Δεξιότητες μετάβασης των ατόμων με αναπηρία – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Μπαρκλέση Ναταλίας – ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Π.Μ.Σ «Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση» – Μέρος 4ο

1.2.      Δεξιότητες μετάβασης

Οι μαθητές με αναπηρίες κατά την μετάβαση τους από την εφηβική στην ενήλικη ζωή δέχονται πολλές αλλαγές στην προσωπική και κοινωνική τους ζωή. Για την επιτυχή μετάβαση είναι απαραίτητες ορισμένες δεξιότητες, οι δεξιότητες μετάβασης (Patton & Kim, 2016). Οι δεξιότητες μετάβασης αποτελούνται από ένα σύνολο ικανοτήτων αλλά και γνώσεων που κάθε άτομο πρέπει να έχει κατακτήσει ώστε να επιτευχθεί η ομαλή μετάβαση στους διάφορους τομείς της ενήλικης ζωής όπως η μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση, η επαγγελματική ζωή, η ανεξάρτητη διαβίωση και η ενεργή συμμετοχή του σε κοινωνικές δραστηριότητες (Patton & Kim, 2016). Οι δεξιότητες που πρέπει να έχουν κατακτηθεί επαρκώς ώστε να μπορέσουν να μεταβούν στην ενήλικη ζωή είναι πολυάριθμες, ωστόσο, παρακάτω παρατίθενται τρεις κατηγορίες δεξιοτήτων μετάβασης οι οποίες, μεταξύ άλλων, θεωρούνται κρίσιμες από τους Bakken και Obiakor (2008). Αυτές οι δεξιότητες είναι οι εξής:

• οι δεξιότητες ανεξάρτητης διαβίωσης,
• οι κοινωνικές δεξιότητες και
• οι δεξιότητες εργασίας.

Σύμφωνα με τη Repetto (2003) οι δεξιότητες ανεξάρτητης διαβίωσης αφορούν τις δεξιότητες: α) αυτοπροσδιορισμού, β) ακαδημαϊκής επίδοσης, γ) οικονομικής διαχείρισης και δ) αυτοφροντίδας. Πιο συγκεκριμένα, οι δεξιότητες αυτοπροσδιορισμού αφορούν την ικανότητα του ατόμου να εκφράζει τις ανάγκες αλλά και τις επιθυμίες του, να αποφασίζει ο ίδιος για τις πράξεις του, να τις εκτελεί, να αξιολογεί τα αποτελέσματα τους και κατά περιπτώσεις να τα βελτιώνει εάν αυτό είναι απαραίτητο (Lindsay & Varahra, 2021). Συχνά τα άτομα με αναπηρία αντιμετωπίζουν δυσκολίες ως προς την ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού λόγω των περιορισμένων ευκαιριών που τους παρέχονται αλλά και των χαμηλών προσδοκιών των γύρω τους (Lindsay & Varahra, 2021).

Ένα τεκμηριωμένο μοντέλο διδασκαλίας για την ενίσχυση των δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού είναι το «Self-Determined Learning Model of Instruction». Σύμφωνα με τους Palmer et al. (2004), το συγκεκριμένο μοντέλο παρέχει την δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής να διδάσκουν στους μαθητές πώς να θέτουν οι ίδιοι στόχους, να δημιουργούν σχέδια δράσης με σκοπό να πραγματοποιήσουν τους στόχους τους αλλά και να αυτοαξιολογούνται σχετικά με την πρόοδο της επίτευξης αυτών.

Οι παραπάνω δεξιότητες είναι απαραίτητες για μια ζωή υψηλής ποιότητας καθώς οι  νέοι  με  αναπηρίες,  αναπτύσσουν  συμπεριφορές  που  τους  βοηθούν  να αντιμετωπίσουν δύσκολες καταστάσεις που μπορεί να προκύψουν και μπορούν με αυτόν τον τρόπο να συμμετέχουν σε κοινωνικές καταστάσεις σχεδόν ανεξάρτητα, ειδάλλως η ελλιπής ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού επιτρέπει σε τρίτους να έχουν τον έλεγχο της ζωής τους (Lindsay & Varahra, 2021· Repetto, 2003).

Αναφορικά με τις ακαδημαϊκές δεξιότητες η Repetto (2003) και η Cannella- Malone και οι συνεργάτες της (2019), τις χαρακτηρίζουν αναγκαίες για την είσοδο των μαθητών στην μεταδετεροβάθμια εκπαίδευση καθώς περιλαμβάνουν τις ικανότητες γραμματισμού και αριθμητικής και τους εξασφαλίζει και μια ασφαλή μετακίνηση καθώς θα μπορούν να αποκωδικοποιήσουν τα σήματα κυκλοφορίας και ένδειξης κινδύνου στο δρόμο. Οι ακαδημαϊκές δεξιότητες αφορούν την ικανότητα ανάγνωσης και γραφής, την εκτέλεση τουλάχιστον βασικών αριθμητικών πράξεων- υπολογισμών καθώς και τις δεξιότητες πληροφορικής προσφέροντας έτσι στους νέους με αναπηρίες μια βελτιωμένη και ποιοτική ενήλικη ζωή (Repetto, 2003). Με την ενίσχυση των ακαδημαϊκών δεξιοτήτων τους, οι νέοι θα είναι σε θέση να διαβάσουν τις εργασίες τους, να συμπληρώσουν αιτήσεις για επιδόματα ή κάποια θέση εργασίας ακόμη και να επιλέξουν μια ταινία που επιθυμούν να παρακολουθήσουν (Repetto, 2003).

Όσον αφορά τις δεξιότητες οικονομικής διαχείρισης, κατά την Lara-Rubio και τους συνεργάτες της (2024) ) λιγότερο από το 1% των ατόμων με αναπηρίες έχει πρόσβαση σε χρηματοοικονομικές υπηρεσίες και υπηρεσίες τραπεζικής πίστωσης. Η πρόσβαση των ατόμων με αναπηρίες στις τραπεζικές υπηρεσίες θεωρείται θεμέλιο για την ανάπτυξη ίσων κοινωνικών ευκαιριών όπως ορίζει η Ατζέντα του 2030 για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη. Η έλλειψη δεξιοτήτων οικονομικής διαχείρισης μπορεί να αποβεί επιζήμια για την ποιότητα ζωής των νέων με αναπηρίες. Στις βασικές δεξιότητες οικονομικής διαχείρισης περιλαμβάνεται η εκμάθηση σύγκρισης των τιμών της αγοράς με σκοπό να μπορούν να διαχειριστούν τα οικονομικά τους όταν πρόκειται για την αγορά π.χ. ενός αυτοκινήτου ή την πληρωμή του ενοικίου τους (Lara-Rubio et al., 2024). Με περιορισμένες τις παραπάνω δεξιότητες τα άτομα με αναπηρίες κινδυνεύουν να βρεθούν χρεωμένοι και με μια ζωή χαμηλής ποιότητας στα όρια τη φτώχειας (Repetto, 2003).

Οι δεξιότητες αυτοφροντίδας, δηλαδή η ανεξαρτησία γύρω από τις βασικές καθημερινές δραστηριότητες όπως το λούσιμο, η χρήση της τουαλέτας, η προσωπική υγιεινή και η σίτιση αναπτύσσονται πλήρως έως τα πρώτα επτά έτη ζωής του παιδιού. Επιπλέον, καθημερινές δραστηριότητες είναι η λήψη φαρμάκων, η άσκηση, το πλύσιμο των ρούχων αλλά και τα ψώνια από το σούπερ μάρκετ (Repetto, 2003· Öhrvall et al., 2010). Στην περίπτωση που η αδρή ή/και η λεπτή κινητικότητα έχουν εξασθενημένη λειτουργικότητα τότε η κατάκτηση των δεξιοτήτων αυτοφροντίδας και συνεπώς η ανεξαρτησία στις βασικές καθημερινές δραστηριότητες περιορίζεται. Παραδείγματος χάριν, νέοι με εγκεφαλική παράλυση εμφανίζουν χαμηλά ποσοστά στις δεξιότητες αυτοφροντίδας. Σε έρευνα της Öhrvall και των συνεργατών της (2010) φάνηκε πως η κατάκτηση των δεξιοτήτων αυτοφροντίδας συνδέεται με τα επίπεδα λειτουργικής κινητικότητας. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν πως παιδιά τυπικής ανάπτυξης κατακτούν τις δεξιότητες αυτοφροντίδας έως την ηλικία των 6 ετών και 6 μηνών, ενώ παιδιά με εγκεφαλική παράλυση κατακτούν σχετικά υψηλά ποσοστά επιτυχίας στις ίδιες δεξιότητες στην ηλικία των 9-12 ετών λόγω λειτουργικών περιορισμών.

Οι ισχυρές κοινωνικές δεξιότητες, μόνο θετική επίδραση μπορούν να έχουν στη διαδικασία της μετάβασης. Οι κοινωνικές δεξιότητες αποτελούνται από παρατηρήσιμες και μετρήσιμες συμπεριφορές, κοινωνικά αποδεκτές, οι οποίες βοηθούν την αλληλεπίδραση των ατόμων με αναπηρία με τρίτους και ενισχύουν την ανεξαρτησία και την αποδοχή του ατόμου από την κοινωνία, καθώς και την ποιότητα ζωής του (Gresham, 1998· Bielecki & Swender, 2004).

Ορισμένες από τις κοινωνικές δεξιότητες που πρέπει να κατακτήσουν οι νέοι με αναπηρία είναι οι καλές διαπροσωπικές σχέσεις και συμπεριφορές, οι δεξιότητες ακρόασης και απάντησης για μια επιτυχημένη συζήτηση, οι δεξιότητες μη λεκτικής επικοινωνίας καθώς και η συνεργασία με τρίτους (Bielecki & Swender, 2004). Ωστόσο, οι κοινωνικές δεξιότητες είναι συνδεδεμένες-εξαρτημένες από το χώρο και τον χρόνο, καθώς σε διαφορετικές καταστάσεις είναι απαραίτητες διαφορετικές δεξιότητες (Bielecki & Swender, 2004). Οι επαρκώς αναπτυγμένες κοινωνικές δεξιότητες των νέων με αναπηρία, προάγουν τις καλές και ισχυρές σχέσεις με τους συνομηλίκους, ενισχύουν τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις και οικοδομούν υγιείς σχέσεις με την οικογένεια (Bremer & Smith, 2004).

Οι κοινωνικές δεξιότητες μπορούν να ενισχυθούν στα πλαίσια των σχολικών μαθημάτων με αποτέλεσμα να προσφέρουν μια επιτυχημένη και ομαλή κοινωνική αλληλεπίδραση στο μικρόκοσμο της τάξης ώστε οι νέοι να είναι έτοιμοι όταν ολοκληρώσουν τον κύκλο σπουδών τους στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Bielecki & Swender, 2004). Για την εκμάθηση των κοινωνικών δεξιοτήτων στο σχολικό περιβάλλον κύριο ρόλο έχει το «παιχνίδι ρόλων». Τα παιχνίδια ρόλων χρησιμοποιούνται ως τεχνικές προσέλκυσης του ενδιαφέροντος των μαθητών. Μέσα από το παιχνίδι δημιουργούνται κίνητρα και αναδεικνύεται η ιδέα του «παίζω για να μάθω» η οποία συνεπάγεται της πεποίθησης πως η μάθηση έρχεται μέσα από το παιχνίδι. Κάθε φορά που θα μπει ένας μαθητής στο ρόλο μιας κατάστασης εξασκεί και μια δεξιότητα η οποία χρειάζεται ενίσχυση (Bremer & Smith, 2004·Fleer, 2018).

Σε έρευνα της Morgan και των συνεργατών της το 2014 που πραγματοποίησαν στην Φλόριντα των Η.Π.Α με 28 συμμετέχοντες με αυτισμό. Με τη χρήση του ISC στόχευαν στην ενίσχυση των κοινωνικών δεξιοτήτων με σκοπό την εύρεση εργασίας. Στηρίχθηκαν σε παιχνίδια ρόλων καθώς και μικρές συζητήσεις με τη χρήση λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας. Τα αποτελέσματα της έρευνας απέδειξαν πως μετά από αυτές τις πρακτικές οι κοινωνικές δεξιότητες των συμμετεχόντων ενισχύθηκαν. Επιπλέον, σύμφωνα με τους Bremer και Smith (2004) οι σύντομες συζητήσεις χαιρετισμού-αποχαιρετισμού π.χ «Καλημέρα», «Τι κάνεις;», «Καλά», «Αντίο», η μετέπειτα εξέλιξη της συζήτησης με προσωπικές εμπειρίες π.χ. «Εσύ πως είσαι;»,

«Πως πέρασες χθες;» και η συμμετοχή σε παιχνίδια ρόλων με σκοπό την αλληλεπίδραση συμβάλλουν στην ενίσχυση των κοινωνικών δεξιοτήτων των νέων με αναπηρία.

Τέλος, η κατάκτηση των δεξιοτήτων εργασίας είναι ζωτικής σημασίας για την μετάβαση των νέων με αναπηρία στην ενήλικη ζωή. Στο Άρθρο 27 της «Σύμβασης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία», η ένταξη και απασχόληση των ατόμων με αναπηρίες στον εργασιακό κόσμο ορίζεται ως αναφαίρετο δικαίωμα τους. Τα εργασιακά περιβάλλοντα οφείλουν να είναι ανοικτά και προσβάσιμα για τα άτομα με αναπηρία χωρίς διακρίσεις σε βάρος τους. Ωστόσο, παρά τις Συμβάσεις και τις νομοθεσίες που θεσπίζει κάθε κράτος οι μελέτες φανερώνουν πως τα άτομα με αναπηρία έχουν τη μικρότερη συμμετοχή στον εργασιακό τομέα συγκριτικά με τα άτομα χωρίς αναπηρίες και ειδικά στην Ελλάδα η εργασιακή απασχόληση των ατόμων με αναπηρία είναι περιορισμένη καθώς φαίνεται να συγκεντρώνουν τα μεγαλύτερα ποσοστά ανεργίας, με αποτέλεσμα να έχουν χαμηλό εισόδημα και μια χαμηλής ποιότητας ζωή (Engelbrecht, et al., 2017· Wehman, 2020·Rachanioti et al., 2021).

Είναι προφανές πως η κατάκτηση των δεξιοτήτων που σχετίζονται με την εργασιακή απασχόληση είναι υψίστης σημασίας. Απαραίτητο στοιχείο μιας επιτυχημένης μετάβασης στην ενήλικη ζωή και την εργασιακή απασχόληση είναι η επαγγελματική εμπειρία. Τα επαγγελματικά προγράμματα πραγματοποιούνται κατά την μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση και προσφέρουν ανάλογες εμπειρίες με σκοπό να προσφέρουν γνώσεις και τεχνικές δεξιότητες ώστε οι νέοι να μπορούν να τα εφαρμόσουν στα μελλοντικά εργασιακά τους περιβάλλοντα (Carter et al., 2011). Οι δεξιότητες που πρέπει να ενισχυθούν μέσω των επαγγελματικών προγραμμάτων, ώστε οι νέοι με αναπηρία να έχουν μια επιτυχημένη μετάβαση από τη σχολική ζωή στην εργασιακή, είναι οι δεξιότητες στη λήψη αποφάσεων, η αυτοαξιολόγηση καθώς και οι δεξιότητες προσαρμογής στις νέες καταστάσεις (Wehman, 2020).

Σύμφωνα με το Canadian Centre on Disability Studies (2004) η είσοδος των νέων με αναπηρία στη μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση, η επιμονή, η ευελιξία, η ανεξάρτητη διαβίωση, οι ενισχυμένες κοινωνικές δεξιότητες καθώς και η υποστήριξη από την οικογένεια και τις αντίστοιχες υπηρεσίες συμβάλλουν στην είσοδο των νέων με αναπηρία στον εργασιακό κόσμο (Alnahdi, 2016). Παρά την αναγκαιότητα κατάκτησης των προαναφερθέντων δεξιοτήτων, η υπερπροστατευτική συμπεριφορά των γονιών προς τα παιδιά τους με αναπηρία, είναι συχνό φαινόμενο και δυσκολεύει με αυτό τον τρόπο την ανεξαρτητοποίησή τους (Chronopoulou, 2024). Έτσι, ο σχεδιασμός μεταβάσεων για μαθητές με αναπηρία ενώ κρίνεται απαραίτητος, φαντάζει μια δύσκολη και ατέρμονη διαδικασία τόσο για τους ίδιους τους μαθητές όσο και για τις οικογένειές τους (Lo & Bui, 2020). Ωστόσο, η διαδικασία της διδασκαλίας των δεξιοτήτων μετάβασης για τους νέους με αναπηρίες όταν ξεκινήσει δεν πρέπει να περιορίζεται. Οι δεξιότητες μετάβασης μπορούν να διδάσκονται- ενισχύονται είτε στο σχολικό περιβάλλον, είτε στο σπίτι είτε ακόμη και στον χώρο εργασίας από άτομα που σέβονται, εκτιμούν και πιστεύουν στις δυνατότητες του νέου με αναπηρία (Repetto, 2003).