2012). Αποτέλεσμα αυτού είναι να μειωθούν οι υπηρεσίες μετάβασης από το λύκειο για το πανεπιστήμιο το οποίο συνεπάγεται την σημαντική μείωση του ποσοστού των ατόμων με αναπηρία που εισέρχονται στα πανεπιστήμια των ΗΠΑ (Chen, 2012). Ωστόσο, όλο και περισσότερα άτομα με αναπηρία επιθυμούν να βρουν ένα μαθησιακό περιβάλλον στο οποίο θα μπορούν να συμμετέχουν ενεργά και να αισθάνονται πως ανήκουν κάπου. (Morina & Biagiotti, 2022). Στην Ταϊβάν, βάσει του Νόμου για την Ειδική Εκπαίδευση, οι σχολικές μονάδες ήδη από την προσχολική έως και την πανεπιστημιακή είναι υποχρεωμένες να παρέχουν τρεις τύπους υπηρεσιών υποστήριξης στους μαθητές με αναπηρίες (Chen, 2012). Πρώτον, υπηρεσίες μετάβασης για την είσοδο των μαθητών στο σχολείο/πανεπιστήμιο οι οποίες περιλαμβάνουν τον προσανατολισμό και την εξοικείωση με τους χώρους, την συμβουλευτική ως προς την επιλογή μαθημάτων και την παροχή υποστηρικτικών συσκευών όπως επίσης και την προσαρμογή του χώρου με σκοπό την προσβασιμότητα(Chen, 2012). Δεύτερον, βασικές υπηρεσίες οι οποίες αποτελούνται από την πλήρη υποστήριξη των διδάκτρων, την προσαρμοσμένη διδασκαλία και την μελέτη με τη βοήθεια συνεργάτη. Τέλος, υπηρεσίες μετάβασης εξόδου από το σχολείο/πανεπιστήμιο οι οποίες περιλαμβάνουν την συμβουλευτική ως προς την αναζήτηση εργασίας, την εκπαίδευση για τις συνεντεύξεις και την επικοινωνία με τους συναδέλφους (Chen, 2012).

Τέλος, είναι σημαντικό να σημειωθεί πως σε έρευνες όπου συμμετέχοντες είναι οι γονείς των μαθητών με αναπηρίες σχετικά με τη μετάβαση των παιδιών τους, παρατηρείται ένα μεγάλο ποσοστό γονέων που μαρτυρά πως το παιδί τους δεν λαμβάνει υπηρεσίες μετάβασης (Mello et al., 2020). Από την άλλη μεριά, η μελέτη του NLTS-2 και πολυάριθμες μελέτες που συμμετέχει αποκλειστικά το εκπαιδευτικό προσωπικό των σχολικών μονάδων αναφέρεται πως υπηρεσίες μετάβασης λαμβάνει το 100% των μαθητών με αναπηρία (Mello et al., 2020). Ωστόσο, δεν είναι ξεκάθαρο αν οι γονείς έχουν ενημέρωση από το εκπαιδευτικό προσωπικό για το αν, σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο τα παιδιά τους λαμβάνουν τις παραπάνω υπηρεσίες. Είναι πιθανό να υπάρχει σύγχυση στις δυο πλευρές ως προς την παροχή υπηρεσιών μετάβασης (Mello et al., 2020). Όποιος κι αν είναι ο λόγος αυτής της μεγάλης απόκλισης στα αποτελέσματα των ερευνών είναι απαραίτητο οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί να έχουν κοινή πορεία και επικοινωνία για το τι είναι οι υπηρεσίες μετάβασης, ποια η χρησιμότητα τους και πως τίθενται σε ισχύ για τον κάθε μαθητή εξατομικευμένα (Mello et al., 2020).