Από τον Αποκλεισμό στην Ένταξη: Εκπαίδευση, Αναπηρία και Βιοηθική στον 21ο αιώνα – ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ της ΦΩΚΙΑΝΟΥ ΧΡΙΣΤΙΝΑΣ – ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ, Π.Μ.Σ. ΒΙΟΗΘΙΚΗΣ – Μέρος 34ο
5.4 Η σπουδαιότητα και η συμβολή της Βιοηθικής στη Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Η αλλαγή που πραγματοποιήθηκε στα εκπαιδευτικά προγράμματα σπουδών αναφορικά με την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και των αναλυτικών δεξιοτήτων, όπως παρουσιάστηκε τη δεκαετία του 1990 και στις αρχές του 2000, συντέλεσε στην αύξηση του ενδιαφέροντος των εκπαιδευτικών για τη βιοηθική και τη διδασκαλία της. Την περίοδο εκείνη πραγματοποιηθήκαν σημαντικές δράσεις για την είσοδο της βιοηθικής σε Γυμνάσια και Λύκεια σε αρκετές χώρες, όπως οι Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής, η Ιαπωνία, η Αυστραλία, η Σιγκαπούρη κ.α (Macer, 2004). Το τελευταίο διάστημα έχει αναγνωριστεί η σπουδαιότητα εκμάθησης κάποιων απλοϊκών εννοιών της βιοηθικής από τις τάξεις του δημοτικού. Η συνθήκη αυτή δεν αποσκοπεί στην διδασκαλία της βιοηθικής ως μάθημα στη γενική εκπαίδευση αλλά σε μια εκπαίδευση των παιδιών και των εφήβων σε ένα πιο ολιστικό, ανθρωπιστικό και κριτικό πλαίσιο. Η UNESCO τονίζει ότι στη σημερινή εποχή οι νέοι έχουν απομακρυνθεί από το φυσικό περιβάλλον και επισημαίνεται η ανάγκη επανασύνδεσης. Ωστόσο, έχει αρχίσει η διδασκαλία κάποιων περιβαλλοντολογικών ηθικών αρχών στις σχολικές μονάδες του Δημοτικού (Macer, 2000).
Σύμφωνα και με βιβλιογραφικές αναφορές, υπάρχουν αρκετά οφέλη από τη διδασκαλία της βιοηθικής στην εκπαίδευση, τόσο στη Πρωτοβάθμια όσο και στη Δευτεροβάθμια. Αρχικά, η βιοηθική είναι αλληλένδετη με την ίδια την επιστήμη. Τα παιδιά και οι έφηβοι στη σύγχρονη κοινωνία, κατά τη διάρκεια της σχολικής τους ζωής αλλά και κατά την ενηλικίωση τους, έρχονται σε επαφή με τα επιτεύγματα της τεχνολογίας. Έτσι, κρίνεται απαραίτητο ένα επίπεδο επιστημονικών γνώσεων και δεξιοτήτων για την αντιμετώπιση των αρνητικών εξελίξεων της επιστήμης, έχοντας γνώση των κοινωνικών και ηθικών συνεπειών. Μ’ αυτό τον τρόπο θα έχουν τη δυνατότητα συμμετοχής σε έναν ανοιχτό διάλογο μεταξύ των ατόμων, που είναι υπεύθυνοι για την χάραξη της πολιτικής και τους υπόλοιπους πολίτες, ώστε να οδηγούνται σε σωστές προσωπικές αποφάσεις (Bishop & Szobota, 2015).
Παράλληλα, η ένταξη της βιοηθικής στην εκπαίδευση βοηθάει και στον εντοπισμό των ενδιαφερόντων και των προσωπικών επιθυμιών των μαθητών. Πιο συγκεκριμένα, τίθεται το ερώτημα τι θα επιθυμούσαν οι μαθητές να διδάσκονται αναφορικά με τα μαθήματα της επιστήμης. Σε ένα πιο γενικό πλαίσιο οι μαθητές με την είσοδο τους στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση έχουν υψηλές προσδοκίες και θετική στάση προς τις θετικές επιστήμες. Παρόλο αυτά τα τελευταία χρόνια παρουσιάζεται μια μείωση τους ενδιαφέροντος στις βιομηχανικές χώρες (Rose project, 2009). Αιτία αυτής της μείωσης ενδιαφέροντος θα μπορούσε να θεωρηθεί το γεγονός ότι οι επιστημονικές γνώσεις δεν είχαν άμεση συνάφεια με τα ενδιαφέροντα των μαθητών (Obsorne & Colins, 2000; Reiss, 2010). Η συνάφεια στον κόσμο των μαθητών μπορεί να λαμβάνει πολλές μορφές. Παρόλο που διδάσκονται πώς λειτουργεί η επιστήμη, συχνά νιώθουν ότι απουσιάζει το ηθικό πλαίσιο και η συζήτηση για τις συνέπειες της επιστήμης στη ζωή τους (Rose project, 2009). Επιπροσθέτως, μέσω της βιοηθικής τα μαθήματα καθίστανται πιο ενδιαφέροντα και ελκυστικά, καθώς γίνεται σύνδεση της επιστήμης με την καθημερινότητα και τα ηθικά ζητήματα που προκύπτουν. Με τις συζητήσεις και την έρευνα καλλιεργείται η κριτική ικανότητα των παιδιών δίνοντας την δυνατότητα να αξιολογούν και να φιλτράρουν την αποκτηθείσα γνώση
Είναι απαραίτητο στο σημείο αυτό να τονιστεί πως η Δευτεροβάθμια εκπαίδευση αποτελεί κομβικό σημείο για την προσέγγιση των προαναφερθέντων ζητημάτων, καθώς κάποιοι μαθητές δεν επιθυμούν την συνέχεια των σπουδών τους στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Έτσι, στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο δίνεται η δυνατότητα να διδαχθούν για τα σοβαρά και σημαντικά ζητήματα της βιοηθικής σε ένα πιο οργανωμένο πλαίσιο (Bishop & Szobota, 2015). Ωστόσο, η εκπαίδευση της βιοηθικής δημιουργεί κάποια ζητήματα σχετικά με την ηλικιακή φάση των παιδιών που μπορούν να δεχθούν και να κατανοήσουν τη βιοηθική στην εκπαίδευση. Στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, η αναφορά της ηθικής γίνεται μέσω των μαθημάτων των Θρησκευτικών ή της Περιβαλλοντολογικής Εκπαίδευσης με τη μορφή της απλής συμβουλής ή της παρότρυνσης, διαχωρίζοντας το «καλό από το κακό», το «σωστό από το λάθος», « να μη λέμε ψέματα» κ.λπ. (Kabir & Imam, 2010).
Οι Piaget και Kohlberg, υποστηρίζουν πως η ηθική ολοκλήρωση επιτυγχάνεται μέσω μιας εξελικτικής και αναπτυξιακής διαδικασίας, καθώς όσο μεγαλώνουν τα άτομα ξεκινούν την αλληλεπίδραση τους με άλλα πρόσωπα και η ηθική μεταφέρεται σε ένα πιο προσωπικό και αυτόνομο επίπεδο σε σχέση με τους θεωρητικούς κανόνες. Με βάση την παραπάνω οπτική, η
«Αυτόνομη Ηθική» εμφανίζεται μετά την ολοκλήρωση των 10 ετών, ενώ το επίπεδο σκέψης που μπορεί να χαρακτηριστεί ως μετασυμβατικό παρουσιάζεται μετά την ολοκλήρωση των 20 ετών και μετέπειτα (Jones, et al., 2007).
Ωστόσο, η ηθική σκέψη μπορεί να παρουσιαστεί με διάφορες μορφές και σε διαφορετικές περιστάσεις (Γλυκοφρύδη & Ζαπουνίδου, 2019):
Η μετάβαση από τον εγωκεντρισμό στη συμμόρφωση κοινωνικών κανόνων σε πρώτη φάση και μετέπειτα στη τήρηση ηθικών αρχών βασισμένων στη λογική. Για παράδειγμα, ένα παιδί επιθυμεί να αποκτήσει ένα κατοικίδιο, ο κοινωνικός κανόνας αναφέρεται στη συνθήκη ότι δεν είναι ορθό η μη νόμιμη αγορά. Οι αιτιολογικές αρχές στο εν λόγω παράδειγμα σχετίζονται με το γεγονός ότι δεν είναι επιτρεπτό η αγορά μιας ράτσας, όταν παρουσιάζονται πιθανότητες να εμφανίσει συγγενείς διαταραχές εξαιτίας επιλεκτικής εκτροφής και στην περίπτωση ακόμη που η αγορά έγινε με νόμιμο τρόπο.
Από τη μετακίνηση ηθικών αρχών τοποθετημένων σε τυποποιημένα πλαίσια προς την δυνατότητα της αμφισβήτησης και την πιθανότητα να αναζητηθούν εναλλακτικά πλαίσια. Στη συγκεκριμένη περίπτωση μπορούμε να αναφερθούμε στη χρήση της πυρηνικής ενέργειας και στην αντικατάσταση της με άλλες μορφές ανανεώσιμων πηγών ενέργειας.
Η μετακίνηση διερεύνησης ηθικών θεμάτων που σχετίζονται με το «τώρα» σε μια πιο μακροχρόνια προοπτική, όπως οι επιπτώσεις της μόλυνσης του περιβάλλοντος από την εξόρυξη χρυσού.
Η διερεύνηση ηθικών θεμάτων μπορεί να αρχίζει μέσα από ένα συγκεκριμένο πλαίσιο ηθικής, όπως της συνεπειοκρατίας, και να επεκτείνεται με το συνδυασμό δύο ή περισσότερων θεωρητικών προσεγγίσεων. Εν συνεχεία, δύναται να αξιολογηθεί η χρησιμότητα των πλαισίων σε διαφορετικές περιστάσεις. Για παράδειγμα, στη περίπτωση εγκυμοσύνης που παρουσιάζεται μια σοβαρή γενετική ανωμαλία, αν παρέχεται στην εγκυμονούσα η επιλογή διακοπής της κύησης ή όχι.
Πρέπει να επισημανθεί ότι η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης στο πλαίσιο της ηθικής παρουσιάζει περισσότερες δυσχέρειες σε σύγκριση με άλλους επιστημονικούς κλάδους. Επιπλέον, η καλλιέργεια της κριτικής δεν υλοποιείται με τον ίδιο τρόπο και δεν αναπτύσσεται με τους ίδιους ρυθμούς σε όλους τους ανθρώπους. Υπάρχουν πολλοί παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν αυτή την κατάσταση σε ένα άτομο όπως το κοινωνικό περιβάλλον, το επιστημονικό ζήτημα που εξετάζει, τον σκοπό κ.α. Ειδικότερα, στους εφήβους η σκέψη τους εμφανίζει μια δυσπιστία και ακαμψία. Κάποιοι ενστερνίζονται ορισμένους ηθικούς κανόνες χωρίς να καταβάλουν μια προσπάθεια να αντιληφθούν βαθύτερα ή αν θα μπορούσε να υπάρχουν εξαιρέσεις, καθώς εγκλωβίζονται σε έναν ηθικό απολυταρχισμό. Αντιθέτως, άλλοι θεωρούν πως δεν μπορεί να αξιολογηθεί μια ηθική κρίση αν είναι ορθότερη από μια άλλη, καθώς όλα είναι σχετικά. Η ουσία όμως είναι ότι η διδασκαλία της βιοηθικής πρέπει να αποσκοπεί στην ανάπτυξη της σκέψης των ανθρώπων σε ζητήματα ηθικής (Reiss, 2011).
Μια πρωτοποριακή διδακτική διαμεσολάβηση για την είσοδο της βιοηθικής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση πραγματοποιήθηκε στη Βραζιλία το 2015. Σε πρώτη φάση σε φοιτητές και σε δεύτερη στους μαθητές της πρωτοβάθμιας με τη συμβολή των φοιτητών μετά την επιμόρφωση τους. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ονομάστηκε «Η διαδρομή του διαλόγου», ενώ ο τρόπος διδασκαλίας στηρίχθηκε στην «περιπατητική» μέθοδο του Αριστοτέλη δίνοντας πρωταγωνιστικό ρόλο στους μαθητές. Απώτερος στόχος ήταν ο προβληματισμός των μαθητών για το τι είναι σωστό, τι λάθος, τι δίκαιο και τι άδικο μέσω του διαλόγου και των συζητήσεων αλλά και να προσελκύσουν την προσοχή των μαθητών σε θέματα που σχετίζονται με τη βιοηθική, όπως η στάση μας απέναντι σε πειράματα στα ζώα και στους ανθρώπους, η χρήση των φυσικών πόρων, η στάση μας απέναντι στο φυσικό περιβάλλον, η θέση μας σε θέματα υγείας και άλλα. Τα πορίσματα της μελέτης επισήμαναν τη θετική επίδραση του διαλόγου, τη διεπιστημονική αντιμετώπιση των θεμάτων αλλά και τη δεξιότητα να ακούν την επιχειρηματολογία του άλλου, καθώς υιοθετούν αξίες και ιδανικά, αναπτύσσοντας παράλληλα και την κριτική σκέψη (Fischer, Cunha, Roth & Martins, 2017).
Δεν μπορεί να αμφισβητηθεί ότι η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης αποτελεί βασικό θεμέλιο της ανθρώπινης υπόστασης και συμβάλλει καθοριστικά στην ενδυνάμωση των ατόμων. Αυτά καλούνται να λάβουν σημαντικές αποφάσεις για την υγεία και τη ζωή τους, στηριζόμενοι σε ανθρώπινες ηθικές αξίες και ιδανικά (Solomon, Vannier, Chowning, Miller & Paget, 2016). Τα αποτελέσματα μια έρευνας στις Φιλιππίνες, αναφορικά με την εισαγωγή της βιοηθικής στα μαθήματα, μέσω της παρουσίασης βιοηθικών θεμάτων και αληθινών καταστάσεων, ανέδειξαν ότι η βιοηθική στην εκπαίδευση λειτουργεί ευεργετικά, καθώς ενισχύει την κριτική σκέψη των μαθητών και συνδράμει στην ορθή λήψη αποφάσεων. Επιπλέον, μέσω της συλλογικής εργασίας και της συνεργασίας καλυτέρευσαν οι επικοινωνιακές δεξιότητες, ενώ αναπτύχθηκε και ο σεβασμός στις απόψεις των συμμαθητών τους. Μια συνθήκη που επιβεβαιώνει ένα πρώτο βήμα στην ενδυνάμωση του ηθικού αισθήματος μέσα σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο (Gutierez, 2014).
Στο σημείο αυτό είναι απαραίτητο να διευκρινιστεί η έννοια της αξίας και η συμβολή της στις ανθρώπινες σχέσεις. Πιο συγκεκριμένα, οι αξίες αποτελούν θεμελιώδη κριτήρια σύμφωνα με τα οποία κάποιοι άνθρωποι διαμορφώνουν τις προτιμήσεις τους και αξιολογούν τους άλλους. Επιπροσθέτως, επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό τη συμπεριφορά και τις στάσεις των ατόμων. Αυτός λοιπόν είναι και ο λόγος που πρέπει να διερευνηθεί με ποιες αξίες οι μαθητές προσεγγίσουν τα κοινωνικοεπιστημονικά θέματα (Gutierez, 2014). Σύμφωνα με την έρευνα των Keskin – Samaci, Özer – Keskin & Arslan (2014) που έλαβε χώρα στα σχολεία της Τουρκίας, συστάθηκε ένας κατάλογος βιοηθικών αξιών που παρουσιάζει με ποιες ηθικές αξίες οι μαθητές λαμβάνουν αποφάσεις κατά τη διάρκεια των συζητήσεων για θέματα βιολογικής φύσεως με ηθικές εκφάνσεις όπως η κλωνοποίηση, η επιλογή φύλου, η άμβλωση, η εφαρμογή πειραματικών διαδικασιών σε ζώα κ.α. Το ελπιδοφόρο της έρευνας είναι πως τα αποτελέσματα είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικά.
Στα πλαίσια ενός άλλου ερευνητικού προγράμματος, το οποίο πραγματοποιήθηκε στην Πορτογαλία, με θέμα «Εκπαίδευση για τις Αξίες και τη Βιοηθική», συμμετείχαν μαθητές ηλικίας 14 ετών το 2010-2013. Στόχος του συγκεκριμένου προγράμματος είναι η θεμελίωση της προσωπικής ηθικής των μαθητών. Η προτροπή των μαθητών να συνομιλούν για διάφορα θέματα όπως η προστασία του περιβάλλοντος, η ισότητα των δύο φύλων, η άμβλωση, οδηγεί στην καλλιέργεια ικανοτήτων εξαιρετικής σημασίας για τη δημιουργία ολοκληρωμένων και αυτόνομων προσωπικοτήτων, τόσο ως πολίτες όσο και ως επαγγελματίες υγείας. Τα αποτελέσματα ανέδειξαν μια αύξηση του γνωστικού επιπέδου σε θέματα που σχετίζονται με τη βιοηθική αλλά και μία εξέλιξη των βασικών αξιών στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες (Nunes, Duarte & Reco, 2015).
Η βιοηθική εκπαίδευση σκοπεύει να συνδράμει τους μαθητές στην απόκτηση πολύπλευρης γνώσης σε διεπιστημονικό επίπεδο, να κατανοήσουν έννοιες βιολογικού περιεχομένου και να χρησιμοποιούν επιστημονικές γνώσεις, στηριζόμενοι σε ηθικές αρχές, όταν αντιμετωπίζουν ηθικά διλήμματα, καθώς και να προβλέπουν αλλά και να αποφεύγουν πιθανούς κινδύνους από τη λανθασμένη χρήση της τεχνολογίας. Παράλληλα, η εκπαίδευση αυτή θα εμφυσήσει στους μαθητές τον σεβασμό στη διαφορετικότητα, στα πλαίσια μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας, στην ιδιαιτερότητα αλλά και στην προστασία του οικοσυστήματος γενικότερα (Solomon, Vannier, Chowning, Miller & Paget, 2016).
