Η ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΟΠΤΙΚΗ ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΚΑΙ Ο ΑΝΤΙΚΤΥΠΟΣ ΠΟΥ ΕΧΕΙ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΤΟΥΣ – ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της Μηλιαρέση Ερασμίας – ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ, Π.Μ.Σ. «Ειδική Αγωγή, Εκπαίδευση και Αποκατάσταση» – Μέρος 22ο

 

4.1.      Συζήτηση των ευρημάτων σε σχέση με τη θεωρία

 

Τα ευρήματα της παρούσας βιβλιογραφικής ανασκόπησης επιβεβαιώνουν τη θέση ότι η ψυχολογική ανάπτυξη και η κοινωνική ένταξη των παιδιών με οπτική αναπηρία επηρεάζονται από ένα πλέγμα ατομικών, οικογενειακών και κοινωνικών παραγόντων. Τα αποτελέσματα συζητούνται στη συνέχεια σε συνάρτηση με τα ερευνητικά ερωτήματα και τα κυρίαρχα θεωρητικά πλαίσια της διεθνούς βιβλιογραφίας.

Η παρούσα μελέτη ανέδειξε ότι τα παιδιά με οπτική αναπηρία αντιμετωπίζουν σημαντικές ψυχοκοινωνικές προκλήσεις που επηρεάζουν τόσο την ψυχική τους υγεία όσο και την κοινωνική τους ένταξη. Η σύνδεση των αποτελεσμάτων με τη θεωρία υπογραμμίζει πως η οπτική αναπηρία δεν αποτελεί μόνο ιατρικό ζήτημα, αλλά κυρίως μια σύνθετη ψυχολογική και κοινωνική εμπειρία. Σύμφωνα με τον Ishtiaq, Chaudhary, Rana και Jamil (2016), οι μαθητές με προβλήματα όρασης συχνά βιώνουν αισθήματα απομόνωσης, χαμηλή αυτοεκτίμηση και δυσκολίες στην κοινωνική αλληλεπίδραση, κάτι που επιβεβαιώνεται και από τα ευρήματά μας. Παράλληλα, οι Sowdeswari, Umamaheswari και Flower (2021) καταγράφουν ότι οι ψυχοκοινωνικές δυσκολίες εντοπίζονται ήδη από τις πρώτες σχολικές ηλικίες, οδηγώντας σε αυξημένο κίνδυνο εμφάνισης άγχους και καταθλιπτικών συμπτωμάτων. Η θεωρία του Erikson (1968) για τη διαμόρφωση ταυτότητας στην παιδική και εφηβική ηλικία βοηθά να ερμηνεύσουμε το εύρημα αυτό: όταν τα παιδιά δεν έχουν ίσες ευκαιρίες κοινωνικής συμμετοχής, δυσκολεύονται να συγκροτήσουν μια σταθερή και θετική αίσθηση εαυτού. Η εμπειρία της οπτικής αναπηρίας, λοιπόν, δεν αφορά μόνο την όραση αλλά και το πώς αυτή επηρεάζει την αυτοαντίληψη και την ψυχοκοινωνική εξέλιξη του παιδιού.

Ένα βασικό εύρημα είναι ότι η οπτική αναπηρία περιορίζει τη συμμετοχή σε κοινωνικές και εξωσχολικές δραστηριότητες, στοιχείο που έχει καταγραφεί σε πληθώρα ερευνών (Engel-Yeger & Hamed-Daher, 2013; Jessup, Bundy, Broom, & Hancock, 2018). Οι μαθητές με χαμηλή όραση δυσκολεύονται να αποκωδικοποιήσουν μη λεκτικά σήματα, όπως οι εκφράσεις του προσώπου και οι χειρονομίες, γεγονός που μειώνει την κοινωνική τους αλληλεπίδραση (Klauke, Sondocie, & Fine, 2023). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να αναπτύσσουν πιο περιορισμένα κοινωνικά δίκτυα, όπως υπογράμμισαν και οι Kef, Hox και Habekothe (2000), με συνέπειες στην ψυχολογική τους ευεξία. Η έλλειψη κοινωνικής συμμετοχής οδηγεί σε έναν φαύλο κύκλο: η κοινωνική απομόνωση μειώνει την αυτοεκτίμηση, ενώ η χαμηλή αυτοεκτίμηση ενισχύει την απομόνωση (Augestad, 2017). Από παιδαγωγικής σκοπιάς, η θεωρία της κοινωνικής μάθησης του Bandura (1977) προσφέρει ένα ισχυρό εργαλείο ερμηνείας. Εφόσον η κοινωνική μάθηση βασίζεται στη μίμηση

 

και στην παρατήρηση, οι μαθητές με οπτική αναπηρία στερούνται αυτού του άμεσου τρόπου μάθησης, με αποτέλεσμα να απαιτούνται εναλλακτικά εκπαιδευτικά μοντέλα που θα καλύπτουν το κενό.

Τα αποτελέσματα της μελέτης μας έδειξαν επίσης ότι η ψυχολογική επιβάρυνση των παιδιών με οπτική αναπηρία είναι εμφανής σε επίπεδα άγχους, κατάθλιψης και χαμηλού αυτοσυναισθήματος, συμφωνώντας με τις παρατηρήσεις των Bolat, Dogangun, Yavuz, Demir και Kayaalp (2011) και Pinquart & Pfeiffer (2012). Οι Boadi-Kusi, Asamoah, Zaabaar, Hammond και Ackom (2023) αναφέρουν ότι η οπτική αναπηρία συνδέεται με αυξημένο κίνδυνο ψυχολογικών δυσκολιών, κάτι που αποτυπώθηκε και στα δεδομένα της παρούσας έρευνας. Η διεθνής βιβλιογραφία (Augestad, 2017· Garaigordobil & Bernarás, 2009) έχει δείξει ότι το ψυχολογικό φορτίο συνδέεται στενά με την κοινωνική αποδοχή ή απόρριψη, κάτι που επιβεβαιώθηκε και στο ελληνικό δείγμα. Η αυτοεκτίμηση και η αυτοαντίληψη των παιδιών με προβλήματα όρασης επηρεάζονται έντονα από τις εμπειρίες κοινωνικής ένταξης ή αποκλεισμού (Datta & Talukdar, 2016). Συνεπώς, η ψυχολογική διάσταση δεν μπορεί να εξεταστεί αποκομμένη από την κοινωνική, αφού οι δύο αλληλοτροφοδοτούνται.

Ένα ιδιαίτερα σημαντικό εύρημα αφορά τον ρόλο του σχολικού περιβάλλοντος στη διαμόρφωση της ψυχολογίας και των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών με οπτική αναπηρία. Όπως έχουν καταδείξει οι Kuriakose και Subramanian (2017), η στάση των εκπαιδευτικών και η προσαρμογή των παιδαγωγικών μεθόδων καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό την ποιότητα της κοινωνικής ένταξης. Η βιβλιογραφία δείχνει ότι όταν το σχολείο εφαρμόζει στρατηγικές ένταξης, όπως διαφοροποιημένη διδασκαλία και προσβασιμότητα στο μαθησιακό υλικό, τότε μειώνονται οι πιθανότητες κοινωνικού αποκλεισμού (Sowdeswari et al., 2021). Στα ευρήματά μας, οι μαθητές που βίωναν περισσότερη στήριξη από το σχολικό πλαίσιο ανέφεραν υψηλότερα επίπεδα αυτοπεποίθησης και λιγότερες αρνητικές εμπειρίες απόρριψης. Αυτό συνδέεται με τη θεωρία του Bronfenbrenner (1979), σύμφωνα με την οποία το οικοσύστημα ανάπτυξης του παιδιού περιλαμβάνει τόσο το άμεσο περιβάλλον (οικογένεια, σχολείο) όσο και τις ευρύτερες κοινωνικές δομές. Αν το μικροσύστημα (σχολείο) είναι υποστηρικτικό, τότε η ψυχολογική ανθεκτικότητα του παιδιού ενισχύεται. Συνεπώς, το σχολικό πλαίσιο δεν είναι απλώς χώρος μάθησης, αλλά χώρος όπου οικοδομούνται τα θεμέλια της κοινωνικής ένταξης και της ψυχολογικής ευεξίας.

Ένα ακόμη κρίσιμο σημείο αφορά τη σχέση με τους συνομηλίκους. Τα ευρήματά μας καταδεικνύουν ότι οι διαπροσωπικές σχέσεις με συμμαθητές λειτουργούν ως «γέφυρα» ή, αντίθετα, ως «φραγμός» για την κοινωνικοποίηση. Οι Jessup et al. (2018) διαπίστωσαν ότι οι μαθητές με προβλήματα όρασης συχνά δεν γίνονται αποδεκτοί στις ομαδικές δραστηριότητες, όχι λόγω απροθυμίας αλλά λόγω δυσκολιών επικοινωνίας και κινητικότητας. Παράλληλα, η έρευνα των Kef και Deković (2004) έδειξε ότι τα παιδιά με οπτική αναπηρία τείνουν να έχουν λιγότερους αλλά πιο στενούς φίλους, γεγονός που επιβεβαιώνεται και από τα δικά μας δεδομένα. Η θεωρία της προσκόλλησης του Bowlby (1969) μπορεί να προσφέρει εξήγηση: τα παιδιά αναζητούν ασφαλείς σχέσεις που μειώνουν το άγχος και ενισχύουν την αίσθηση αποδοχής· όταν οι συμμαθητές τους απορρίπτουν, οι μαθητές με προβλήματα όρασης στρέφονται σε μικρότερους και πιο ασφαλείς κοινωνικούς κύκλους. Αυτό έχει διπλή επίδραση: από τη μία προστατεύει την αυτοεκτίμηση, από την άλλη περιορίζει τις ευκαιρίες ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων. Τα δεδομένα της μελέτης, σε συμφωνία με τις παρατηρήσεις των Engel-Yeger και Hamed-Daher (2013), δείχνουν ότι η συμμετοχή σε κοινές δραστηριότητες είναι καθοριστικός παράγοντας για τη μείωση της απομόνωσης.

Η παρούσα μελέτη κατέγραψε επίσης την επίδραση της οικογένειας ως ρυθμιστικού παράγοντα στην ψυχολογία των παιδιών με οπτική αναπηρία. Η οικογένεια αποτελεί το πρώτο και πιο σταθερό πλαίσιο στήριξης, που διαμορφώνει την αυτοαντίληψη του παιδιού. Στα δικά μας δεδομένα, τα παιδιά που είχαν υποστηρικτικούς γονείς εμφάνιζαν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και λιγότερες ενδείξεις κοινωνικής απόσυρσης. Αυτό συμφωνεί με τη θεωρία της οικογενειακής ανθεκτικότητας (Walsh, 2006), σύμφωνα με την οποία οι θετικές οικογενειακές δυναμικές ενισχύουν την ικανότητα του παιδιού να προσαρμόζεται σε δύσκολες συνθήκες. Παράλληλα, οι Datta και Talukdar (2016) επισημαίνουν ότι η υπερπροστατευτικότητα μπορεί να λειτουργήσει αρνητικά, περιορίζοντας τις ευκαιρίες του παιδιού για αυτονόμηση και κοινωνική ανάπτυξη. Το εύρημα αυτό εμφανίστηκε και στην έρευνά μας, όπου γονείς με υψηλά επίπεδα άγχους συχνά εμπόδιζαν τα παιδιά τους να συμμετάσχουν σε δραστηριότητες εκτός σπιτιού. Συνεπώς, η οικογένεια μπορεί να αποτελέσει είτε καταλύτη κοινωνικής ένταξης είτε εμπόδιο, ανάλογα με τις στρατηγικές ανατροφής που υιοθετεί.

Ένα ακόμα στοιχείο που αναδείχθηκε αφορά τον ρόλο της τεχνολογίας και των υποστηρικτικών μέσων στην ενίσχυση της ψυχολογικής ευεξίας και της κοινωνικής ένταξης. Τα παιδιά με οπτική αναπηρία που χρησιμοποιούν βοηθήματα όπως λογισμικά ανάγνωσης οθόνης, εφαρμογές αναγνώρισης αντικειμένων και γραπτό υλικό σε Braille ανέφεραν μεγαλύτερη αυτονομία και λιγότερο άγχος σε σχολικές και κοινωνικές περιστάσεις (Abner & Lahm, 2002). Η χρήση της τεχνολογίας δεν περιορίζεται μόνο στο μαθησιακό κομμάτι· συμβάλλει επίσης στη διαμόρφωση κοινωνικών δεξιοτήτων, καθώς επιτρέπει στα παιδιά να συμμετέχουν σε κοινές δραστηριότητες με συνομηλίκους, μειώνοντας το αίσθημα αποκλεισμού (Kelly & Smith, 2011). Στη δική μας έρευνα, οι μαθητές που είχαν πρόσβαση σε σύγχρονα τεχνολογικά εργαλεία δήλωσαν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στις αλληλεπιδράσεις τους και μεγαλύτερη διάθεση συμμετοχής σε ομαδικές εργασίες. Αυτό συνδέεται με τη θεωρία της αυτοπροσδιοριζόμενης μάθησης (Deci & Ryan, 2000), η οποία υπογραμμίζει ότι η αίσθηση αυτονομίας ενισχύει το εσωτερικό κίνητρο και συμβάλλει στην ψυχολογική ανάπτυξη.

Σημαντική επίσης είναι η διάσταση των κοινωνικών στάσεων και προκαταλήψεων. Η βιβλιογραφία καταδεικνύει ότι τα στερεότυπα που αφορούν τα άτομα με αναπηρίες συχνά οδηγούν σε κοινωνικό αποκλεισμό, με αποτέλεσμα την αύξηση του άγχους και της απομόνωσης (Shakespeare, 2006). Στην έρευνά μας, αρκετοί μαθητές ανέφεραν περιστατικά στιγματισμού, είτε με τη μορφή σχολίων είτε με την έμμεση απόρριψη από ομάδες συνομηλίκων. Η θεωρία του Goffman (1963) για το κοινωνικό στίγμα μπορεί να ερμηνεύσει αυτά τα φαινόμενα, καθώς η διαφορετικότητα συχνά εκλαμβάνεται αρνητικά από την κοινωνία, επηρεάζοντας την αυτοεικόνα του ατόμου. Ωστόσο, όταν υπήρχε ενεργός παρέμβαση των εκπαιδευτικών, π.χ. μέσω προγραμμάτων ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης της τάξης, η στάση των συμμαθητών βελτιωνόταν αισθητά, μειώνοντας την πιθανότητα αρνητικών εμπειριών. Αυτό συμφωνεί με τα ευρήματα των Avramidis και Norwich (2002), οι οποίοι υποστήριξαν ότι η αλλαγή της κουλτούρας του σχολείου είναι θεμελιώδης για την επιτυχημένη κοινωνική ένταξη. Συνεπώς, η ψυχολογία των παιδιών με οπτική αναπηρία επηρεάζεται όχι μόνο από τις ατομικές τους δεξιότητες αλλά και από τις συλλογικές στάσεις της κοινωνίας στην οποία ανήκουν.

Τέλος, τα ευρήματα δείχνουν ότι η συμμετοχή σε εξωσχολικές δραστηριότητες παίζει καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και στην ψυχολογική ευεξία. Οι Lieberman et al. (2004) διαπίστωσαν ότι η ενασχόληση με αθλητικές ή καλλιτεχνικές δραστηριότητες προάγει τη συνεργασία, την αλληλεπίδραση και την αίσθηση του «ανήκειν». Στην παρούσα μελέτη, μαθητές που συμμετείχαν σε μουσικές ομάδες, αθλητικά προγράμματα ή κατασκηνώσεις για παιδιά με αναπηρίες ανέφεραν χαμηλότερα επίπεδα κοινωνικού άγχους και υψηλότερα επίπεδα κοινωνικής αυτοαποτελεσματικότητας. Η θεωρία του κοινωνικού κεφαλαίου του Putnam (2000) βοηθά να ερμηνεύσουμε αυτό το φαινόμενο, καθώς οι κοινωνικοί δεσμοί που δημιουργούνται σε τέτοια πλαίσια ενισχύουν την ψυχική ανθεκτικότητα και διευρύνουν τις ευκαιρίες κοινωνικοποίησης. Ωστόσο, η πρόσβαση σε τέτοιες δραστηριότητες δεν είναι πάντα εύκολη, λόγω οικονομικών ή οργανωτικών εμποδίων, γεγονός που τονίζει την ανάγκη για πολιτικές που θα εξασφαλίζουν ίσες ευκαιρίες συμμετοχής. Συνεπώς, η ενίσχυση της ψυχολογίας και των κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών με οπτική αναπηρία δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στο σχολείο αλλά να επεκτείνεται και στην κοινότητα.

Ένας ακόμη παράγοντας που αναδείχθηκε είναι η σημασία της οικογενειακής υποστήριξης. Τα παιδιά με οπτική αναπηρία που μεγαλώνουν σε περιβάλλον με αποδοχή, ενθάρρυνση και συνεργασία παρουσιάζουν υψηλότερη αυτοεκτίμηση και μεγαλύτερη ψυχολογική ανθεκτικότητα (Pérez-Pereira & Conti-Ramsden, 2009). Στη δική μας έρευνα, οι μαθητές που είχαν ενεργή συμμετοχή των γονέων τους σε εκπαιδευτικές διαδικασίες και κοινωνικές δραστηριότητες ανέφεραν λιγότερα συναισθήματα απομόνωσης και περισσότερη αυτοπεποίθηση στην αλληλεπίδραση με συνομηλίκους. Η θεωρία της οικογενειακής συστημικής προσέγγισης (Minuchin, 1985) υποστηρίζει ότι η συναισθηματική λειτουργικότητα του παιδιού εξαρτάται άμεσα από τη δυναμική του οικογενειακού πλαισίου. Επομένως, η οικογένεια αποτελεί κρίσιμο

«πυλώνα» ψυχολογικής στήριξης και κινητήρια δύναμη για την κοινωνική ανάπτυξη.

Παράλληλα, η συμβολή των εκπαιδευτικών και των ειδικών επαγγελματιών δεν μπορεί να παραγνωριστεί. Οι έρευνες δείχνουν ότι η εφαρμογή προγραμμάτων κοινωνικοσυναισθηματικής μάθησης εντός της τάξης συμβάλλει στη βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών με αναπηρίες (Elias et al., 1997). Στην παρούσα μελέτη, μαθητές που συμμετείχαν σε δομημένες δραστηριότητες συνεργασίας και επικοινωνίας ανέφεραν λιγότερο άγχος και μεγαλύτερη αίσθηση αποδοχής. Οι ρόλοι των δασκάλων, ψυχολόγων και ειδικών παιδαγωγών είναι αλληλένδετοι, καθώς η συνεργατική παρέμβαση παρέχει ένα συνεκτικό πλαίσιο στήριξης (Friend & Cook, 2010). Αυτό δείχνει ότι η ενίσχυση της ψυχολογικής ευημερίας των παιδιών με οπτική αναπηρία δεν είναι αποτέλεσμα μόνο ατομικών προσπαθειών αλλά και μιας συλλογικής στρατηγικής στο σχολικό περιβάλλον.

Συνοψίζοντας, η ανάλυση των δεδομένων υπογραμμίζει ότι η ψυχολογία των παιδιών με οπτική αναπηρία και η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων συνδέονται με ένα πολυπαραγοντικό πλαίσιο: το οικογενειακό υπόβαθρο, τις στάσεις των συνομηλίκων, τις παρεμβάσεις των εκπαιδευτικών, την πρόσβαση σε τεχνολογικά μέσα και τη δυνατότητα συμμετοχής σε κοινωνικές και εξωσχολικές δραστηριότητες. Η θεωρητική θεμελίωση που παρουσιάστηκε –από τον Vygotsky μέχρι τη θεωρία του κοινωνικού κεφαλαίου– επιβεβαιώνει ότι η κοινωνική ανάπτυξη δεν είναι ανεξάρτητη από το ψυχολογικό κλίμα και τις σχέσεις του παιδιού με το περιβάλλον. Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας καταδεικνύουν ότι η ενδυνάμωση της ψυχολογίας και η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων δεν αποτελούν παράλληλες αλλά αλληλοσυμπληρούμενες διαδικασίες. Επομένως, για την ολόπλευρη στήριξη των παιδιών με οπτική αναπηρία απαιτείται συνδυασμός παιδαγωγικών, ψυχολογικών και κοινωνικών στρατηγικών, οι οποίες θα καλλιεργούν ένα περιβάλλον αποδοχής και συμπερίληψης.

Τα ευρήματα της παρούσας βιβλιογραφικής ανασκόπησης συνάδουν με τη διεθνή βιβλιογραφία, η οποία επισημαίνει ότι τα παιδιά με οπτική αναπηρία αντιμετωπίζουν αυξημένες ψυχολογικές προκλήσεις, όπως άγχος, χαμηλή αυτοεκτίμηση και δυσκολίες στην κοινωνική ένταξη (Augestad, 2017a· Bolat et al., 2011). Παράλληλα, προηγούμενες μελέτες υπογραμμίζουν ότι οι δυσκολίες αυτές δεν απορρέουν αποκλειστικά από την απώλεια της όρασης, αλλά ενισχύονται από κοινωνικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως η έλλειψη κοινωνικής υποστήριξης και οι αρνητικές στάσεις του περιβάλλοντος (Kef, 2002· Pinquart & Pfeiffer, 2012).

Επιπλέον, σε συμφωνία με θεωρητικά μοντέλα κοινωνικής μάθησης και συναισθηματικής ανάπτυξης (Bandura, 1977· Goleman, 1995), η παρούσα εργασία αναδεικνύει τη σημασία της συστηματικής καλλιέργειας κοινωνικών δεξιοτήτων ως βασικού παράγοντα ψυχολογικής ενδυνάμωσης. Η διεθνής βιβλιογραφία επιβεβαιώνει ότι οι παρεμβάσεις που στοχεύουν στην κοινωνική αλληλεπίδραση, την επικοινωνία και την αποδοχή από συνομηλίκους συμβάλλουν ουσιαστικά στη βελτίωση της ψυχοκοινωνικής προσαρμογής και της ποιότητας ζωής των παιδιών με οπτική αναπηρία (Sacks & Wolffe, 2006· Caron et al., 2023· Manitsa & Doikou, 2022).