Θα θεωρούσα σκόπιμο να σταθώ για να υπενθυμίσω και να εξυμνήσω το ιδιοφυές μεγαλείο του συστήματος που επινόησε ο Λούη Μπρέιλ, πάνω σε μερικές κριτικές σκέψεις οι οποίες κρίνονται απαραίτητες από παιδαγωγική άποψη, όσον αφορά την εκμάθηση του συστήματος Μπρέιλ, και επίσης βέβαια όσον αφορά την διδασκαλία του.
Θα ήθελα να αναφερθώ εν συντομία στη σχέση που ορίζεται μεταξύ μερικών στοιχείων, από τα διάφορα που υπάρχουν, σ΄ ένα πλαίσιο εκμάθησης: από τη μια πλευρά υπάρχει το άτομο που μαθαίνει ένα περιεχόμενο ή μια δεξιότητα, σ΄ αυτή την περίπτωση το Μπρέιλ, μεταφέροντας εκεί όλο το βίωμα του. Από το άλλο μέρος υπάρχει το εξωτερικό περιβάλλον, που αποτελείται από εκείνους που ζουν κοντά στο άτομο που δεν βλέπει. Τέλος , υπάρχει η διδακτική, ή εκείνη η βασική μορφή μεσολάβησης που επιδρά σε όλες τις πτυχές της προσωπικότητας (γνωστική, συναισθηματική-διαπροσωπική και κινητική).
Αυτό το λεπτό έργο της διαμεσολάβησης έχει ανατεθεί από τη μια πλευρά στους γονείς και στην οικογένεια γενικότερα, από την άλλη στους δασκάλους, στους εκπαιδευτές, στο σχολείο.
Η προσοχή αυτού που κινείται προς αυτή την κατεύθυνση μοιράζεται σ΄ αυτoύς τους παράγοντες, τόσο πάνω σε κάθε ξεχωριστή ιδιαιτερότητα αυτών των ιδίων, όσο και πάνω στις σχέσεις αυτών μεταξύ των.
Αναφερόμενοι σε τέτοια στοιχεία συχνά οι πιο σημαντικές δυσκολίες δεν σχετίζονται με το παιδί που μαθαίνει το Μπρέιλ, στην πιο τεχνικό-διδακτική του πλευρά, αλλά στον τρόπο με τον οποίο αυτό βιώνει αυτή την εκμάθηση, ως αντανάκλαση της επιβεβαίωσης ή όχι της ταυτότητας του, του είναι του.
Δεν θα πούμε τίποτα το καινούργιο σ΄ αυτή την κατεύθυνση, εν τούτοις θα στρέψουμε την προσοχή μας και πάλι σε ορισμένα ζητήματα: σκεπτόμαστε π.χ. , πόσοι νέοι συγγραφείς της σύγχρονης παιδαγωγικής στρέφουν την προσοχή στο σχολείο ως περιβάλλον της μάθησης, ως διευρυμένο πλαίσιο, στο οποίο το τελικό αποτέλεσμα της εκπαίδευσης είναι η συνισταμένη μεταβλητών που συγκλίνουν
Εξετάζοντας την διαδικασία εκμάθησης του Μπρέιλ και του σχετικού διδακτικό-εκπαιδευτικού οδοιπορικού, είναι απαραίτητη η αναφορά στο προειρημένο περιβάλλον, στην καταλληλότητα του και στην λειτουργικότητα του.
Οι δυσκολίες εισόδου στην συναισθηματική – συγκινησιακή σφαίρα των τυφλών παιδιών, εκ μέρους των γονέων και συχνά επίσης και εκ μέρους των λειτουργών του σχολείου, αντιπροσωπεύουν ένα πρώτο μεγάλο εμπόδιο.
Σ΄ ένα πρόσφατο άρθρο της η Καλλίγκαρις (2002) βεβαιώνει: «…μόνο μια οικογένεια που αποδέχεται το παιδί της μέσα στην ιδιαιτερότητα της οπτικής αναπηρίας του, ανάμεσα σε άλλες ιδιαιτερότητες και εκείνης του να διαβάζει και να γράφει με διαφορετικό τρόπο από τον συνηθισμένο, θα μπορεί να μεγαλώσει ένα παιδί με την επιθυμία και την ευχαρίστηση να διαβάζει και να γράφει αυτόνομα».
Ασφαλώς μια τέτοια θεώρηση, με τις οφειλόμενες προσαρμογές, ισχύει ακόμη περισσότερο για τον κόσμο του σχολείου και αυτό είναι που αναμένουμε απ΄ αυτό.
Έχει εμφανιστεί δυστυχώς μια αφοπλιστική κουλτούρα της ένταξης, ευρέως διαδεδομένη, στην οποία απουσιάζει εκείνη η ευαισθησία και ικανότητα διαμεσολάβησης εκ μέρους του εξειδικευμένου εκπαιδευτικού, ενώ θα έπρεπε αυτός να λειτουργεί ως συνδετικός κρίκος με την τάξη ,.
Αυτό συμβαίνει μάλιστα την στιγμή κατά την οποία, όσον αφορά την οπτική αναπηρία και αυτό είναι το παράδοξο, η παιδαγωγική του τομέα είναι πλέον σε θέση να απαντήσει σχεδόν στο σύνολο των ερωτημάτων και να δώσει λύσεις στα προβλήματα που έχουν σχέση με την διαφοροποιημένη γραφή και ανάγνωση.
Είναι εύκολο να πέσουμε σε μια εύκολη πολεμική όσον αφορά την κατάρτιση των εκπαιδευτικών υποστήριξης, αρκεί να θυμηθούμε ότι το σύστημα Μπρέιλ, όπως οι συναφείς ειδικές προβληματικές που έχουν σχέση με την τυπολογία της αναπηρίας, δεν διδάσκονται στις σημερινές σχολές εξειδίκευσης του πανεπιστημίου. Η εκμάθηση αυτού του συστήματος παραπέμπεται στα λεγόμενα σεμινάρια υψηλής εξειδίκευσης των ογδόντα ωρών. Και γι΄ αυτούς που δεν είχαν την ευκαιρία ν΄ αποκτήσουν πείρα στην σπουδή του Μπρέιλ τι γίνεται;
Επιτρέψτε μου να εκφράσω λίγη ειρωνεία και πολύ ανησυχία με τα λόγια του Αίνειο Φλαϊανό, περισσότερο ανησυχητικά και σημαντικά από όσο θεωρείται κοινώς: «Σήμερα ακόμη και ο ηλίθιος είναι ειδικευμένος».
Και οφείλουμε να του δώσουμε πλήρως δίκαιο όταν, πάνω στο θέμα υπο συζήτηση, συμβαίνει να ακούμε ότι η απαιτούμενη σημερινή κατάρτιση δεν προβλέπει την κατάρτιση στις ειδικές γλώσσες, παρά μόνο στα σεμινάρια υψηλής κατάρτισης που έχουμε αναφέρει.
Ο Φ. Ρόκκο (2002) είναι κριτικός σχετικά με την απουσία σπουδής και εκμάθησης της χρήσης των διδακτικών βοηθημάτων για την γραφή και ανάγνωση Μπρέιλ: «Οι συνέπειες είναι αυτονόητες: τοποθετούνται στο σχολείο δάσκαλοι σχεδόν αναλφάβητοι στα ειδικά συστήματα που θα έπρεπε να διδάξουν στους τυφλούς μαθητές».
Δεν μπορούμε παρά να του αναγνωρίσουμε ότι λέει την αλήθεια όταν ο ίδιος συγγραφέας βεβαιώνει ότι στο ιταλικό σχολείο παραμένει όσον αφορά το θέμα μια κατάσταση εκκρεμότητας που δεν φαίνεται να διορθώνεται και αυτό εξ΄ αιτίας επίσης του ρόλου του δασκάλου υποστήριξης που, χωρίς δική του ευθύνη, έχει πάρει στις σχολές εξειδίκευσης γενικά μια κατάρτιση εντελώς ανεπαρκή.
Το γεγονός ότι δεν βρισκόμαστε εμπρός σε μια στείρα πολεμική, αλλά ενώπιον μιας άκρως ελλιπούς κατάρτισης του εκπαιδευτικού και καθηγητικού προσωπικού που πρόκειται να εξειδικευτεί, μας το υπενθυμίζουν όχι γενικοί προσανατολισμοί της παιδαγωγικής, και ούτε καν της τυφλό – παιδαγωγικής, αλλά πρόσφατες δικαστικές αποφάσεις.
Απέναντι σ΄ αυτή την μορφωτική και οργανωτική προετοιμασία και προ του ειδικού περιεχομένου της εκμάθησης – διδασκαλίας της ανάγνωσης και γραφής Μπρέιλ είναι ολοφάνερο ότι οι αντιδράσεις στην τάξη αυτών των ιδίων εκπαιδευτικών υποστήριξης να μοιάζουν περισσότερο με εκείνες αυτών που δεν είχαν καμία σχετική κατάρτιση, και είναι επόμενο να διαπιστώσουμε μια χαρακτηριστική αντίδραση απογοήτευσης, φόβου, στενοχώριας απέναντι σ΄ αυτό που δεν γνωρίζουν, με μια στάση φυγής αν είναι δυνατόν από τον χώρο ή ανάθεσης του έργου σε άλλους, αποφυγής των υποχρεώσεων, ψευτο-παιδαγωγικής εκλογίκευσης του μη γινομένου, ή εκείνου που έγινε ανεπαρκώς, άρνηση των δυσκολιών που συναντά και υπάρχουν.
Όχι τυχαία, πάνω σ΄ αυτή την προβληματική της κατάρτισης, επέστησαν περισσότερο την προσοχή ειδικοί και παιδαγωγοί που μελετούν και αντιμετωπίζουν τις διάφορες δυσκολίες, και θα ήθελα να υπενθυμίσω μερικές απόψεις του Βιντσέντσο Μπίτσι όσον αφορά το θέμα (1997), όταν αναφέρει ότι η βλάβη που υφίσταται ένα παιδί από την στέρηση της όρασης στην πραγματικότητα είναι τριπλό:
• Η πρώτη βλάβη προέρχεται από την απουσία της οπτικής αντίληψης με τους προσαρτώμενους κινδύνους της αδυναμίας στο να εκφράσει το γνωστικό του δυναμικό, και το σύστημα ανάγνωσης και γραφής εντάσσεται με πλήρη τίτλο σ΄ αυτό το δυναμικό.
• Η δεύτερη βλάβη προέρχεται από την απουσία ενός κατάλληλου και ήρεμου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (προφανώς γιατί δεν δημιουργήθηκε), σε θέση να αντισταθμίσει ένα σημαντικό μέρος των περιορισμών που προξένησε αυτή καθ΄ εαυτή η τυφλότητα (επίσης και εδώ το Μπρέιλ εντάσσεται με πλήρη τίτλο ως βασικό και σημαντικό συστατικό του περιβάλλοντος), Η εκπαιδευτική ακαταλληλότητα λοιπόν προκύπτει ως αιτία της δεύτερης βλάβης, ή η ίδια η δεύτερη βλάβη.
• Η τρίτη βλάβη, σοβαρή όσο η δεύτερη, προέρχεται από το γεγονός ότι συχνά το εκπαιδευτικό περιβάλλον, ανεπιτήδειο στο ειδικό, θεωρείται αφ΄ αυτού ως επιτήδειο, εκδηλώνει δηλαδή μια εικαζόμενη αρμοδιότητα.
Μια τέτοια στάση μπορεί να την αναλάβει ο ίδιος ο δάσκαλος υποστήριξης πεπεισμένος αφ΄ εαυτού, ή επίσης μπορεί να δεχτεί, αυτός ο τελευταίος, μια τεχνητή εξουσιοδότηση εκ μέρους των συναδέλφων που βλέπουν σ΄ αυτόν ένα πεπειραμένο και τον προτρέπουν να αναλάβει ένα ρόλο για τον οποίο δεν είναι καταρτισμένος.
Στην πραγματικότητα οι αντιδράσεις των δασκάλων γενικής εκπαίδευσης είναι κατά ένα μεγάλο μέρος κατανοητοί, καθ΄ όσον συχνά αυτοί βλέπουν σ΄ αυτή την γλώσσα μια υψηλή πολυπλοκότητα, ένα εσωτερικό θέμα με υψηλό περιεχόμενο γνώσης και ωστόσο τέτοιο που να απαιτεί, με την σειρά του, υψηλές ικανότητες.
Η καταγραφή αυτής της αδυναμίας προσέγγισης και λειτουργικής χρησιμοποίησης του συστήματος πηγάζει, όπως πάντα, από μια ελλειπή γνώση και από μια υποκειμενική και προληπτική ερμηνεία, καθορισμένη ουσιαστικά από μία συγκινησιακή προσέγγιση της δυσκολίας και εν απουσία διαμεσολάβησης.
Συμβαίνει μερικές φορές να διαβάζω σε άρθρα ή κείμενα ειδικής διδακτικής απόψεις γύρω από το ανώφελο της ενασχόλησης με το θέμα που αφορά την χρήση του συστήματος Μπρέιλ και καταλαβαίνω πόσο περιττή είναι στα μάτια αυτού που λειτουργεί σ΄ αυτό τον τομέα μια τέτοια συζήτηση: ή επίσης, σε πολλές περιστάσεις, συμβαίνει συχνά να ακούω ανησυχητικές τοποθετήσεις.
Ο Αντόνιο Κουατράρο και ο Ελισαίο Βεντούρα (1992) στο βιβλίο τους το Μπρέιλ: ένας άλλος τρόπος γραφής και ανάγνωσης, επιβεβαιώνουν «…συμβαίνει πολύ συχνά να παριστάμεθα σε αδικαιολόγητες καθυστερήσεις στην εισαγωγή του συστήματος της γραφής – ανάγνωσης στο σχολικό πρόγραμμα των μαθημάτων των τυφλών παιδιών, ή επίσης συμβαίνει να παρατηρείται το φαινόμενο το τυφλό παιδί, εξ΄ αιτίας βεβαίως ενός συστήματος που δεν είναι συμβατό με την όραση και κατά συνέπεια δύσκολο στη χρήση του από τους βλέποντες, να στερείται ευκαιριών για να γράφει και να διαβάζει». Οι ίδιοι συγγραφείς αναφέρουν έτσι τους πιο διαδεδομένους τρόπους συμπεριφοράς που συναντάμε συχνά όσον αφορά το θέμα μέσα στις αίθουσες: Τη χρήση του μαγνητοφώνου ακόμη και από τις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου, το να αποδίδει τις εργασίες προφορικά ή μέσα από γραπτά συμμαθητών, με την αναπόφευκτη αναφορά σε κάποιον ενήλικα που να βοηθά, το να αρκεστεί σε ακριβή προφορικά παρά σε γραπτά, το να μεταγράφεται η σκέψη του παιδιού σε βλεπόντων από ένα συμμαθητή ή από τον δάσκαλο υποστήριξης. Και συνεχίζουν: «…αυτό δημιουργεί τα αντίθετα αποτελέσματα για διάφορους λόγους, περιορίζεται έτσι η δυνατότητα αυτόνομης πρόσβασης στην γραπτή κουλτούρα με τον πιο κατάλληλο τρόπο», επί πλέον «… προσωπική πρόσβαση σε μια γραπτή πηγή σημαίνει ότι μπορεί κανείς να κάνει και χωρίς την βοήθεια ενός οποιουδήποτε ενδιάμεσου».
Σχετικά με αυτό το θέμα οι συγγραφείς αυτοί ορίζουν τις μορφές πρόσβασης στην γραπτή κουλτούρα και πληροφόρηση ταξινομώντας και διακρίνοντας αυτές σε έμμεσες (διάβασμα ακούγοντας ζωντανή φωνή, διάβασμα μέσα από μαγνητοφωνημένες κασέτες) και άμεσες (όπτακον, πληροφοριακές πηγές σε απτικό – ακουστική μορφή, ανάγνωση μέσα από το Μπρέιλ).
Ανάμεσα στις δύο επιλογές υπάρχει μια ριζική διαφορά, που όχι μόνο οδηγεί σε μια γόνιμη συζήτηση όσον αφορά την οργανική και νοητική αυτονομία, αλλά συνδέεται επίσης με τους αντιληπτικούς τρόπους απομνημόνευσης που προέρχονται από τις διάφορες περιοχές της μνήμης, του φλοιού που επιδρούν κατά τρόπο σημαντικό και διαφοροποιημένο, πάνω στην ανάπτυξη της γλώσσας όπως και επάνω στη γνωστική ανάπτυξη.
Επιπλέον, αναφέρομαι πάντα στην προσεκτική ανάλυση στο βιβλίο του Κουατράρο και Βεντούρα, είναι φανερό πως το Μπρέιλ επιτρέπει εκείνη την ελευθερία, τυπική των γραμμικών γλωσσών όπως το γραπτό, μέσα από την οποία είναι δυνατόν να σταθεί κανείς, να επαληθεύσει, να διακόψει, να σκεφτεί, να γυρίσει πίσω, να επιταχύνει την δραστηριότητα.
Όποιος θυμάται το κείμενο Όπως ένα ρομάντζο του Ντανιέλ Πέννακ (1993) δεν θα έχει βεβαίως ξεχάσει τον χάρτη του των δικαιωμάτων του αναγνώστη και τις θεωρήσεις πάνω στην αναγκαιότητα της «ευχαρίστησης» της ανάγνωσης, σαφώς μίας αυτόνομης και ελεύθερης ανάγνωσης.
Και είναι ακριβώς αυτά τα χαρακτηριστικά που προσπίπτουν πάνω στις πτυχές των κινήτρων από την μια μεριά, αλλά επίσης και επάνω στις τεχνικές πτυχές από την άλλη: Η χρήση του Μπρέιλ επιτρέπει, πράγματι, να ελέγξει κανείς αφ΄ εαυτού την ορθογραφία, την στίξη, το μήκος του κειμένου, την διαδοχική κατανομή των εννοιών, την δημιουργία χάρτη εννοιών.
Αυτό είναι αδύνατο αν ακούει κανείς ένα πρόσωπο που διαβάζει, καθ΄ όσον μία τέτοια στάση αντιπροσωπεύει ένα διαφορετικό τρόπο τοποθέτησης έναντι των εννοιών που απαντά, παθητικό κατά την πρόσληψη των πληροφοριών, πολύ πιο εξαρτημένο και τέτοιο που να καθιστά πιο εύθραυστη την μνήμη αυτού που ακούγεται.
Εξ΄ άλλου το Μπρέιλ δεν αντιπροσωπεύει μόνο ένα εργαλείο μάθησης και προσέγγισης της γνώσης, αλλά επίσης και ένα αναντικατάστατο μέσο επικοινωνίας.
Ο Καννάο και ο Μορέττι (1982) αξιολογούν την σοβαρότητα της αναπηρίας ανάλογα με την δυναμικότητα και τις δυνατότητες επικοινωνίας, θεωρώντας αυτή την σοβαρότητα τόσο μικρότερη όσο μεγαλύτερες είναι οι δυνατότητες και οι μορφές της επικοινωνίας.
Το Μπρέιλ, όσον αφορά αυτό το θέμα, τοποθετείται ως ένα τρομερό μέσο επικοινωνίας και ωστόσο ως αποτελεσματικό μέσο για μία αυθεντική σχολική ένταξη: στα γραπτά ο τυφλός μπορεί να επικοινωνήσει με τους άλλους με τον έντυπο λόγο των βλεπόντων με την μεσολάβηση της πληροφορικής, αυτοί θα μπορούσαν με την σειρά τους να επικοινωνήσουν με αυτόν μαθαίνοντας το σύστημα Μπρέιλ.
Οι δυνατότητες επικοινωνίας θα φαινόντουσαν έτσι σχεδόν πλεονάζουσες, αλλά οι διάφοροι διαλογικοί σχηματισμοί που εκθέσαμε εκφράζουν με αυτή την έννοια μία ποιοτική βελτίωση στον συγκινησιακό / συναισθηματικό πλαίσιο, και κατά συνέπεια και σ΄ αυτό των σχέσεων, της επικοινωνίας.
Η επικοινωνιακή πτυχή μπαίνει ως ουσιαστική στις σχέσεις με τους άλλους και επιδρά ριζικά πάνω στους τρόπους της σχέσης, στο κοινωνικό -συναισθηματικό πλαίσιο και στην απεικόνιση της ταυτότητας του προσώπου.
Αναπόφευκτη προκύπτει να είναι ωστόσο η σύνδεση της βλάβης που προέρχεται από μία υποτιμητική θεώρηση της σπουδαιότητας του μέσου και από μία παράλογη και απρόσμενη εφαρμογή.
Θυμίζει σχετικά με αυτό το θέμα ο Σαλμέρι (1992): «Η μέθοδος Μπρέιλ είναι γνωστή στην κουλτούρα των βλεπόντων ως το σύστημα των γραπτών για τυφλούς, και δεν υπερισχύει αντίθετα η θετική του πλευρά , κατά την οποία αντιπροσωπεύει τον προνομιακό δίαυλο, το μόνο αληθινά αποτελεσματικό, για να επιτευχθεί μία πλήρης και αυθεντική ένταξη, κοινωνική και πολιτιστική».
Είναι αλήθεια: «… Η εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης θέτει την οικογένεια και το τυφλό παιδί σε μία κατάσταση αγωνίας, που εκθέτει αναπόφευκτα την διαφορετικότητα του, που την αποκαλύπτει΄ (Κουατράρο και Βεντούρα, 1992), εδώ είναι που χρειάζεται η συχνότητα της εκπαιδευτικής επέμβασης, που συνίσταται στο να φανερώσει τις δυνατότητες της διαφορετικής επικοινωνίας ως μορφής ευφυΐας, δημιουργικότητας, απροκατάληπτου αμοιβαίου εμπλουτισμού.
Η σπουδαιότητα της χρησιμοποίησης του Μπρέιλ προσλαμβάνει έτσι μία διαφορετική σημασία, ίσως πιο πλήρη στο εσωτερικό των στρατηγικών της ένταξης.
Οι δυνατότητες του συστήματος και η εκπαιδευτική του αξία το κάνουν ώστε να γίνει αυτό, κατ΄ εξοχήν, σύμβολο της ποιότητας της ένταξης και του σεβασμού του προσώπου, του είναι του, των βαθύτερων επιθυμιών του, και όχι μόνο μία απλουστευτική απόκτηση εργαλείων.
Το Μπρέιλ δεν είναι μία επιστήμη κάθε αυτή, αλλά αντιπροσωπεύει ένα σύστημα γραφής και ανάγνωσης, είναι λοιπόν ένα ιδιαίτερο μέσο η απόκτηση του οποίου είναι πηγή γνώσης, αυτονομίας, ελευθερίας της σκέψης και της σπουδής, αισθητικής ευχαρίστησης και συλλογισμού, σημαινόμενης και σημαίνουσας επικοινωνίας, επιβεβαίωσης του ανθρώπινου είναι μέσα από την εκφραστική δυνατότητα μίας κοινής συμβολικής γλώσσας, που αναγνωρίζεται και διαβάζεται από τους άλλους ανθρώπους, βλέποντες και τυφλούς.
Μέσα σ΄ αυτές τις αναφορές δεν καθίσταται μόνο απαραίτητη η γνώση του Μπρέιλ, αλλά, και ακόμη περισσότερο, η γνώση των τρόπων εφαρμογής και διδακτικής για την διδασκαλία-εκμάθηση του συστήματος, που διαφοροποιούνται ανάλογα με το εξελικτικό στάδιο του προσώπου, με την περίοδο εμφάνισης της τυφλότητας ή επίσης αν έχει σχέση με ενδεχόμενη χρήση του συστήματος εκ μέρους ατόμων που βλέπουν.
Είναι σκόπιμο να υπενθυμίσουμε ότι η εκμάθηση του συστήματος στην σημειογραφία του και της σχετικής διδακτικής απαιτεί χρόνο, υπομονή, σταθερότητα εφαρμογής, εξάσκηση, δημιουργικότητα, διαύγεια, όπως επίσης διάφορα και σημαντικά γνωστικό – κινητικά προσόντα χωρίς τα οποία το σύστημα είναι ακρωτηριασμένο: μία καλή εκπαίδευση του χεριού, μία σωστή αναπαράσταση των χώρων, μία καλή ικανότητα κινητικού συντονισμού.
Αντιπροσωπεύουν δεξιότητες, αλλά επίσης και αντικείμενα μακράς εκπαιδευτικής περιόδου.

Μετάφραση Τουτούλης Ηλίας
Φιλολογική επιμέλεια Ρίτσα Νεντή, Ευτυχία Γεωργακοπούλου