Δεξιότητες μετάβασης των ατόμων με αναπηρία – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Μπαρκλέση Ναταλίας – ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Π.Μ.Σ «Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση» – Μέρος 5ο

1.3.      Σχεδιασμός μετάβασης

Η μετάβαση είναι μέρος της ζωής όλων μας και σηματοδοτεί την αλλαγή. Κατά τη φοίτηση τους στα σχολεία, οι μαθητές βιώνουν συχνές αλλαγές με πιο κρίσιμη, ιδίως για τους μαθητές με αναπηρίες, την μετάβαση τους στην ενήλικη ζωή. Για να πετύχουν μια ομαλή μετάβαση στην ενηλικίωση, με όλες τις ευθύνες και τις υποχρεώσεις που αυτή έχει, είναι απαραίτητη η αξιολόγηση και ο σχεδιασμός της μετάβασης (Patton & Kim, 2016). Σύμφωνα με τον Νόμο για την Εκπαίδευση των Ατόμων με Αναπηρίες του 2004 (Individuals with Disabilities Education Act – IDEA) ο σχεδιασμός μετάβασης ξεκινά στην ηλικία των 16 ετών στα πλαίσια του Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΕΠ). Βασίζεται στις ανάγκες του κάθε μαθητή και λαμβάνοντας υπόψη τα ενδιαφέροντα του στοχεύει τόσο στην ακαδημαϊκή όσο και στη λειτουργική επιτυχία τους ώστε να καταφέρουν να μεταβούν από το σχολείο στις εξωσχολικές δραστηριότητες, έπειτα στην μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση και ύστερα στην ανεξάρτητη διαβίωση και την εργασιακή απασχόληση (Snell-Rood et al., 2020). Για την κατάκτηση των δεξιοτήτων μετάβασης είναι απαραίτητη η συμπερίληψη υπηρεσιών όπως, η φυσιοθεραπεία ή εργοθεραπεία, η λογοθεραπεία και οι υπηρεσίες συμβουλευτικής και αποκατάστασης με σκοπό την συλλογική υποστήριξη του μαθητή για την επίτευξη των στόχων του (Wehman et al., 2020).

Ωστόσο, κατά τον σχεδιασμό της μετάβασης, παραδείγματος χάριν για άτομα με μαθησιακές δυσκολίες, προκύπτουν αρκετά προβλήματα, καθώς τα προγράμματα είτε επικεντρώνονται σε άτομα με πιο σοβαρές γνωστικές ή/και κινητικές δυσκολίες είτε δεν ξεκινούν πριν την ηλικία των 14 ετών ακόμη και αν αυτό κριθεί απαραίτητο (Cummings et al., 2000). Αποτέλεσμα αυτού είναι η δυσκολία προσαρμογής των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες στην δευτεροβάθμια και έπειτα στη μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση. Συνήθως, δίνεται μεγαλύτερη βαρύτητα σε άτομα με κινητικές αναπηρίες ή νοητική υστέρηση όσον αφορά τα προγράμματα μετάβασης και την επαγγελματική τους αποκατάσταση (Cummings et al., 2000). Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες συχνά παρουσιάζουν δυσκολίες στις δεξιότητες οργάνωσης, αδυναμία να εστιάσουν την προσοχή τους για το απαιτούμενο χρονικό διάστημα μιας εργασίας, ελλείμματα στην πρόσληψη και κατανόηση του προφορικού λόγου, δυσκολία στην επεξεργασία του γραπτού λόγου και συχνά περιορισμένες κοινωνικές δεξιότητες.  Λόγω  των  παραπάνω  δυσκολιών  το  28%-56%  των  μαθητών  με μαθησιακές δυσκολίες είναι πιθανό να εγκαταλείψει το σχολικό περιβάλλον ή τις σπουδές του (Cummings et al., 2000).

Σύμφωνα με τους Patton και Kim (2016) η συμβολή του ίδιου του μαθητή, του σχολείου αλλά και της οικογένειας οδηγούν σε μια ολοκληρωμένη και επιτυχημένη μετάβαση. Καθένας έχει ένα σημαντικό και αναντικατάστατο ρόλο ώστε το άτομο με αναπηρία να υποστηριχτεί συνολικά και να πετύχει τους στόχους του (Morgan & Riesen, 2016). Για την ομαλή συνεργασία του τριπτύχου οικογένεια- μαθητής-σχολείο, οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής οφείλουν να καλλιεργήσουν, όσο νωρίτερα γίνεται, ένα κλίμα συνεργασίας και εμπιστοσύνης μεταξύ των τριών ώστε να εστιάσουν στον αυτοπροσδιορισμό και την αυτονομία του μαθητή με σκοπό ο ίδιος να είναι σε θέση να εκφράσει τις επιθυμίες-προτιμήσεις του αξιολογώντας πρωτίστως τις δυνατότητες του σύμφωνα με την αναπηρία του (Carter, et. al., 2006)

Ο σχεδιασμός της μετάβασης πρέπει να είναι ρεαλιστικός και να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του μαθητή, τις δυνατότητες του αλλά και στα ενδιαφέροντά του. Ο σχεδιασμός της μετάβασης χαρακτηρίζεται κρίσιμος από τους συγγραφείς καθώς βοηθά στην ομαλή ένταξη του ατόμου στο κοινωνικό σύνολο ύστερα από το πέρας της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Powers et al., 2008). Για τον σχεδιασμό της μετάβασης πρωταρχικό μέλημα πρέπει να είναι ο καθορισμός των προσωπικών στόχων του μαθητή για την μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση (Powers et al., 2008). Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση ενός προγράμματος μετάβασης ενισχύει τις δεξιότητες αυτονομίας του ατόμου αυξάνοντας την αυτοεκτίμηση του και τον προετοιμάζει για την ένταξή του στην μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση ή την αγορά εργασίας. Με την έλλειψη ενός οργανωμένου προγράμματος τα άτομα με αναπηρίες έχουν μεγάλες πιθανότητες κοινωνικής απομόνωσης και χαμηλής αυτοεκτίμησης (Patton & Kim 2016).

Για τον σχεδιασμό της μετάβασης η διεθνής βιβλιογραφία θέτει ορισμένα στάδια ως βασικά, όπως η αξιολόγηση της μετάβασης, η ανάπτυξη εξατομικευμένων προγραμμάτων και η απόδοση (Sitlington et al., 1997). Όσον αφορά το πρώτο στάδιο, η αξιολόγηση της μετάβασης, σύμφωνα με το Συμβούλιο για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες (Council for Exceptional Children) ορίζεται ως η αδιάκοπη διαδικασία κατά την οποία συλλέγονται δεδομένα σχετικά με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του κάθε μαθητή με αναπηρία, τα οποία συσχετίζονται με τις απαιτήσεις του επιθυμητού μελλοντικού περιβάλλοντος διαβίωσης και εργασίας (Sitlington et al., 1997).

Για την πραγματοποίηση της μετάβασης η αξιολόγηση είναι απαραίτητη και προπαντός προσαρμοσμένη στην ηλικία του μαθητή. Έτσι, δημιουργείται η βάση πάνω στην οποία προσδιορίζονται οι στόχοι του για την μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση και την ενήλικη ζωή του γενικά (Neubert & Leconte, 2013). Σύμφωνα με τα στοιχεία που συγκεντρώνονται από την αξιολόγηση, καθορίζονται οι στόχοι του Εξατομικευμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΕΠ) και επιλέγονται οι διάφορες υπηρεσίες που πιθανόν χρειαστεί να συμπεριληφθούν (Sitlington et al., 1997).

Αναφορικά με το δεύτερο στάδιο, τα εξατομικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα, περιλαμβάνουν μετρήσιμους στόχους για την μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση βασισμένοι στην αξιολόγηση που έχει προηγηθεί και στην ηλικία του μαθητή. Οι στόχοι πρέπει να αφορούν τόσο την εκπαίδευση όσο και την επαγγελματική αποκατάσταση και ανεξάρτητη διαβίωση του μαθητή (Wehman, 2013b). Σύμφωνα με τους Sanderson και Goldman (2020) αλλά και τους Webster και McMahan Queen (2013), η συμμετοχή του μαθητή στη δημιουργία του ΕΕΠ του δίνει την δυνατότητα να αναγνωρίσει και να διαχειριστεί τους λειτουργικούς περιορισμούς λόγω της αναπηρίας του αποκτώντας το αίσθημα της ανεξαρτησίας. Επιπλέον, ενισχύει τις δεξιότητες αυτοπροσδιορισμού και αυτοσυνηγορίας με αποτέλεσμα να αυξάνονται οι πιθανότητες εύρεσης μιας αμειβόμενης εργασίας στο μέλλον.

Έρευνα των Powers και των συνεργατών του το 2001 ανάμεσα σε 43 μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αποδεικνύει την αναγκαιότητα συμμετοχής των ίδιων των μαθητών στον σχεδιασμό της μετάβασης. Με τη χρήση του μοντέλου «TAKE CHARGE For the Future» ενισχύθηκε η ευαισθητοποίηση σχετικά με τον σχεδιασμό της μετάβασης καθώς και η συμμετοχή των νέων σε δραστηριότητες του σχεδιασμού. Φάνηκε μάλιστα πως οι μαθητές που δεν λαμβάνουν συστηματική παρέμβαση όσον αφορά τη ενεργή συμμετοχή τους στον σχεδιασμό της μετάβασης στέκονται παθητικοί απέναντι στις συζητήσεις του σχεδιασμού. Αντίθετα, οι μαθητές που συμμετέχουν ενεργά στον σχεδιασμό είναι σε θέση να συμμετέχουν και ορισμένες φορές ελέγχουν τον διάλογο αναφορικά με το μέλλον τους καθώς είναι πιο υπεύθυνοι και κατασταλαγμένοι. Φυσικά, η συνεργασία και η επικοινωνία της οικογένειας και των εκπαιδευτικών που έχουν αναλάβει τη μετάβαση του κάθε μαθητή είναι υψίστης σημασίας αφού οι μαθητές ωφελούνται από αυτή τη διαδικασία μακροπρόθεσμα καθώς υποστηρίζονται συνολικά από τα δυο σημαντικά περιβάλλοντα.

Σε έρευνα των Powers και των συνεργατών του (2005) στις Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής ανάμεσα σε 399 ΕΕΠ που εξετάστηκαν, το 63,1% είχε περιορισμένη περιγραφή των στόχων, το 32,6% είχε σχετικά επαρκή περιγραφή και μόνο το 4,2% αξιολογήθηκε ως λεπτομερές. Οι στόχοι που περιγράφηκαν με περισσότερη λεπτομέρεια αφορούσαν τους τομείς της μετακίνησης και της συμμετοχής στις κοινωνικές εκδηλώσεις με ποσοστό 48,1% και 46,5% αντίστοιχα. Ενώ η εύρεση κατοικίας ήταν στο 6,4% των συνολικών στόχων. Ωστόσο, για την επίτευξη του 21,9% των στόχων του προγράμματος ο κάθε μαθητής ήταν ο μόνος που πραγματοποιούσε τα βήματα των στόχων του ενώ το προσωπικό επαγγελματικής αποκατάστασης πραγματοποιούσε λιγότερο από το 1% (Powers et al., 2005).

Τέλος, όσον αφορά το τρίτο στάδιο, την περίληψη απόδοσης (Summary of Performance – SOP), κάθε εκπαιδευτικό ίδρυμα, σύμφωνα με το IDEA (2004), πρέπει να παρέχει στους μαθητές με αναπηρίες στο τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ένα έγγραφο το οποίο θα περιλαμβάνει τόσο τις ακαδημαϊκές όσο και τις λειτουργικές τους δεξιότητες καθώς και προτάσεις ενίσχυσης των μαθητών με σκοπό την κατάκτηση των μεταδευτεροβάθμιων στόχων τους. Για την έκδοση του παραπάνω εγγράφου είναι απαραίτητη η χρήση προκαθορισμένης φόρμας, η καταγραφή πληροφοριών που έχουν συλλεχθεί κατά τη φοίτηση του μαθητή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και η συμμετοχή των ίδιων των μαθητών κατά τη διάρκεια όλης της διαδικασίας (McCormack Richter & Mazzotti, 2011). Ένα επαρκώς αναπτυγμένο SOP είναι ένα μέσο το οποίο βοηθά στη μείωση της απόκλισης των στόχων- επιθυμιών του μαθητή με αναπηρία (τι θέλει να κάνει στο μέλλον, ποιοι είναι οι στόχοι του) με την ισχύουσα κατάσταση (τι ισχύει στην πραγματικότητα). Επιπλέον, το SOP μπορεί μελλοντικά να χρησιμοποιηθεί από τα ίδια τα άτομα με αναπηρία ώστε να έχουν πρόσβαση σε υπηρεσίες μεταδευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ενισχύοντας έτσι την πιθανότητα επιτυχίας στην ενήλικη ζωή τους (McCormack Richter & Mazzotti, 2011).

Αναγκαία λοιπόν προϋπόθεση για την ανάπτυξη ενός εξατομικευμένου προγράμματος μετάβασης φαίνεται να είναι η επαρκής κατάρτιση των εκπαιδευτικών που θα το αναλάβουν. Οι γνώσεις και οι δεξιότητες των εκπαιδευτικών καθορίζουν, σε μεγάλο βαθμό, την επιτυχία της μετάβασης. Η έλλειψη του σχεδιασμού μετάβασης και συνεπώς η ελλιπής κατάκτηση των απαιτούμενων δεξιοτήτων μπορεί να οδηγήσει στον κοινωνικό αποκλεισμό των ατόμων με αναπηρία, σε υψηλότερα ποσοστά ανεργίας και σε μια ζωή χαμηλής ποιότητας (Wehman, 2013b).