5. ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΜΕΤΡΟΙ ΤΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΟΡΑΣΗΣ

Η ψυχολογική και κοινωνική προσαρμογή του παιδιού και εφήβου με προβλήματα όρασης επηρεάζονται από παράγοντες που προέρχονται από:
α) Το ίδιο το παιδί (ιδιοσυγκρασία, αναπτυξιακό στάδιο που διανύει το παιδί).
β) Την οικογένεια του, (σχέσεις, προσωπικότητα των γονέων, ύπαρξη άλλων παιδιών κλπ).
γ) Το κοινωνικό περιβάλλον , (σχολείο, ευρύτερο υποστηρικτικό σύστημα).
δ) Τις ιατρικές υπηρεσίες (εξειδικευμένα κέντρα πολύπλευρης αντιμετώπισης)
ε) Την ίδια τη μειονεξία ή αναπηρία, τη φύση και την πορεία της.

Ο καθορισμός των παραγόντων που συνδέονται με την επιτυχή ψυχοκοινωνική προσαρμογή του παιδιού και εφήβου με προβλήματα όρασης είναι σημαντικός γιατί μας βοηθά να προσδιορίσουμε τις κατάλληλες προληπτικές και θεραπευτικές παρεμβάσεις για την αντιμετώπιση των ψυχολογικών και κοινωνικών προβλημάτων που απορρέουν από την μειονεξία ή την αναπηρία.

Έρευνες που έγιναν στις ΗΠΑ σε παιδιά και εφήβους με χρόνια σωματική νόσο, συμπεριλαμβανομένων των διαταραχών της όρασης, προκύπτει ότι η χρόνια σωματική νόσος δεν συνοδεύεται απαραιτήτως από ψυχοπαθολογία. Παρ΄ όλο που το ποσοστό των παιδιών που επηρεάζονται συναισθηματικά και κοινωνικά αρνητικά είναι περίπου 2,5 φορές μεγαλύτερο από αυτό των σωματικά υγιών παιδιών, έχει βρεθεί ότι λιγότερο από το 1/3 των παιδιών με χρόνια σωματική νόσο παρουσιάζουν κάποια ψυχοπαθολογία. Επισημαίνεται επίσης ότι το είδος της νόσου δεν συγκαταλέγεται στους σημαντικότερους παράγοντες που προσδιορίζουν τις ψυχολογικές και κοινωνικές επιπτώσεις. Αντίθετα φαίνεται πως καθοριστικό ρόλο στην προσαρμογή του παιδιού παίζει ο τρόπος λειτουργίας της οικογένειας και η ικανότητα της να προσαρμόζεται στη νόσο του22.

Ι. Παράγοντες που προέρχονται από το ίδιο το παιδί ή τον έφηβο.

Οι διαταραχές της όρασης δεν συνδέονται με κάποιο συγκεκριμένο τύπο ψυχοπαθολογίας. Η έρευνα υποστηρίζει, αντιθέτως, ότι η δομή της προσωπικότητας του ατόμου έχει μεγαλύτερη επίδραση στην συμπεριφορά του απ΄ ότι η ίδια η μειονεξία ή η αναπηρία του. Στο παιδί και τον έφηβο δεν μπορούμε να μιλήσουμε για δομή προσωπικότητας, αφού η διαμόρφωση της, ως μόνιμο πρότυπο συμπεριφοράς ολοκληρώνεται στα 18 – 20 χρόνια της ζωής. Μπορούμε όμως να μιλήσουμε για ιδιοσυγκρασία και στοιχεία προσωπικότητας, τρόπους δηλαδή που το παιδί ή ο έφηβος συνήθως χρησιμοποιεί για να εκφράζεται, να επικοινωνεί και να επιλύει τις βασικές του συγκρούσεις. Έχει παρατηρηθεί πως ένα εξωστρεφές παιδί, κοινωνικό, με θετική εικόνα για τον εαυτό του, επηρεάζεται ψυχολογικά από την μειονεξία ή την αναπηρία λιγότερο από ότι ένα παιδί εσωστρεφές, με ναρκισσιστικά στοιχεία προσωπικότητας24. Στα εφόδια του παιδιού που συμβάλλουν στην ομαλότερη ψυχοκοινωνική του προσαρμογή περιλαμβάνονται και η υψηλή νοημοσύνη, το χιούμορ και τα τυχόν ειδικά ταλέντα που έχει και τα οποία είναι σημαντικό να καλλιεργηθούν, π.χ. κλίση για τη μουσική κλπ.

Τα προβλήματα όρασης εξελίσσονται με βραδύ ρυθμό και σπάνια επέρχεται ολική τύφλωση, επομένως, ένα παιδί με προβλήματα όρασης σε αντίθεση με ένα παιδί που γεννιέται τυφλό έχει τις ίδιες ευκαιρίες μ΄ ένα κανονικά βλέπον για φυσιολογική ψυχοκινητική ανάπτυξη τα πρώτα χρόνια της ζωής. Αν δεν συνυπάρχει κάποια αναπτυξιακή διαταραχή και αν μεγαλώσει σ* ένα «αρκετά καλό περιβάλλον», θ΄ αναπτυχθεί φυσιολογικά ως προς την κινητικότητα, την επικοινωνία τη γλώσσα, τις γνωστικές ικανότητες και την ικανότητα να δημιουργεί συναισθηματικές σχέσεις με τους άλλους.

Καθώς η διαταραχή όρασης που παρουσιάζει ένα βρέφος δεν είναι τέτοιου βαθμού που να περιορίζει την σχέση αλληλεπίδρασης με την μητέρα και τ΄ άλλα πρόσωπα που το φροντίζουν, (γιατί είναι δυνατή η ανταπόκριση μέσα από το βλέμμα26 και το χαμόγελο), η συναισθηματική προσκόλληση στην μητέρα του27 και ο συναισθηματικός δεσμός της μητέρας στο βρέφος μπορούν να αναπτυχθούν ανεμπόδιστα και ν΄ αποτελέσουν την βάση των αισθημάτων ασφάλειας και εμπιστοσύνης του παιδιού στον εαυτό του και τους άλλους .

Οι περισσότεροι ερευνητές της ψυχολογίας του παιδιού θεωρούν πως η ανάπτυξη του, αν και συνεχής, διακρίνεται σε φάσεις ή στάδια κατά τα οποία κυριαρχούν ορισμένα χαρακτηριστικά κοινά στα περισσότερα παιδιά28:
• Βρεφική ηλικία
• Νηπιακή ή προσχολική ηλικία
• Σχολική ηλικία
• Εφηβεία.

Το αναπτυξιακό στάδιο που διανύει το παιδί όταν για πρώτη φορά γίνεται έκδηλη και γίνεται η διάγνωση της οπτικής μειονεξίας είναι ένας από τους παράγοντες που καθορίζουν τις ψυχολογικές επιπτώσεις στο παιδί και στην μετέπειτα προσαρμογή του στην κατάσταση29.

Α. ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ (παιδιά 3 έως 6 χρόνων)

Είναι το στάδιο κατά το οποίο επιτυγχάνεται η αισθητικοκινητική ολοκλήρωση του παιδιού. Σε σπάνιες περιπτώσεις που η διαταραχή της όρασης γίνεται εμφανής σ΄ αυτή την χρονική περίοδο, είναι πιθανόν να θέσει περιορισμούς στην ικανότητα για επαρκή έλεγχο και συντονισμό των κινήσεων καθώς και στη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού αλλά και στην ανάληψη πρωτοβουλιών από μέρους του30. Οι περιορισμοί στην κινητικότητα μπορεί να προκαλέσουν «αισθήματα απελπισίας, εχθρότητας και φόβου για τον εξωτερικό κόσμο». Φαίνεται ότι υπάρχει σχέση αμοιβαίας αλληλεπίδρασης ανάμεσα στην καλή κινητικότητα και την καλή προσαρμογή στην πάθηση καθώς και την θετική εικόνα αυτού31.

Παρέμβαση, με την προληπτική έννοια σ΄ αυτό το στάδιο, αποτελεί η συμβουλευτική στους γονείς ώστε να ενισχύουν τις πρωτοβουλίες του παιδιού και να μην θέτουν υπερβολικούς περιορισμούς στην κινητικότητα του, εκπαιδεύοντας το ταυτόχρονα στην αυτοπροστασία. Σε ορισμένες περιπτώσεις, απαιτείται ειδική εκπαίδευση στην ανεξάρτητη κίνηση και τον προσανατολισμό. Σύμφωνα με τα στάδια της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget, η σκέψη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζεται από εγωκεvτρισμό που είναι η υπαγωγή των αντικειμενικών φαινομένων στις προθέσεις και τις επιδιώξεις του παιδιού και η ερμηνεία τους κατ΄ αναλογία προς τα προσωπικά βιώματα32. Ως συνέπεια πιστεύει ότι αυτό είναι η αιτία του προβλήματος, ότι φταίει για κάτι «κακό» που δεν έπρεπε να κάνει ή να σκεφτεί και για το οποίο τώρα καταδιώκεται ή τιμωρείται 33. Χρειάζεται λοιπόν να μιλήσουμε με το παιδί και να του εξηγήσουμε ότι δεν φταίει αυτό για την κατάσταση του.

Β. ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ (6 έως 12 χρόνων)

Οι αναπτυξιακοί στόχοι τους οποίους τα παιδιά αυτής της ηλικίας καλούνται να κατακτήσουν είναι:
α. Ο αποχωρισμός από την οικογένεια και η ένταξη στην σχολική κοινότητα και την ομάδα των συνομηλίκων.
β. Η απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων (εκμάθηση κανόνων συμπεριφοράς σε διαφορετικές κοινωνικές περιστάσεις).
γ. Η ανάπτυξη της εργατικότητας – παραγωγικότητας κατά την περιγραφή του Erikson34.
δ. Η ανάπτυξη σχολικών δεξιοτήτων.

Στην πλειοψηφία των περιπτώσεων οι οφθαλμολογικές παθήσεις διαγιγνώσκονται στην διάρκεια αυτού του αναπτυξιακού σταδίου, με την έναρξη της σχολικής φοίτησης. Η σχολική επίδοση του παιδιού με προβλήματα όρασης είναι συνήθως χαμηλότερη από την αναμενόμενη σε σχέση με το νοητικό του επίπεδο. Αυτό αποτελεί πηγή μεγάλης ματαίωσης για το παιδί και αν δεν υπάρξει έγκαιρη θεραπευτική παρέμβαση και υποστήριξη το παιδί σταδιακά αποθαρρύνεται και αναπτύσσει δευτερογενή συναισθηματικά προβλήματα35 .

Γνωστικά, το παιδί αυτής της ηλικίας έχει κατακτήσει την έννοια του χρόνου, συμπεριλαμβανομένης της έννοιας του «παντοτινά» και την έννοια της μη αντιστρεψιμότητας, με αποτέλεσμα να είναι σε θέση να αντιληφθεί την σοβαρότητα και την χρονιότητα της πάθησης του, ακόμα και αν δεν συζητά ανοιχτά τις ανησυχίες του με το περιβάλλον του36. Μπορεί να ανησυχεί γιατί διαφέρει από τους άλλους συνομηλίκους του και για το κατά πόσον θα μπορέσει να αναπτύξει σχέσεις μαζί τους και οι ανησυχίες αυτές, σε αντίθεση με τους εξωπραγματικούς φόβους τιμωρίας και καταδίωξης των παιδιών της προσχολικής ηλικίας, είναι ρεαλιστικές, καθώς τα παιδιά σχολικής ηλικίας συχνά αντιμετωπίζουν με σκληρότητα κάθε παιδί που διαφέρει σε κάτι, (π.χ. το παχύσαρκο ή κοντό παιδί, αυτό που φορά χοντρούς διορθωτικούς φακούς κλπ). Κατά πόσον οι αντιδράσεις των άλλων παιδιών θα επηρεάσουν αρνητικά τα αισθήματα, τις σκέψεις και την συμπεριφορά του παιδιού με προβλήματα όρασης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την στάση των ενηλίκων σ΄ αυτό το θέμα, και των εκπαιδευτικών στον χώρο του σχολείου αλλά και των γονέων.

Γ. ΕΦΗΒΕΙΑ (12 έως 18-20 χρόνων)

Η εφηβεία έχει χαρακτηριστεί ως μια μεταβατική περίοδος γεμάτη συναισθηματικές καταιγίδες και εσωτερικές συγκρούσεις37. Στη διάρκεια της ο έφηβος καλείται να διαπραγματευτεί πολλά κρίσιμα ζητήματα, όπως η ανάδυση της σεξουαλικότητας, ο αγώνας για ανεξαρτητοποίηση από τους γονείς – διαμόρφωση ενός συστήματος αξιών, ο επαγγελματικός προσανατολισμός και τέλος η σύνθεση όλων των πλευρών της προσωπικότητας του με τον σχηματισμό της ταυτότητας38 . Η ύπαρξη των προβλημάτων όρασης είτε διαγνωσθούν για πρώτη φορά στην εφηβεία είτε όχι, καθιστά δυσχερέστερη την επεξεργασία όλων αυτών των αναπτυξιακών στόχων. Ειδικότερα η σύγκρουση ανάμεσα στην τάση για ανεξαρτησία και τη νοσταλγία για εξάρτηση από τους γονείς, περιπλέκεται από το φόβο του εφήβου με προβλήματα όρασης για το μέλλον, φόβο για το αν θα τα καταφέρει μόνος του. Περιπλέκεται επίσης η προσπάθεια επεξεργασίας των ραγδαίων αλλαγών της ήβης σε μια νέα εικόνα σώματος, καθώς η συνειδητοποίηση της μειονεξίας αποτελεί ένα πλήγμα στην εικόνα που διαμορφώνει ο έφηβος για το σώμα και τον εαυτό του. Ο έφηβος περισσότερο ακόμα κι από την αγωνία για τη νόσο του αγωνιά για το αν είναι σεξουαλικά επιθυμητός και ικανός και γνωρίζοντας την κληρονομική φύση της νόσου αναρωτιέται αν θα μπορέσει να παντρευτεί και να κάνει παιδιά.

Συχνά αισθάνεται ντροπή και προσπαθεί να κρύψει απ΄ την παρέα του τις δυσκολίες του, με αποτέλεσμα άγχος για την τυχόν αποκάλυψη του μυστικού και αποφυγή κοινωνικών χώρων όπου θα γινόταν αντιληπτή η διαταραχή της όρασης, όπως π.χ. γήπεδα, κέντρα ψυχαγωγίας ή και απομόνωση από την ομάδα των συνομηλίκων. Τα αισθήματα της ματαίωσης και απελπισίας που βιώνει μπορεί να τον οδηγήσουν στην κατάθλιψη και σε απόπειρες αυτοκτονίας ή σε κάποια μορφή εκδραμάτισης, όπως ριψοκίνδυνη και προκλητική συμπεριφορά χαώδη σεξουαλική ζωή, χρήση τοξικών ουσιών κλπ

Γενικά, η εικόνα του εαυτού βελτιώνεται καθώς μπαίνει κανείς στο τέλος της εφηβείας. Μετά τα 20, (για άλλους τα 25), αρχίζει η αποδοχή της κατάστασης, η αποδοχή δηλαδή ενός σώματος που δεν είναι τέλειο και ο νέος ενήλικος μπορεί να αντέχει, περισσότερο στις ματαιώσεις και τις διακυμάνσεις του συναισθήματος και του επιπέδου της αυτοεκτίμησής του39. Η παρέμβαση στο στάδιο της εφηβείας, αν χρειάζεται, έχει ως στόχο να βοηθήσει τον έφηβο να πενθήσει την απώλεια του άτρωτου και παντοδύναμου ατόμου που κάθε έφηβος θα ήθελε να είναι και να διοχετεύσει την δημιουργικότητα του σε πραγματοποιήσιμους, σύμφωνα με τις δυνατότητες του, προσωπικούς και επαγγελματικούς στόχους. Ορισμένοι έφηβοι, στην προσπάθεια τους, να τα βγάλουν πέρα με το αίσθημα ντροπής και τον φόβο απόρριψης από την ομάδα των συνομηλίκων, καταφεύγουν στους μηχανισμούς άμυνας, της άρνησης και της φυγής στην φαντασία. Στον βαθμό που αυτοί οι μηχανισμοί συντελούν στην προσαρμογή του έφηβου, δεν αποτελούν ενδείξεις ψυχοπαθολογίας και ο ειδικός οφείλει να τους σεβαστεί.

Το αν θα κατορθώσει τελικά, ο έφηβος με προβλήματα όρασης, να επιλύσει επιτυχώς τα αναπτυξιακά του διλήμματα, εξαρτάται κατά πολύ από το πώς έχει επιλύσει τις συγκρούσεις στα προηγούμενα στάδια της ανάπτυξης, αλλά και από το κατά πόσον το περιβάλλον των ενηλίκων, (γονείς και εκπαιδευτικοί), θα μπορέσει να του παρέχει ένα πλαίσιο σταθερό και υποστηρικτικό, με ευδιάκριτα όρια, μια δομή που να εμπεριέχει την επιθετικότητα του εφήβου και παράλληλα να επιτρέψει την ανεξαρτητοποίηση του χωρίς να καταρρεύσει.

ΙΙ. Η οικογένεια.

Ο ρόλος της οικογένειας στην ψυχοκοινωνική προσαρμογή του παιδιού και εφήβου με προβλήματα όρασης είναι στοιχείο «εκ των ων ουκ άνευ». Μερικοί από τους παράγοντες που επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά τις αντιδράσεις των γονέων στην κατάσταση του παιδιού και διευκολύνουν ή όχι την αποδοχή της από αυτούς είναι οι εξής:
α) Η ποιότητα της σχέσης των γονέων μεταξύ τους.
β) Η προσωπικότητα τους (π.χ. ώριμη ή ανώριμη, ύπαρξη τυχόν ψυχοπαθολογίας σε έναν από τους γονείς).
γ) Η παρουσία ή όχι άλλων παιδιών, χωρίς πρόβλημα, στην οικογένεια, που είναι συνήθως διευκολυντική και τα συναισθήματα άγχους και ανεπάρκειας είναι λιγότερα.)
δ) Η παρουσία ή όχι άλλων ψυχοπιεστικών καταστάσεων στη ζωή της οικογένειας (π.χ. άλλες παθήσεις σε μέλη της οικογένειας, οικονομικά προβλήματα κλπ).

Το κατά πόσον η οικογένεια αποδέχεται την κατάσταση του παιδιού, είναι πολύ σημαντικό για τον τρόπο που το παιδί βλέπει τον εαυτό του και τον τρόπο που προσαρμόζεται σ΄ αυτήν. Στην περίπτωση που οι γονείς είναι υπερπροστατευτικοί, υπερβολικά αγχώδεις και ασχολούνται διαρκώς με το πρόβλημα των παιδιών τους, τότε εκείνα μπορούν να αναπτύξουν ένα από τα δύο ακόλουθα μοντέλα συμπεριφοράς.
i. Παθητικότητα, έλλειψη ενδιαφερόντων για ατομικές και κοινωνικές δραστηριότητες και μεγάλη τάση για εξάρτηση από τους γονείς ή
ii. Υπερβολική τάση για ανεξαρτητοποίηση και απασχόληση με επικίνδυνες δραστηριότητες.

Υπάρχουν όμως γονείς και παιδιά που δείχνουν να αντεπεξέρχονται με επιτυχία την κατάσταση και τις καθημερινές δυσκολίες που προκαλεί. Πρόκειται συνήθως για γονείς που έχουν μια συντροφική σχέση αμοιβαίας υποστήριξης και που δείχνουν ευαισθησία και σεβασμό για τα αισθήματα του παιδιού τους, χωρίς να του επιτρέπουν να εκμεταλλεύεται την κατάσταση και να τη χρησιμοποιεί π.χ. για να αποφύγει ανάληψη ευθυνών, αλλά ενθαρρύνουν την αυτοεξυπηρέτηση, την αυτοπροστασία και την κανονική σχολική φοίτηση.

III. Το Κοινωνικό περιβάλλον

Συνοπτικά αναφέρουμε τον ρόλο:

α) Του σχολείου.
Οι εκπαιδευτικοί με το κύρος τους αποτελούν πρότυπα για ταύτιση των μαθητών και επομένως, όταν η στάση τους είναι υποστηρικτική – όχι υπερπροστατευτική – προς το παιδί με προβλήματα όρασης τότε κι αυτό γίνεται περισσότερο αποδεκτό με τις ιδιαιτερότητες και δυσκολίες του από την ομάδα των συνομηλίκων. Τονίζουμε εδώ την ανάγκη για μαθησιακή υποστήριξη του παιδιού με διαταραχές όρασης καθώς και για κάποιες τροποποιήσεις στις συνθήκες διδασκαλίας (εξατομικευμένη διδασκαλία) και στον χώρο της τάξης ώστε να διευκολύνεται ο μαθητής, π.χ. κατάλληλος φωτισμός, να κάθεται ο μαθητής στο πρώτο θρανίο κλπ.

β) Κοινωνικό δίκτυο συγγενών και φίλων.
Η διαδικασία της αποδοχής της κατάστασης και από το παιδί και από τους γονείς διευκολύνεται, όπως είναι φυσικό, όταν υπάρχει υποστήριξη και συμπαράσταση από άτομα του ευρύτερου οικογενειακού και κοινωνικού περιβάλλοντος41 .

IV. Ιατρικές Υπηρεσίες

Ένα εξειδικευμένο κέντρο πολυθεματικής αντιμετώπισης των προβλημάτων όρασης, πρέπει να είναι σε θέση να παρέχει:
• Πρόληψη μέσω γενετικής καθοδήγησης.
• Διάγνωση.
• Ενημέρωση.
• Ειδική εκπαίδευση του παιδιού και εφήβου στην κινητικότητα, τον προσανατολισμό και στις δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης42.
• Αποκατάσταση μαθησιακών δυσκολιών.
• Ψυχολογική υποστήριξη του παιδιού και της οικογένειας.
• Εκπαίδευση και ευαισθητοποίηση της κοινότητας.

Η διαθεματική ομάδα πρέπει να αποτελείται από:
• Οφθαλμίατρο,
• Παιδίατρο,
• Κλινικό ψυχολόγο,
• Κοινωνικό λειτουργό,
• Ειδικό παιδαγωγό,
• Εργοθεραπευτή
• Παιδο-ψυχίατρο.

Ο ρόλος της ομάδας συνίσταται στην παρέμβαση στις περιπτώσεις ψυχοπαθολογικών εκδηλώσεων αλλά και στην συμβουλευτική του ιατρικού προσωπικού αυτό σημαίνει εκπαίδευση και ευαισθητοποίηση του προσωπικού στα θέματα της ψυχολογικής εξέλιξης του παιδιού και του εφήβου, στις ψυχολογικές επιπτώσεις της πάθησης στο παιδί και την οικογένεια και στον τρόπο που πρέπει να γίνει η ενημέρωση για την διάγνωση, την φύση και την πορεία της κατάστασης43. Η απόκρυψη της αλήθειας δεν προστατεύει από τον ψυχικό πόνο. Αντίθετα η ενημέρωση όταν γίνεται με ειλικρίνεια και έλεγχο πάνω στην κατάσταση και του παρέχει πληροφορίες αναγκαίες για να προσαρμόσει τις αποφάσεις και τα σχέδια του για το μέλλον. Χωρίς αυτήν το παιδί αφήνεται έρμαιο των φαντασιώσεων του που συχνά είναι απειλητικότερες από την αλήθεια. Τέλος το προσωπικό πρέπει να ενθαρρύνει το παιδί και την οικογένεια του να μιλήσουν για την κατάσταση και να εκφράσουν τα συναισθήματα τους.

V. Η Φύση και η πορεία τής κατάστασης

Τα προβλήματα όρασης είναι καταστάσεις με χρόνια πορεία και επεισόδια αιφνίδιας επιδείνωσης της όρασης44. Η σταδιακή μείωση της όρασης και το απρόβλεπτο της πορείας, αφού η βαρύτητα δεν είναι προκαθορισμένη, προκαλεί αισθήματα ανασφάλειας στο παιδί και τον έφηβο για το αν θα μπορέσει να επιτύχει τους μακροπρόθεσμους στόχους του. Η επιλογή βραχυπρόθεσμων στόχων κάθε φορά είναι ο προτεινόμενος τρόπος ώστε να κατευθύνεται βήμα -βήμα στον τελικό στόχο. Έτσι μειώνονται τα αισθήματα ματαίωσης του παιδιού και ενισχύεται η αυτοεκτίμησή του.

Αν και ακούγεται παράδοξο, όσο ηπιότερες είναι οι διαταραχές στην όραση, τόσο δυσχερέστερη είναι η αποδοχή της κατάστασης45 γιατί το παιδί προσπαθεί να προσαρμοστεί στις απαιτήσεις ενός φυσιολογικά βλέποντος και γιατί είναι απροετοίμαστο σε μια αιφνίδια ώση της κατάστασης. Οι επιδεινώσεις προκαλούν έντονο stress στο παιδί γιατί ανατρέπεται αναπόφευκτα η ισορροπία που έχει επιτύχει ως εκείνη τη στιγμή και απαιτείται η επαναπροσαρμογή του στα νέα δεδομένα και πιθανή αλλαγή των σχεδίων του για το μέλλον.

VI. Το πένθος του παιδιού και τικ οικογένειας.

Το θέμα του πένθους είναι μια απαραίτητη διαδικασία για την αποδοχή της κατάστασης και την προσαρμογή σ΄ αυτήν τόσο του παιδιού όσο και της οικογένειας46. Το πένθος για τον Freüd, είναι μια φυσιολογική αντίδραση σε κάθε απώλεια, μέσω της οποίας επιτυγχάνεται ένα είδος θεραπείας, επούλωσης του ψυχικού τραύματος. Οι εμπειρίες απώλειας και πένθους ανάγονται στην βρεφική ηλικία όταν το παιδί μαθαίνει να διαπραγματεύεται τα έντονα συναισθήματα άγχους, θυμού και λύπης που γεννιώνται από την προσωρινή απουσία της μητέρας.
Η Kubler – Ross έχει περιγράψει τα παρακάτω στάδια του φυσιολογικού πένθους, τα οποία έχουν εφαρμογή και στη περίπτωση των ατόμων με προβλήματα όρασης:
1°. Το στάδιο του shock και της άρνησης.
Το παιδί και οι γονείς μαθαίνουν τη διάγνωση κλονίζονται και αρχικά αρνούνται να δεχτούν την πραγματικότητα. Χαρακτηριστικές είναι οι αντιδράσεις του τύπου: «δεν είναι δυνατόν», «κάποιο λάθος θα έχει γίνει στη διάγνωση» κλπ. Η άρνηση αυτή χρησιμεύει για να προστατευθεί το άτομο, τουλάχιστον προσωρινά από το shock .
2°. Το στάδιο του θυμού.
Καθώς το παιδί και οι γονείς του αρχίζουν να συνειδητοποιούν τι συμβαίνει, νιώθουν θυμό που πηγάζει από μια αίσθηση αδικίας για όσα τους συμβαίνουν αλλά και για την αδυναμία τους να αλλάξουν τα γεγονότα. Ο θυμός άλλοτε στρέφεται από τον ένα γονιό στον άλλο, άλλοτε προς τον γιατρό που έκανε την διάγνωση και άλλοτε προς τους βλέποντες, προς την κοινωνία γενικά και το θεό η προς τον ίδιο τους τον εαυτό.
3°. Το στάδιο της κατάθλιψης.
Το παιδί εμφανίζει συμπτώματα καταθλιπτικής διαταραχής, όπως κλάμματα, απόσυρση, αϋπνία, ανορεξία, άγχος αποχωρισμού, ενούρηση, νυχτερινούς εφιάλτες. Οι γονείς αισθάνονται ότι καταρρέουν τα όνειρα, οι ελπίδες και οι προσδοκίες που είχαν για το παιδί τους.
4°. Το στάδιο της παραδοχής.

Στις περισσότερες, αν και όχι σ΄ όλες τις περιπτώσεις, το παιδί και η οικογένεια τελικά αποδέχονται την πραγματικότητα και προσαρμόζονται στις νέες συνθήκες ζωής. Μια νέα ισορροπία αποκαθίσταται σταδιακά καθώς επενδύουν σε νέα σχέδια για το μέλλον όχι μόνο το παιδί και ο έφηβος, αλλά και γενικότερα τα άτομα με διαταραχές όρασης, δεν έχουν να πενθήσουν μόνο για την μείωση ή απώλεια της λειτουργίας ενός μεμονωμένου οργάνου, αλλά για μια σειρά από αλλαγές που αφορούν διάφορες πτυχές της καθημερινής τους ζωής . Ενδεικτικά, αναφέρουμε ότι περιορίζονται οι κινητικές τους δεξιότητες και ο προσανατολισμός, η άνεση να κυκλοφορούν στο δρόμο, η άνεση στην επικοινωνία και με τον γραπτό και με τον προφορικό λόγο, (αφού περιορίζεται η ικανότητα αντίληψης των εξωλεκτικών μηνυμάτων του συνομιλητή), οι δυνατότητες για ψυχαγωγία, οι ευκαιρίες για επιλογή επαγγέλματος και καριέρας, η οικονομική εξασφάλιση κ.ά.

Πρέπει τέλος να επισημάνουμε ότι κατά την διεργασία του πένθους μπορεί κανείς να ταλαντεύεται από το ένα στάδιο στο άλλο, π.χ. από την κατάθλιψη πίσω στην άρνηση και τον θυμό κ.ο.κ. Ακόμα κι αν κάποιος έχει ολοκληρώσει το πένθος και έχει αποδεχθεί την κατάσταση, μια απρόβλεπτη επιδείνωση, όπως ήδη αναφέραμε, ένα σοβαρό γεγονός ζωής ή απλά το πέρασμα σ΄ ένα νέο αναπτυξιακό στάδιο, προκαλεί κρίση και κινητοποιεί εκ νέου τη διεργασία του πένθους. Υποστηρίζεται, όμως πως κάθε κρίση αποτελεί μια ευκαιρία για μεγαλύτερη ωρίμανση.

6. ΒΟΗΘΗΜΑΤΑ ΧΑΜΗΛΗΣ ΟΡΑΣΗΣ

Ο μεγάλος αριθμός βοηθημάτων χαμηλής όρασης μπορεί να ταξινομηθεί σε 3 μεγάλες κατηγορίες:
α. Συγκλίνοντες φακοί
β. Τηλεσκοπικά συστήματα
γ. Ηλεκτρονικά συστήματα.

Α. Συγκλίνοντες φακοί

α) Μονόφθαλμα ή διόφθαλμα γυαλιά
Τα μονόφθαλμα βοηθήματα μπορεί να είναι συγκλίνοντα σφαιρώματα, ασφαιρικά σφαιρώματα, ασφαιρικά ζεύγη (συστήματα δύο ασφαιρικών φακών, ο ένας μπροστά από τον άλλο), διπλοεστιακά, λούπες, ενώ τα διόφθαλμα βοηθήματα είναι πρισματικά γυαλιά με τη βάση προς τα μέσα ή συμβατικά διπλοεστιακά με έκκεντρη προσθήκη των επί πλέον διοπτριών. Τα άτομα δέχονται ψυχολογικά ευκολότερα τη χρήση γυαλιών, τα οποία αφήνουν ελεύθερα και τα δύο χέρια, ιδιαίτερα όταν συνυπάρχει τρόμος και μπορούν να χρησιμοποιηθούν για παρατεταμένο διάβασμα. Έχουν όμως σταθερό οπτικό κέντρο, ( μειονέκτημα για άτομα που έχουν έκκεντρες περιοχές οράσεως), το γράψιμο είναι δύσκολο όταν ο φακός έχει ισχύ πέραν των 10 Dpi, οι ισχυροί φακοί ελαττώνουν το οπτικό πεδίο και επιβραδύνουν την ανάγνωση καθώς και ότι έχουν απόσταση ανάγνωσης που αποκλείει το φωτισμό.

β) Μεγεθυντικοί φακοί χειρός
Έχουν μεγαλύτερη απόσταση εργασίας από εκείνη των γυαλιών, είναι πιο εύχρηστοι από άτομα που βλέπουν έκκεντρα. Είναι πολύ χρήσιμοι για εργασίες μικρής διάρκειας και αποτελούν οικείο βοήθημα χωρίς να προσάπτουν στίγμα. Έχουν όμως μικρότερο πεδίο από των γυαλιών, ελαττώνουν την ταχύτητα της ανάγνωσης, χρησιμοποιούνται δύσκολα αν το άτομο έχει τρόμο και πρέπει να βρίσκονται στη σωστή εστιακή απόσταση για την επίτευξη της μέγιστης ισχύος. Υπάρχουν από +2.3 Dpi ως +32.0 Dpi και μπορεί να έχουν ενσωματωμένο φωτισμό.

γ) Σταθεροί μεγεθυντικοί φακοί
Υπάρχουν από +4.0 Dpi έως +80.00 Dpi με ή χωρίς ενσωματωμένο φωτισμό. Προορίζονται συνήθως για διάβασμα, (ο φακός βρίσκεται σε συγκεκριμένη – σταθερή απόσταση από τη σελίδα). Η χρήση ενός τέτοιου βοηθήματος δεν απαιτεί σταθερό χέρι ή επιδεξιότητα. Έχουν μειωμένο οπτικό πεδίο και η θέση εργασίας κουράζει, υπάρχει δε φακική εκτροπή αν το άτομο βλέπει λοξά.

Β. Τηλεσκόπια

α) Τηλεσκόπια αποστάσεως.
Υπάρχουν δύο τύποι τηλεσκοπικών συστημάτων για τη χαμηλή όραση: το τηλεσκόπιο του Γαλιλαίου και το αστρονομικό του Kepler. Το τηλεσκόπιο του Γαλιλαίου είναι σύστημα θετικού αντικειμενικού φακού και αρνητικού προσοφθάλμιου φακού, το οποίο δίνει πραγματικό ορθό είδωλο, ενώ το αστρονομικό τηλεσκόπιο είναι συνδυασμός θετικών φακών μεταξύ των οποίων παρεμβάλλεται ένα σύστημα πρισμάτων, το οποίο κάνει ανόρθωση του ανεστραμμένου ειδώλου. Τα τηλεσκόπια διακρίνονται σε μονόφθαλμα και διόφθαλμα, χειρός ή προσαρμοσμένα σε σκελετό. Είναι τα μόνα οπτικά βοηθήματα που δίνουν μεγέθυνση για μακριά και χρησιμοποιούνται σε ταξίδια, θέατρα, τηλεόραση, αθλητισμό κλπ. Έχουν, όμως, μειωμένο πεδίο, απαιτούν ιδιαίτερη εκπαίδευση, είναι δύσκολο να εντοπίσουν τα άτομα γρήγορα τα αντικείμενα και δεν αποδίδουν στην περίπτωση ατόμων με στένωση των οπτικών πεδίων.

β) Τηλεσκόπια για ενδιάμεση και κοντινή όραση.
Πρόκειται για τηλεσκόπια από απόσταση, όπου η προσθήκη επιπλέον διοπτριών είτε στον προσοφθάλμιο είτε στον αντικειμενικό φακό επιτρέπει να χρησιμοποιηθούν για ενδιάμεση ή κοντινή όραση. Επιτυγχάνουν πιο άνετη απόσταση εργασίας αλλά έχουν μειωμένο οπτικό πεδίο και απαιτούν ειδική εκπαίδευση των ασθενών.

Γ. Κλειστό κύκλωμα τηλεόρασης (CCTV)

Πρόκειται για συσκευή λήψης (CAMERA) και τηλεόρασης, η οποία αποδίδει στην οθόνη τη μεγεθυσμένη εικόνα. Ο ασθενείς κάθεται σε σχεδόν φυσιολογική απόσταση διαβάσματος και αναγιγνώσκει το κείμενο «γλιστρώντας το» δεξιά αριστερά, πάνω ή κάτω, στη μεγέθυνση που είναι κατάλληλη για την οπτική του οξύτητα. Η μεγέθυνση φθάνει μέχρι τις 60 φορές, χρησιμοποιείται διόφθαλμα με φυσιολογική σύγκλιση και υπάρχει σε διαφορετικά μεγέθη, έγχρωμα ή ασπρόμαυρα, με αυξομειούμενη αντίθεση επίσης και φορητά μικρού μεγέθους. Επίσης υπάρχει και μια πολύ μικρή, σχετικά φθηνή, φορητή κάμερα, η οποία συνδέεται σε μια κοινή συσκευή τηλεόρασης και μεγεθύνει κάθε αντικείμενο που τοποθετούμε από κάτω επάνω σε οποιαδήποτε επιφάνεια, π.χ. τηλεφωνικούς καταλόγους, συνταγές, φωτογραφίες, εφημερίδες, χρήματα, κονσέρβες κλπ. Κατασκευάζεται σε φορητό μοντέλο, που είναι πολύ ελαφρό σύστημα, με μπαταρίες ή ρεύμα, με οθόνη 16″ ιντσών και μεγέθυνση από 5 – 10 φορές για χρήση εκτός σπιτιού. Σε ορισμένα μοντέλα βιντεομεγεθυντών η κάμερα μπορεί να συνδεθεί και με ηλεκτρονικό υπολογιστή, ώστε να βλέπει κανείς ταυτόχρονα την εικόνα του υπολογιστή και αυτήν που του δίνει η κάμερα. Επίσης απορροφητικοί φακοί και φίλτρα που ελαττώνουν το θάμβος και αυξάνουν τις αντιθέσεις καθώς και ο κατάλληλος φωτισμός μπορεί να βοηθήσουν. Μη οπτικά ερεθίσματα, όπως αναλόγια, ειδικές συσκευές τηλεφώνου, ρολόγια και θερμόμετρα με μεγάλους και ευανάγνωστους αριθμούς, καθρέπτες με μεγέθυνση, τράπουλες, ομιλούσες συσκευές, προσφέρουν καλύτερη ποιότητα ζωής.

Τόσο ο οφθαλμίατρος, όσο και ο εξειδικευμένος οπτικός πρέπει να εξηγήσουν στο άτομο το σκοπό επιλογής του βοηθήματος χαμηλής όρασης και τις ιδιαιτερότητες που έχει κάθε μορφή βοηθήματος, έτσι ώστε να το αποδεχθεί. Ο ρεαλιστικός διαχωρισμός μεταξύ φαντασιώσεων και ελπίδων μπορεί να είναι η σημαντική συμβολή του γιατρού. Πρέπει να εξηγηθούν λεπτομερώς οι δυνατότητες που δίνουν τα βοηθήματα καθώς και οι δυσκολίες που αυτά δημιουργούν. Πρέπει να όλοι να καταλάβουν ότι για κάθε είδος εργασίας απαιτείται συνήθως διαφορετικό είδος βοηθήματος και ότι μερικές λειτουργίες δεν μπορούν με κανένα βοήθημα να αποκατασταθούν, π.χ. γρήγορο σάρωμα του χώρου, χρήση βοηθημάτων εν κινήσει κλπ.

Οι ευνοϊκοί παράγοντες για την αποδοχή των οπτικών βοηθημάτων είναι, κατά σειρά προτεραιότητας σύμφωνα με μελέτες, οι εξής:
• Έντονη επιθυμία για καλύτερη όραση.
• Νεαρότερη ηλικία.
• Καλή προηγουμένως όραση.
• Καλύτερη εκπαίδευση και υψηλότερη ευφυΐα.
• Σταθερή κατάσταση της ασθένειας χωρίς διακυμάνσεις.
• Έλλειψη άλλων αισθητηρίων διαταραχών.
• Σαφής αντίληψη των επιθυμητών οπτικών στόχων.

Σε όλα σχεδόν τα ευρωπαϊκά κράτη σε πολλές οφθαλμολογικές κλινικές, Πανεπιστημιακές ή ανεξάρτητες, λειτουργούν κλινικές «χαμηλής όρασης» όπου παραπέμπονται άτομα με παρόμοια προβλήματα όρασης. Στις κλινικές αυτές εργάζονται οφθαλμίατροι με ειδική εκπαίδευση, εξειδικευμένοι οπτικοί καθώς και κοινωνικοί λειτουργοί. Εκεί παρουσιάζονται πολλά πλεονεκτήματα εκτός από την αναγραφή και επιλογή του κατάλληλου βοηθήματος. Τα πλεονεκτήματα αυτά είναι κυρίως ο επαρκής χρόνος για την επίλυση των αποριών σχετικά με μέσα, το φωτισμό κλπ, η δυνατότητα να δοκιμάσουν τα βοηθήματα ψυχολογικής υποστήριξης κ.ά.

---

7. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Μία από τις κατηγορίες των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (ΕΙΔ. Ε. Α.) είναι αυτή που περιλαμβάνει τα παιδιά με προβλήματα όρασης, ( Π. Ο ) . Λόγω του προβλήματος αυτού, όπως προαναφέρθηκε, δημιουργούνται στα παιδιά από ελαφρές μέχρι σοβαρές δυσκολίες στο γνωστικό, κινητικό και ψυχοκινητικό τομέα. Όσο πιο έγκαιρα και υπεύθυνα αντιμετωπιστούν οι δυσκολίες αυτές, τόσο πιο γρήγορα θα είναι τ΄ αποτελέσματα και θα ελαχιστοποιηθούν οι δευτερογενείς επιπτώσεις, που προέρχονται από τη μη έγκαιρη και υπεύθυνη αντιμετώπιση του προβλήματος.

Η ταξινόμηση των παιδιών με Π. Ο μπορεί να γίνει σωστά είτε με βάση το βαθμό της οπτικής οξύτητας, το πλάτος και τη στενότητα του οπτικού πεδίου (ιατρικός ορισμός), είτε με βάση την όραση που γίνεται για εκπαιδευτικούς σκοπούς (εκπαιδευτικός ορισμός).

Σύμφωνα με τη σύγχρονη ορολογία, που χρησιμοποιείται για εκπαιδευτικούς σκοπούς, υπάρχουν δυο κατηγορίες παιδιών με προβλήματα όρασης:
α) Παιδιά που έχουν βλάβη στην όραση, αλλά είναι σε θέση να διαβάζουν κοινά έντυπα με μεγαλύτερα γράμματα (μερικώς βλέποντα) και
β) Παιδιά τυφλά που αδυνατούν μεν να διαβάσουν κοινά έντυπα, μπορούν όμως να διαβάσουν και γενικότερα να εκπαιδευτούν με το σύστημα.

Η παιδική ηλικία είναι το τμήμα της ζωής του ανθρώπου κατά το οποίο γίνεται η εναποθήκευση πληροφοριών από τον εξωτερικό κόσμο, μέσω των αισθήσεων. Η ανάπτυξη ενός παιδιού επηρεάζεται από το βαθμό της οπτικής και ακουστικής του λειτουργίας, από την ακεραιότητα της έκφρασης, της ομιλίας, της ικανότητας μάθησης και πολλών άλλων λειτουργιών που είναι αλληλοεξαρτώμενες. Κάθε βλάβη στα αισθητήρια όργανα – τα οποία αποτελούν πύλες εισόδου των πληροφοριών σ* αυτή την ηλικία – επηρεάζει σοβαρά τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού. Ο οφθαλμός και η οπτική λειτουργία αποτελούν τον τρόπο δημιουργίας μνήμης οπτικών πληροφοριών για όλη τη μετέπειτα ζωή του και κάθε βλάβη τους μειώνει την παροχή οπτικών πληροφοριών προς τον εγκέφαλο. Ένα τέτοιο παιδί βασίζεται στους άλλους για την επιβίωση του, ενώ ένας ενήλικος με χαμηλή όραση απλώς αλλάζει μεθοδολογία, προσαρμόζοντας τη ζωή του στις νέες συνθήκες.

Παλαιότερα την πρώτη θέση από τις παθογόνες αιτίες μεγάλης έκπτωσης της όρασης κατείχε η οπισθοφακική ινοπλασία και τη δεύτερη ο συγγενής καταρράκτης. Σήμερα την πρώτη θέση κατέχουν οι συγγενείς παθήσεις του οπτικού νεύρου και ακολουθούν ο συγγενής καταρράκτης, ο αλφισμός, η μυωπία, η παθολογία της ωχρός, το γλαύκωμα, η οπισθοφακική ινοπλασία και η παθολογία του κερατοειδούς, σύμφωνα με τις στατιστικές της New York Lighthouse Low Vision Services στις Η.Π.Α. Στα πρώτα χρόνια της ζωής δύσκολα γίνεται αντιληπτή μια έκπτωση της οπτικής λειτουργίας, γιατί ο περιβάλλων κόσμος του παιδιού είναι περιορισμένος και η συμπεριφορά του μπορεί να φαίνεται φυσιολογική. Καθώς το παιδί όμως μεγαλώνει και αυξάνουν οι οπτικές απαιτήσεις του, η διαφορά από τα άλλα παιδιά γίνεται αντιληπτή.

Στα παιδιά αυτά είναι απαραίτητος ο συνεχής οπτικός ερεθισμός. Αυτό επιτυγχάνεται με τη χρήση ζωηρών χρωμάτων στο περιβάλλον του παιδιού, μεγάλων και χρωματιστών παιχνιδιών και παραστάσεων με έντονη αντίθεση των χρωμάτων, ώστε να αυξάνονται οι οπτικές πληροφορίες και να μην αντικατασταθεί η όραση με την αφή και τη γεύση. Κατά την πρώτη σχολική ηλικία πρέπει να ενθαρρύνονται στη χρήση ηλεκτρονικών παιχνιδιών με μεγάλες οθόνες, στη συλλογή cart – postales ή σταυρολέξων κ.ά. και να αποφεύγονται παιχνίδια που εκθέτουν σε κίνδυνο, κυρίως παιδιά με υψηλή μυωπία, με ιστορικό αποκολλήσεως ή υπερξαρθρήματος φακού (σύνδρομο Manfan). θα πρέπει βέβαια να εξετάζονται, εάν συνυπάρχουν, προβλήματα και από άλλη ή άλλες μειονεξίες ή αναπηρίες συστήματα.

Στις πρώτες τάξεις μπορούν να διαβάσουν μεγάλα γράμματα χωρίς ειδική οπτική διόρθωση κρατώντας το κείμενο λίγα εκατοστά μπροστά από τα μάτια τους. Εάν η οπτική οξύτητα είναι 1/10 ή λίγο καλύτερη, συνήθως δεν χρειάζονται ειδικά βοηθήματα, τουλάχιστον στις τρεις πρώτες τάξεις. Για έναν έφηβο όμως τα πράγματα είναι πιο σύνθετα. Οι νέοι με χαμηλή όραση αρχίζουν να απομονώνονται από τους συνομηλίκους τους, επειδή δεν μπορούν να τους συναγωνιστούν στις διάφορες εκδηλώσεις της καθημερινής ζωής (σπορ – οδήγηση – αθλητισμός κ.ά.). Κατά την ηλικία αυτή, ο νέος αρχίζει να ενδιαφέρεται για την εμφάνιση του και συνήθως απορρίπτει τα οπτικά βοηθήματα, είναι δε απαραίτητος ένας επαγγελματίας σύμβουλος και σημαντική υποστήριξη από τους γονείς του.

Η εξέταση του παιδιού με χαμηλή όραση ξεκινά με πληροφορίες που παίρνουμε από το βάδισμα, τη στάση του, τη θέση της κεφαλής, την οπτική του περιέργεια. Το ιστορικό λαμβάνεται από τους γονείς με μεγάλη λεπτομέρεια από την εμβρυϊκή περίοδο, τη γέννηση και τη βρεφική ηλικία μέχρι τη σημερινή, διερευνώντας το οικογενειακό ιστορικό, την κινητική ανάπτυξη του παιδιού, το χρόνο παρουσίασης του προβλήματος κλπ. Κατόπιν εξετάζεται η διάθλαση και μετριέται η οπτική οξύτητα τόσο για μακριά όσο και για κοντά για να εκτιμηθεί αν πρέπει να μπει σ΄ ένα πρόγραμμα οπτικού ερεθισμού. Τα tests εξέτασης για παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι κυρίως:
• Ο έλεγχος του αντανακλαστικού της κόρης σε έντονο διακορικό φωτισμό
• Ο έλεγχος προσήλωσης και κινητικότητας με δοκιμασία καλύψεως
• Αδρή εκτίμηση του οπτικού πεδίου με δοκιμασία αντιμετώπισης
• Χρήση τύμπανου οπτοκινητικού νυσταγμού (με το οποίο μπορούμε μόνο να πούμε αν η οπτική οξύτητα βρίσκεται ανάμεσα σε 1/60 και 1/40, όχι ακριβώς)
• Τα παιχνίδια του Sheridan
• Οι κάρτες με τα γράμματα διαφόρων μεγεθών
• Οι κυλιόμενες μπάλες
• Το test κηλίδων του Rosenbaum
• Οι Lighthouse flash card symbols.

Επειδή τα παιδιά αυτής της ηλικίας δεν ενδιαφέρονται για αντικείμενα πέραν των 2 μέτρων, τα χρησιμοποιούμενα οπτικά test δεν πρέπει να βρίσκονται πέραν αυτού του ορίου. θα πρέπει να σημειώσουμε το μικρότερο μέγεθος γραμμάτων που μπορεί να δει το παιδί και από ποια απόσταση, διότι αυτό θα αποτελέσει ενδεικτικό στοιχείο για το δάσκαλο, ώστε να τοποθετήσει το παιδί σε κατάλληλη απόσταση από τον πίνακα, καθώς και για το μέγεθος των γραμμάτων που θα χρησιμοποιηθούν για τα βιβλία και τα γραπτά του παιδιού. Όσο το παιδί μεγαλώνει, μπορεί να εξετάζεται με τα γνωστά tests, ζητώντας του να προχωρά προς το οπτότυπο, (ένα παιδί με 1/10 όραση βλέπει τη 10η γραμμή στα 70 εκ., ενώ ένα φυσιολογικό άτομο στα 6,60 cm). θα πρέπει να εξετασθεί η ικανότητα του για μετακίνηση και η εξάσκηση σε τεχνικές κίνησης και προσανατολισμού πρέπει να αρχίζει σε μικρή ηλικία, στο σχολείο ή σε ειδικά κέντρα.

Πολλά οφθαλμικά νοσήματα συνοδεύονται από υψηλές αμετρωπίες. Είναι ουσιώδης κανόνας να διορθώνεται κάθε διαθλαστική ανωμαλία στα παιδιά με χαμηλή όραση. Στο άφακο παιδί πρέπει να προηγηθεί κερατομετρία και υπολογισμός του αξονικού μήκους με , Α-scan υπερηχογραφία, εάν το σκιασκοπικο αντανακλαστικό δεν είναι ικανοποιητικό. Στο παιδί αυτό θα πρέπει να χορηγηθούν διπλοεστιακοί φακοί ή φακοί επαφής με ξεχωριστά κοντινά γυαλιά. Ιδιαίτερη προσοχή χρειάζεται στα μικρά παιδιά με υψηλές ετερόπλευρες ιδίως διαθλαστικές ανωμαλίες, όπου πρέπει να φορούν τα γυαλιά τους προς αποφυγή της αμβλυωπίας. θα πρέπει να γνωρίζουν οι γονείς ότι καμιά πρόοδος στην όραση δεν μπορεί να είναι δυνατή πριν περάσουν μερικοί μήνες φορώντας συνεχώς γυαλιά. Πρέπει να γίνει έλεγχος της προσήλωσης, της διόφθαλμης όρασης της ταύτισης, των συζυγών κινήσεων και του νυσταγμού, του εγγύς σημείου σύγκλισης και της οπτικής αντίληψης των σχημάτων και χρωμάτων.

Οι κάρτες Sloan χρησιμοποιούνται για την εξέταση των παιδιών που γνωρίζουν ανάγνωση. Είναι φτιαγμένες για τη μέτρηση της οπτικής οξύτητας στα 40 εκ. και έτσι υπολογίζονται τα βοηθήματα μελέτης, ώστε να τυπωθούν με γράμματα 1Μ. Τα περισσότερα σχολικά βοηθήματα είναι τυπωμένα με γράμματα 2Μ για τις 3 πρώτες λέξεις, 1,6 Μ για την τετάρτη και 1 Μ για το Γυμνάσιο. Τα λεξικά τυπώνονται με μικρότερα γράμματα. Τα περισσότερα μικρά παιδιά δεν χρειάζονται βοηθήματα για την κοντινή όραση, γιατί έχουν μεγάλο εύρος προσαρμογής, εκτός αν είναι άφακα. Το μέγεθος της προσαρμογής στα παιδιά αυτά συνήθως διατηρείται στις 8 -10 dpt μέχρι τη δεύτερη δεκαετία της ζωής (10 – 20 ετών). Μεγεθυντικοί φακοί απαιτούνται αν υπάρχει ιστορικό θόλωσης μετά από παρατεταμένο διάβασμα ή ανικανότητα να διαβάσει κάποιο κείμενο. Γενικά οι τύποι βοηθημάτων χαμηλής όρασης που χρησιμοποιούνται για τα παιδιά είναι οι ίδιοι που χρησιμοποιούνται και για τους ενηλίκους.

Πολύ επιβοηθητικά είναι και τα μη οπτικά βοηθήματα, όπως φωτεινά, ενδιαφέροντα αντικείμενα με αντιθέσεις χρωμάτων, λέξεις τυπωμένες με μεγάλα γράμματα και μαρκαδόρο, video κασέτες, γραφομηχανές που βοηθούν το παιδί να εξοικειώνεται με το συλλαβισμό και την αντιγραφή καθώς και με το πληκτρολόγιο, το οποίο διευκολύνει τη μετάβαση στη χρήση του Η/Υ. Αν και τα βιβλία με μεγάλα γράμματα είναι δύσχρηστα, τα παιδιά τα προτιμούν γιατί περιέχουν λιγότερες λέξεις σε κάθε σελίδα και δεν μπερδεύονται (φαινόμενο συνωστισμού).

Τα πιο πολλά παιδιά και οι γονείς τους χρειάζονται κάποια εκπαίδευση στη χρήση των οπτικών βοηθημάτων. Εάν το παιδί δεν μπορεί να διαβάσει καλά ακόμη και με οπτικά βοηθήματα, θα πρέπει να διευκρινισθεί πρώτα κατά πόσον η οπτική μειονεξία ή αναπηρία ευθύνεται αυτή και μόνο για την ικανότητα ανάγνωσης. Η οπτική οξύτητα και η ικανότητα ανάγνωσης δεν σχετίζονται απαραίτητα. Η οπτική οξύτητα μπορεί να διορθωθεί αρκετά, ώστε το παιδί να βλέπει τα τυπωμένα γράμματα, όμως η ικανότητα ανάγνωσης να μην προοδεύει, διότι η ανάγνωση είναι μια σύνθετη εμπειρία που αρχίζει με οπτική εικόνα και ολοκληρώνεται με εγκεφαλικές διεργασίες υψηλού επιπέδου.

Η εγγραφή των παιδιών με χαμηλή όραση δεν πρέπει να γίνεται στα σχολεία τυφλών, αλλά σε γενικά σχολεία με ειδική βοήθεια. Εάν ο εκπαιδευτικός και ο παιδοφθαλμίατρος μαζί με τον παιδοοπτικό δουλέψουν μαζί, τα παιδιά αυτά αποκτούν προσωπικότητα και μπορούν να προοδεύσουν το ίδιο σημαντικά με τα άλλα παιδιά. Κάποιες ασκήσεις μπορεί να βοηθήσουν, όπως η παρακολούθηση αντικειμένων για να ομαλοποιηθούν οι κινήσεις των βολβών, η σακκαδική προσήλωση για να βελτιωθεί η ικανότητα να προσηλώνουν οι οφθαλμοί από ένα σημείο σε άλλο εναλλάξ κ.ά.

Η Ειδική Εκπαίδευση, ( ΕΙΔ. ΕΚ ), είναι κάθε ειδική εκπαιδευτική βοήθεια, (ειδικά προγράμματα, διδακτικά – εποπτικά – τεχνολογικά μέσα, μέθοδοι διδασκαλίας) προς τα παιδιά με ε.α., ανεξάρτητα αν αυτή είναι πολλή ή λίγη, αν παρέχεται σε προσωρινή ή μόνιμη βάση, μέσα στο συνηθισμένο σχολείο ή έξω απ΄αυτό.

Η Ειδική Εκπαίδευση για τα πρόσωπα με προβλήματα όρασης μπορεί να παρέχεται σε Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής (Σ.Μ.Ε.Α.), ή σε συνηθισμένες εκπαιδευτικές μονάδες βλεπόντων, διαρθρώνεται δε ως εξής:

Α. Πρωτοβάθμια εκπαίδευση
α) Προνηπιακός σταθμός (τυφλών ή βλεπόντων)
β) Προσχολική αγωγή (Ειδικό Νηπιαγωγείο, Νηπ/γείο βλεπόντων).
γ) Δημοτική Εκπαίδευση που μπορεί να παρέχεται σε:

1. Ειδικό Δημοτικό Σχολείο, με ή χωρίς οικοτροφείο, όπου παρέχεται εκπαίδευση από δασκάλους με μετεκπαίδευση στην Ειδική Αγωγή και υποστήριξη από εξειδικευμένο προσωπικό.
2. Ειδική Τάξη σε Σχολείο βλεπόντων, όπου παρακολουθούν τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ορισμέ να μόνο μαθήματα, ενώ στα περισσότερα μαθήματα συνεκπαιδεύονται με παιδιά της συνηθισμένης τάξης του δημοτικού σχολείου.
3. Τάξη γενικού σχολείου βλεπόντων, όπου εντάσσεται το παιδί με Π.Ο. και συν-διδάσκεται με τα βλέποντα παιδιά τα ίδια ακριβώς μαθήματα, με την κατάλληλη όμως υποστήριξη (εξειδικευμένος εκπαιδευτικός, ειδικά βοηθήματα).

Ο τύπος εκπαίδευσης που θ΄ ακολουθήσει το παιδί με Π.Ο, είναι θέμα συναπόφασης παιδιού – γονέων – εκπαιδευτικού – ειδικών και Σχολικού Συμβούλου Ε.Α., με μοναδικό άξονα το όφελος του παιδιού.

Β. Δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Τα παιδιά με Π. Ο που πρέπει να φοιτήσουν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση φοιτούν σε Γυμνάσια και Λύκεια βλεπόντων.

Γ. Τριτοβάθμια εκπαίδευση

Οι νέοι που έχουν ικανοποιητική σχολική επίδοση, εισέρχονται χωρίς εξετάσεις και φοιτούν σε Σχολές της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, από τις οποίες παίρνουν το προβλεπόμενο Πτυχίο όταν τελειώσουν με επιτυχία τις σπουδές τους.

Ο τομέας της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, εντάσσεται στα πλαίσια των επιστημών της Αγωγής. Οι εκπαιδευτικοί και το ειδικό επιστημονικό και υποστηρικτικό προσωπικό, με τις γνώσεις, την εκπαίδευση, την εξειδίκευση και την εμπειρία που διαθέτουν, συμβάλλουν στην αποτελεσματική εκπαίδευση και επαγγελματική κατάρτιση των παιδιών με Π. Ο με σκοπό την ένταξη και την ενσωμάτωση τους στο κοινωνικό σύνολο.

Το παιδί με Π.Ο. είναι ένας από τους μαθητές της τάξης, που έχει όπως όλοι τη δική του προσωπικότητα. Οι λέξεις «βλέπω», «κοιτάζω», «διαβάζω», χρησιμοποιούνται και στο λεξιλόγιο των παιδιών αυτών και δηλώνουν τις μεθόδους που βλέπουν, βλέπω: μυρίζω, ακούω, ψάχνω, αγγίζω διαβάζω: σε VIDEO σε κασέτες, σε πολύ κοντινή απόσταση.

Ενθαρρύνουμε το μαθητή να κυκλοφορεί άνετα στην τάξη, να συμμετέχει σε όλες τις δραστηριότητες του σχολείου, να διατυπώνει τις απορίες του, να χρησιμοποιεί τον ειδικό εξοπλισμό του, να τηρεί τις υποχρεώσεις του, να δέχεται και να προσφέρει τη βοήθεια του στους συμμαθητές του, μέσα σε κλίμα αμοιβαιότητας.

Ο ειδικός εξοπλισμός καθώς επίσης και μερικές διευθετήσεις στο χώρο που μπορεί να γίνουν είναι:

α) Βιβλία.

Οι τυφλοί χρησιμοποιούν τα διδακτικά βιβλία βλεπόντων, τα οποία έχουν μεταγραφεί στο ανάγλυφο σύστημα γραφής Braille με τις απαραίτητες διασκευές και προσαρμογές ως προς την παρουσίαση ορισμένων ασκήσεων, την εικονογράφηση, (οι εικόνες δίδονται σε περιγράμματα χωρίς λεπτομέρειες, άλλες αντικαθίστανται από γραπτές επεξηγήσεις κλπ), την προσθήκη ορισμένων επεξηγηματικών κεφαλαίων που ενδιαφέρουν τους τυφλούς κ.ά. Οι μερικώς βλέποντες χρησιμοποιούν βιβλία με κοινή γραφή, αλλά μεγαλύτερα γράμματα.
β) Γραφομηχανή Braille που έχουν ως βασική φόρμα έξι ανάγλυφες τελείες (εξάστιγμο).
Υ) Μαγνητόφωνα, για χρήση των ομιλούντων βιβλίων, δηλαδή κασετών με γραμμένα, ολόκληρα διδακτικά βιβλία, λογοτεχνικά έργα κλπ.
δ) Μέσα προβολής και μεγέθυνσης εικόνων, κειμένων, διαγραμμάτων κλπ για τους μ.β.
ε) Τα μολύβια που χρησιμοποιούν οι μερικώς βλέποντες να έχουν μύτη πλατύτερη από τα συνηθισμένα, να γράφουν μαλακά, το δε χαρτί να έχει χρώμα υποκίτρινο (κρεμ) και να μη γυαλίζει.
στ) Τα θρανία να είναι κινητά.
ζ) Οι τοίχοι, οι οροφές, τα καθίσματα, τραπέζια και λοιπά έπιπλα να έχουν ουδέτερους χρωματισμούς και να μην είναι γυαλιστερά.
η) Ο φωτισμός, να διαχέεται ισομερώς σε όλη την αίθουσα και να μην είναι εκθαμβωτικός.
θ) Τα παράθυρα, να έχουν το ανάλογο με την ηλικία των παιδιών ύψος από το δάπεδο για λόγους ασφαλείας, οι δε σκάλες να φέρουν προστατευτικά κάγκελα και ειδική σήμανση στις άκρες των σκαλοπατιών.

Η αγωγή κινητικότητας και προσανατολισμού είναι ένα γνωστικό αντικείμενο που μαζί με τους επιμέρους τομείς της κυκλοφοριακής και φυσικής αγωγής, στοχεύει στην κατά το δυνατόν ελεύθερη και αυτοτελή κίνηση των τυφλών και μερικώς βλεπόντων μαθητών σε κλειστούς και ανοιχτούς χώρους. Αποτελεί αφενός μεν ξεχωριστό μάθημα αφετέρου δε βασική διδακτική αρχή, η οποία πρέπει να αρχίζει κατά το δυνατόν νωρίτερα, να διδάσκεται σε ατομική βάση στο σχολείο και στο σπίτι από ειδικευμένο προσωπικό, αλλά και από την οικογένεια, η οποία πρέπει να αποκτήσει βασικές γνώσεις σχετικές με την αγωγή κινητικότητας.

Τα άτομα με σοβαρά προβλήματα όρασης μπορούν να κινούνται αυτοτελώς με τη βοήθεια του λευκού μπαστουνιού, του απλού ή του σύγχρονου με ακτίνες λέιζερ.

Οι εκπαιδευτικοί που έχουν καταρτισθεί σε θέματα Ειδικής Εκπαίδευσης έχουν τις γνώσεις και τις μεθοδολογίες να αντιμετωπίσουν διδακτικά τις ανάγκες ενός παιδιού με προβλήματα όρασης.

Οι εκπαιδευτικοί όμως που δεν έχουν παρακολουθήσει ανάλογα προγράμματα οφείλουν να έχουν την ευαισθησία ενός λειτουργού που εκτός από την ενημέρωση επί ειδικών θεμάτων, καλό θα είναι:

α) Να υποψιάζεται πιθανά προβλήματα όρασης του μαθητή παρατηρώντας την συμπεριφορά του στην τάξη, ή στην αυλή του σχολείου π.χ. όταν το παιδί κοιτάει στον πίνακα «με το πλάι του ματιού», όταν βάζει τα χέρια του στα μάτια για να αποφύγει το φως, όταν κάνει μεγάλα γράμματα στα κείμενα του, όταν έχει δυσκολία στην κίνηση μέσα στο πλήθος ή καθώς περνά από φωτεινά σε σκοτεινά σημεία (και το αντίστροφο) όταν έχει αδυναμία να παίζει παιχνίδια που απαιτούν έντονη δραστηριότητα και κινήσεις κ.ά.

β) Να παραπέμπει το παιδί σε κατάλληλες μονάδες διάγνωσης και θεραπείας (ζητώντας την γνώμη ειδικών) για να προσδιορισθεί με ακρίβεια το πρόβλημα του.

γ) Να ενημερώνει τους γονείς για την εξέλιξη της κατάστασης του στο σχολείο αναφορικά με το πρόβλημα του.

δ) Να συνεργάζεται με Ειδικούς Σχολικούς Συμβούλους και άλλους επαγγελματίες του χώρου ώστε να συμβάλλει στην εκπαιδευτική και κατ΄ επέκταση κοινωνική τους ένταξη.

ε) Να ασκεί συμβουλευτικό έργο προς τους συμμαθητές του παιδιού με προβλήματα όρασης για τον τρόπο αντιμετώπισης του, ώστε να μειωθούν συμπεριφορές και στάσεις απόρριψης, χλευασμού, στιγματισμού κ.ά.

στ) Να ενημερώνει και ευαισθητοποιεί τους συναδέλφους του, τους γονείς και τα άλλα παιδιά για τα προβλήματα των παιδιών που έχουν διάφορες παθήσεις των οφθαλμών, να μεριμνά για την πρόληψη παρόμοιων καταστάσεων, αλλά και δευτερογενών συνεπειών (όπως ατυχήματα), και να οργανώνει εκδηλώσεις στα πλαίσια της Αγωγής Υγείας ενεργοποιώντας την συμμετοχή όλων των εμπλεκομένων προσώπων και φορείων.

Είναι γενικώς αποδεκτό, ότι οι ομάδες συνομηλίκων, π.χ. παρέες, ομάδες παιχνιδιού, συμμαθητές κ.ά., αποτελούν, ένα ζωτικό χώρο για κάθε παιδί και συμβάλλουν ουσιαστικά στην κοινωνικοποίηση του, ιδιαίτερα όταν το παιδί αυτό είναι με ειδικές ανάγκες.

Οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι γονείς των παιδιών με προβλήματα όρασης οφείλουν να καλλιεργούν κλίμα αμοιβαίας κατανόησης και αλληλοϋποστήριξης μεταξύ των παιδιών αυτών και των συμμαθητών τους, φροντίζοντας οι σχέσεις που θα αναπτυχθούν να μην περνούν μέσα από την εξωπραγματική παρουσίαση του προβλήματος υγείας και του στιγματισμού αυτής (π.χ. γυαλάκιας, σκουντούφλης, στραβός, αργοκίνητος κ.ά.)

Τα παιδιά δεν έχουν δομήσει αξιολογικό σύστημα ώστε να διαμορφώνουν αρνητική συμπεριφορά με βάση τις αναπηρίες και είναι φυσικό να αντιγράφουν και αργότερα υιοθετούν τις στάσεις και απόψεις των μεγάλων και των γονιών τους.

Ας προσπαθήσουμε λοιπόν να εμφυσήσουμε στους συμμαθητές των παιδιών με Π. Ο.
α) το αίσθημα της αλληλεγγύης και αλληλοϋποστήριξης,
β) την αποδοχή της συμμετοχής στις καθημερινές δραστηριότητες του παιδιού με Π. Ο ώστε αυτοί:

• Να βοηθούν τον συμμαθητή τους στο διάβασμα (να του λένε τί γράφει ο πίνακας, να του περιγράφουν σκηνές κ.ά.)
• Να τον συνοδεύουν σε δύσκολα σημεία του σχολείου (αυλή, τουαλέτες), στο δρόμο κ.ά. για να αποφεύγονται κίνδυνοι που απειλούν αυτόν με ατυχήματα.
• Να τον εντάσσουν στις ομαδικές δραστηριότητες παιχνιδιού και μάθησης (διάβασμα μαζί στο σπίτι).
• Να προσπαθούν να ακολουθούν τους ρυθμούς κίνησης του, μέχρι ο φίλος τους να προσαρμοσθεί σε αυτούς των άλλων παιδιών.

---

8. ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΜΟΝΑΔΕΣ ΓΙΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΤΥΦΛΩΣΗ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΑ

1. 1/θ Ειδικό Νηπιαγωγείο Τυφλών ΚΕΑΤ Καλλιθέας, Ελ. Βενιζέλου 210, Καλλιθέα, Τ.Κ. 176 75,
Τηλ. 01- 95 88 066, 95 95
2. 1/θ Ειδικό Νηπιαγωγείο Τυφλών Θεσσαλονίκης, στη Σχολή Τυφλών Β. Ελλάδας “Ο ΗΛΙΟΣ”,
Β. Όλγας 32, θεσσαλονίκη,Τ.Κ. 546 41, Τηλ. 031-830 095, εσωτ. 39.

ΔΗΜΟΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ
1. 12/θ Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Τυφλών, στο ΚΕΑΤ, Ελ. Βενιζέλου 210, Καλλιθέα, Τ.Κ. 176 75,
Τηλ. 210- 95 88 066, 95 95
2. 4/θ Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Τυφλών Θεσσαλονίκης, στη Σχολή Τυφλών Β. Ελλάδας “Ο ΗΛΙΟΣ”, Β. Όλγας 32, Θεσσαλονίκη, Τ.Κ. 546 41, Τηλ. 231-857 722.
3. 2/θ Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Τυφλών, Πάτρα.
4. 2/θ Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Τυφλών Ιωαννίνων, Γλυκιδών Τ.Κ. 452 21, Ιωάννινα, Τηλ. 2651-78 608.

---

9. ΙΔΡΥΜΑΤΑ ΤΥΦΛΩΝ

1. Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών (ΚΕΑΤ), Ελ. Βενιζέλου 210, Καλλιθέα, Τ.Κ. 176 75,
Τηλ. 210-95 95 880,9582 760, ΦΑΞ: 210 – 95 95 868.

2. “ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ”- Κέντρο Διημέρευσης Ατόμων με Προβλήματα Όρασης και Πρόσθετες Ειδικές Ανάγκες,
Λεωφ. Βουλιαγμένης, Πρώην Αμερικανική Βάση Ελληνικού, Ελληνικό,
Τηλ. 210 – 96 31 441, ΦΑΞ: 210 – 96 32 549.

3. Βρεφονηπιακός Σταθμός του ΚΕΑΤ, Μιχαήλ Βόδα 143,
Τηλ.210 – 86 73 045

4. Φάρος Τυφλών Ελλάδος,
Δοϊράνης 198 και Αθηνάς, Τ.Κ. 176 73, Καλλιθέα, Τηλ. 210 – 94 15 222, ΦΑΞ: 210 -94 15 271.

5. Ίδρυμα Προστασίας Τυφλών Β. Ελλάδος “Ο ΗΛΙΟΣ”-Σχολή Τυφλών,
Β. Όλγας 32, θεσσαλονίκη, Τ.Κ. 546 41, Τηλ. 2310 – 843872, ΦΑΞ: 2310 – 844 888

6. Ελληνικό Κέντρο Κινητικότητας και Προσανατολισμού για άτομα με Προβλήματα Όρασης(ΚΕ.ΚΙ.ΠΡΟ), Ηρακλείτου 9,Αθήνα, Τ.Κ. 106 73,
Τηλ. 210 – 36 22 728, ΦΑΞ: 210 – 36 13 506.

---

10. ΣΥΛΛΟΓΟΙ ΤΥΦΛΩΝ

1. Πανελλήνιος Σύνδεσμος Τυφλών, Βερανζέρου 31, Τ.Κ. 104 32, Αθήνα,
Τηλ. 210 – 52 45 455, 52 45 578, ΦΑΞ: 52 22 122.

2. Σύλλογος γονέων και Κηδεμόνων Τυφλών Παιδιών Ελλάδας, ΚΕΑΤ, Ελ. Βενιζέλου 210, Καλλιθέα, Τ.Κ. 176 75,
Τηλ. 01-9595 880, 95 82 760, 95 88 066.

3. Σύλλογος γονέων-Κηδεμόνων Μαθητών & Μαθητριών της Σχολής Τυφλών Β. Ελλάδας,
Βασ. Όλγας 32, Θεσσαλονίκη, Τ.Κ. 546 41.

4. Ένωση Τυφλών Β. Ελλάδας “Λουδοβίκος Μπράιγ”, Διαλέττη23, Τ.Κ. 546 21, Θεσσαλονίκη,
Τηλ. 2310 -223 750.

---

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ι. ΕΛΛΗΝΙΚΗ
– Ainscow. Μ (1996): «Δημιουργώντας σχολικές τάξεις για όλους», 20° Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Αγωγής , Ιόνιος Σχολή, Αθήνα.
– Αμερικανικός Σύνδεσμος Νοητικής Καθυστερήσεως(1974): «Εγχειρίδιον ορολογίας και ταξινομήσεως της νοητικής καθυστερήσεως», Αθήνα, μ. τ φ, Κ. Τσιμπούκη
– Βαρδακαστάνης. Ι (1991): «Κοινωνική ένταξη και επαγγελματική αποκατάσταση ατόμων με προβλήματα όρασης», Κοινωνικοί Παιδαγωγοί Ελεύθερου Χρόνου για Άτομα με Ειδικές Ανάγκες, Αθήνα, Πανεπιστήμιο Αθηνών
– Βαρμάτης.Ν(1983): «Το Βασικό Ερμηνευτικό Λεξικό της Νεοελληνικής Γλώσσας», Μαλλιαρής – Παιδεία, Αθήνα
– Beth Bruder. Μ (1996): «Η ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο Μοντεσσορια-νό Δημοτικό Σχολείο και Γυμνάσιο του Μονάχου», 20ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Αγωγής, Αθήνα
– Beth Bruder. Μ (1996): Η λήψη μέτρων έγκαιρης παρέμβασης μέσω προγραμμάτων κοινοτικής στήριξης για παιδιά προσχολικής ηλικίας-Χαρακτηριστικά μιας αποτελεσματικής θεραπευτικής παρέμβασης, στο: 20 Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Αγωγής, Αθήνα
– Γεωργιάδης. Α(1982): «θεμελιώδη δικαιώματα και οι ειδικές ανάγκες των πνευματι-κώς καθυστερημένων», Λευκωσία
– Γεωργοπαπαδάκου.Α.Κ(1980): «Το Μεγάλο Λεξικό της Νεοελληνικής Γλώσσας», Μαλλιάρης-Παιδεία, Αθήνα
– Γκότοβος. Α (1990): «Παιδαγωγική αλληλεπίδραση-Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο»,Gutenberg,Aθήvα
– Δημητρόπουλος. Α (1995): «Η επαγγελματική εκπαίδευση των νοητικώς καθυστερημένων στην Ελλάδα», Διδακτορική διατριβή στο Τμήμα Φ.Π.Ψ. της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα
– Deskeudres. Α (1992): «Η αγωγή των καθυστερημένων παιδιών», ΔΙΠΤΥΧΟ, Αθήνα, 3η Εκδ, μ. τ.φ, Βασδέκης.
– Διακήρυξη της Σαλαμάνκα (1994 )
– Δράκος. (1989): «Το θέμα της γλώσσας και της επικοινωνίας στην Κοινοτική Εκπαίδευση», Λύκειο Βάσκα, Αθήνα
– Δράκος. (1989): «Η επανένταξη των παιδιών Ελλήνων μεταναστών στο εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας: Αιτιολογία και σχέδιο πρότασης στηριζόμενο στη γνώση των προβλημάτων για συγκεκριμένη παιδαγωγική βοήθεια», Διδακτορική διατριβή, Παν.Κολωνίας
– Δράκος. (1993): «Πρόταση για την εκπαίδευση των παιδιών με προβλήματα λόγου και ομιλίας»,Τα Εκπαιδευτικά, τ. 29-31
– Δράκος. (1993): «Διαταραχές του λόγου και της ομιλίας στη γλωσσική εξέλιξη του παιδιού», Φάκελος Σημειώσεων, Παν/μιο Αθηνών
– Δράκος. (1996): «Διαταραχές στο σημασιολογικό επίπεδο της γλώσσας»,Σχολείο και Ζωή, Ρέθυμνο
– Δράκος. (1996): «Ζητούμενα Ζητήματα – Παιδαγωγική Διαδικασία και Δράση -Αγωγή-Ειδική Αγωγή Λόγου και Ομιλίας-Ψυχολογία της Γλώσσας», Αθήνα
– Δράκος. (1987): «Δυσλεξία, Ορισμός-αίτιολογία-διάγνωση-θεραπεία», Σκέψεις ,Αθήνα, τ. 20 .
– Δράκος. (1990): «Βασικές αρχές της παιδαγωγικής διαδικασίας για παιδιά με προβλήματα λόγου και ομιλίας»,Τα Εκπαιδευτικά , τ. 18-19
– Δράκος. (1991): «Σύγχρονα προβλήματα της θεραπευτικής Παιδαγωγικής-Η παιδαγωγική του λόγου και της ομιλίας-Τραυλισμός, Εγχειρίδιο»,Αφοι Τολίδη, Αθήνα
– Δράκος. ( 1991): «Οι διαταραχές του λόγου και της ομιλίας είναι και μαθησιακές διαταραχές», Τα Εκπαιδευτικά,τ. 21
– Δράκος. . (1982): «Παιδική επιθετικότητα», Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, Δ. Ο. Ε
– Δράκος. (1992 ): «Βασικές αρχές της Μαρίας Μοντεσσόρι. Η προσφορά της στη θεραπευτική παιδαγωγική και ιδιαίτερα στην Αγωγή του λόγου», Παν/μιο Αθηνών
– Egg. Μ ((1972): «Η αγωγή του καθυστερημένου παιδιού», Ηράκλειο, μετ. Παπαγε-ωργίου. .-Κρασανάκη.
– Εθνικό Συμβούλιο Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες-Επιτροπή Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων: ΕΣΑΕΑ-ΕΕΚ (1991): Οι Κοινοτικές Πρωτοβουλίες για τα Άτομα με Ειδικές Ανάγκες», Πρακτικά Συνεδρίου, Αθήνα.
– Eisert. G. Η (1992): «Διαταραχή ελλειματικής προσοχή ς-Υπερκινητικότητα και σχολική απόδοση-Το παιδί με ΔΕΠ-Υ σαν μαθητής που μειονεκτεί στην τάξη», Παιδοψυχιατρική Εταιρία Ελλάδας, σ. 120
– Επιτροπή Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων ( 1992): «Έκθεση της Επιτροπής για την πρόοδο της εφαρμογής της πολιτικής της ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα των κρατών-μελών 1988-1991», Βρυξέλλες
– Ευρωπαϊκή Επιτροπή (1996): «Παροχή ίσων ευκαιριών στα άτομα με ειδικές ανάγκες, HELIOS Π, Ευρωπαϊκός Οδηγός Ορθής Πρακτικής», Βρυξέλλες
– Ζώνιου-Σιδέρη. Α (1991): «Οι ανάπηροι και η εκπαίδευση τους-Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης», Βιβλιογονία, Αθήνα
– Ζώνιου-Σιδέρη. Α (1996): «Εκπαιδευτική πολιτική της ένταξης των αναπήρων παιδιών στη βασική εκπαίδευση. Προβληματισμοί-Προϋποθέσεις Προοπτική», 20° Πανελλήνιο Συνέδριο Ειδικής Αγωγής, Αθήνα
– Καΐλα, Μ.-Πολεμικός, Ν.-Φιλίππου, . ( Επιμ )(1994): «Άτομα με Ειδικές Ανάγκες», ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ, Αθήνα, Τ. 1 & 2
– Καλαντζή-Αζϊζί. Α (1988): «Εφαρμοσμένη Κλινική Ψυχολογία στο χώρο του σχολείου-θέματα Κλινικής Ψυχολογίας» Παν. Αθηνών, Αθήνα.
– Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών: Κ.Ε.Α.Τ. (1985): «Παιδαγωγικός Σύμβουλος για την προσέγγιση και αλληλοαποδοχή τυφλών παιδιών», Αθήνα
– Kirk.S (1972): «Η εκπαίδευσις των αποκλινόντων παιδιών», Αθήνα, μτφ. Τσιμπού-κης. Κ
– Κολιάδης, Εμμ. (1995): «θεωρίες μάθησης», Αθήνα, Τα, 1,2,3,4
– Κόμπος. Χ (1992): «Ο θεσμός της ένταξης παιδιών με ειδικές ανάγκες στα δημοτικά σχολεία και οι υποχρεώσεις της κοινωνίας και του κράτους, Διδακτορική διατριβή, Αθήνα
– Κόμπος.Χ (1984): «Η αρχή της ενσωμάτωσης στην εκπαίδευση», Λεμεσός
– Λιοδάκης. Δ (1997): «Εκπαιδευτικά Προγράμματα για Τυφλούς», Ατραπός, Αθήνα
– Λιοδάκης. Δ (1997): «Η συνεκπαίδευση τυφλών και βλεπόντων μαθητών στα κοινά Δημοτικά Σχολεία», Διπλωματική εργασία, ΠΤΔΕ Παν/μίου Αθηνών
– Λιοδάκης. Δ (1992): «Ενσωμάτωση», Το Σχολείο και το Σπίτι, 2, σ.51
– Λιοδάκης. Δ (1993): «Εκπαιδευτικά Προγράμματα για Τυφλούς», Παραδόσεις στο Μ.Δ.Δ.Ε., Πειραιάς
– Λιοδάκης. Δ (1993): «Εκπαιδευτικά Προγράμματα για τυφλούς», Σημειώσεις Παραδόσεων στο ΜΔΔΕ, Πειραιάς
– Λιοδάκης. Δ (1993): «Η Σχολική Ενσωμάτωση των Παιδιών με Προβλήματα Όρασης», Έρευνα στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας, Βόλος
– Λιοδάκης.Δ (1995): «Το οικογενειακό περιβάλλον και η συχνότητα εμφάνισης προβλημάτων όρασης στα παιδιά», Εργασία στο Π.Τ.Δ.Ε του Πανεπιστημίου Αθηνών, Αθήνα
– Μανωλόπουλος. Σ(1987): «Η ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του εφήβου» στο «Σύγχρονα θέματα Παιδοψυχιατρικής», Καστανιώτης, Αθήνα
– Παλημέρης. , Κωνσταντινίδου. Β (1989): «Βοηθήματα χαμηλής οράσεως για τη γεροντική ηλικία», Πρακτικά 1ου Γεροντολογικού Συνεδρίου, Αθήνα, σ. 267
-Πανελλήνια Ένωση Ασθενών Μελαχρωστικής Αμφιβληστροειδοπάθειας (1995): Ενημερωτικό Φυλλάδιο
– Παπαδάτου. Δ(1985): «το παιδί στο νοσοκομείο», Παιδιατρική, 48, σ.246
– Παρασκευόπουλος. Ν. Ι (1995): «Εξελικτική Ψυχολογία», Αθήνα, Τ. 1ος, 2ος ,3ος, 4ος
– Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρόγεωργα. Σ(1995): «Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες», Αθήνα
– Στάγκος. Ν(1991): «Βοηθήματα χαμηλής οράσεως», 20° Πανελλήνιο Οφθαλμολογικό Συνέδριο, Αθήνα
– Trevarthen. C (1992): «Πως και γιατί επικοινωνούν τα βρέφη» στο Κουγιουμτζάκης. ( Επμ): «Πρόοδος στην Αναπτυξιακή Ψυχολογία των Πρώτων Χρόνων», Πάνε. Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο
– Τσιάντης . Ι (1987): «Ψυχικοινωνικά προβλήματα παιδιών με χρόνιες σωματικές ασθένειες», στο «Σύγχρονα θέματα Παιδοψυχιατρικής», Καστανιώτης, Αθήνα
– Τσιάντης. 1(1990): «Οι αντιδράσεις πένθους στα παιδιά», Ψυχιατρική, 1, σ.57

ΙΙ.ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ
– American Academy of Ophthalmology (1997): «Visual Rehabilitation», LEO
– Arditi. A, Knoblauch. Κ (1995): «Effective color contrast and low vision», στο Rosenthal. B.P, Cole. R. G: «Functional assessment of Low vision», Year Book Inc, St Louis
– Ashcroft. S(1984): «Research on multimedia access to microcomputers for visually impaired youth», Education of the Visually Handicapped, 15(4), p. 108
– Barraga. Ν (1983): «Visual Handicaps and Learning», Exceptional Resources, Austin
– Barraga. N(1986): «Sensory perceptual development», στο Scholl. G: «Foundations of education for blind and visually handicapped and youth», American Foundation for the Blind, New York
– Bowlby. J (1958): «The nature of the child’s tie to the mother», Psycho-annals, 39, p. 350
– Bowlby. J( 1988): «A Secure base. Clinical applications of Attachment Theory», Karnac Books
– British Retinitis Pigmentosa Society (1991): «Official Statement on Therapies for Retinitis Pigmentosa», London
– Campo.M, Testa. A (1990): «Rehabilitations Means», Modern Trends in Ophth. 5,p. 93
– Civelli. B (1983): «Verbalism in young children», Journal of Visual Impairment and Blindness, 77(3), p. 61
– De Laey. L(1990): «Low vision in Belgium», Modern Trends in Ophthaim. 5, 1, p. 25
– Dickinson. Ch(1995) : «Low vision: a parochial view», Br. J. Ophth, 79, p. 715
– Drave. W(1986): «Sonderschule oder Regelschule?», Edition Bentheim, Würzburg
– Dunlea. A (1989): «Vision and the emergence of meaning», Cambridge University Press, New York
– Gieser. D (1992): «Visual rehabilitation», Ophthalmology, 99,p. 1622
– Goodrich. G(1994): «Applying video and microcomputer technology in a low vision setting», Ophth Clinic of North America, 7,p. 177
– Hallahan. P. D, Kauffmann. M. J (1982): «Exceptional Children», Prentice Hall, Virginia
– Hayes. S (1941): «Contributions to a psychology of blindness», American Foundation for the Blind, New York
– Inde. K(1988): «Why low vision rehabilitation should be given higher priorities», Br. J. Vis. Imp, VI,p. 5
– Kephart. J, Kephart. C, Schwartz. G (1974): «A journey into the world of the blind child», Exceptional Children, 40, p. 421
– Kubler – Ross. E (1991): «Psychological Intervention through group therapy in the rehabilitation of blind and visually impaired people», 6th International Mobility, Spain
– Massof. R. W (1994): «Low vision enhancement vision for the future», Eye Care Technology, 4, p. 32
– Matsuda. M (1984): «A comparative analysis of blind and sighted children’s communication skills», Journal of Visual Impairment and Blindness, 78(1), p. 1
– Mc IL Waine. G, Bell. J(1991): «Low vision Aids. Is our service cost effective?», Eye, 5, p. 607
– Nott. J(1994): «The use of low vision aids by children under the age of seven years», Br. J .Vis. Impl ,12, p. 57
– Palimeris. G (1990): «Low vision in Greece», New Trends in Ophthaim. 5, 1,p. 49
– Payee. E (1990): «Clinical Low Vision», Little Brown, Boston, 3rd Edit
– Penim. E. C, Gerrity. P. S (1984): «Development of children with chronic illness», Pediatr.Clin. North America, 31,p. 19
– Picker. L ( 1990) : «Services for the visually handicapped in Great Britain», Modern Trends in Ophthaim. 5, 1, p. 41
– Pless. I. B (1984): «Clinical assessment: Physical and Psychological functioning», Pediatr. Clin. North America, 31, p. 33
– Rutter. M (1979): «Invulnerability or why some children are not damaged by stress», στο Shamsil. S. I (Ed): «New disorders in children’s mental health», Spectrum, New York
– Silver. J, Gilbert. Cl, Foster. A(1995): «Low vision in east African blindschool studies», Br. J. Ophth., 79, p. 814
– Stetten. D. Jr(1981): «Coping with Blindness», New England J Med, 305, p. 458
– Tewel. A (1989): «Low vision Aids», Ophth. Physiol. Optics, 9, p. 317
– Tillman. M, Osborne. R(1969): «The Performance of blind and sighted children on the Wechsler Intelligence Scale for Children: Interaction effects», Education of the Visually Handicapped, 1, p. 1
– Warren. D (1984): «Blindness and early childhood development», American Foundation for the Blind, New York
– Wasserman. A. L (1990): «Principles of Psychiatric care in children and adolescents with medical illness», στο Saunders. W. B (Ed): «Psychiatric Disorders in Children and Adolescents», Saunders Co, USA
– Weitzman. M (1984): «School and peer relations», Pediatr.Clin. North America, 31, p. 59
– Welsh. R. L (1980): «Psychosocial Dimensions», στο «Foundation of Orientation and Mobility», American Fountation of the Blind, New York