Η Ειδική Αγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Προκλήσεις και Δυνατότητες – Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία της Χασεκίδου Σοφίας – Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Διατμηματικό Π.Μ.Σ.«Διαχείριση της Μαζικής Μετανάστευσης και Πληθυσμών σε Κίνηση» – Μέρος 16ο

2.5         H εκπαίδευση προσφύγων και μεταναστών μαθητών/τριών σε σχολικές μονάδες

Έχοντας εξετάσει τόσο την διεθνή και ευρωπαϊκή, όσο και την εθνική νομοθεσία για θέματα που αφορούν την διαπολιτισμική εκπαίδευση και την εκπαίδευση παιδιών προσφύγων και μεταναστών, σε αυτό το κεφάλαιο θα πραγματοποιηθεί αναφορά σε στο ζήτημα της εκπαίδευσης των προσφύγων και μεταναστών μαθητών/τριών εντός των ελληνικών σχολικών μονάδων. Η εκπαίδευση των προσφύγων και των μεταναστών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί έναν ιδιαίτερα κρίσιμο παράγοντα για την κοινωνική ένταξη και την πολιτισμική αλληλεπίδραση.

Ένα σημαντικό βήμα ξεκινά με την ίδρυση σχολείων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με τον Ν.2413/96. Είκοσι χρόνια αργότερα, ο Ν. 4415/16 θεσπίζεται για να αντιμετωπίσει τις νομικές αδυναμίες του προηγούμενου νόμου σχετικά με τα διαπολιτισμικά σχολεία, προσφέροντας νέα κατεύθυνση στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με το άρθρο 22 του νέου νόμου, τα Διαπολιτισμικά Σχολεία μετατρέπονται σταδιακά σε Πειραματικά σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, με τη συνεργασία του Υπουργείου Παιδείας και του Υπουργείου Οικονομικών για την ίδρυση και λειτουργία τους. Αυτά τα σχολεία θα ακολουθούν το αναλυτικό πρόγραμμα και τις μεθόδους διδασκαλίας που ισχύουν για τα Πειραματικά Σχολεία και θα συνεργάζονται με ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, για να εφαρμόζουν καινοτόμα διαπολιτισμικά προγράμματα, στοχεύοντας στην προώθηση της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, στην αντιμετώπιση του εκπαιδευτικού και κοινωνικού αποκλεισμού, λόγω φυλετικής καταγωγής και πολιτισμικής προέλευσης, καθώς και στην ένταξη παιδιών με διαφορετικά πολιτισμικά χαρακτηριστικά.

Η κριτική που δέχτηκε θεσμός των διαπολιτισμικών σχολείων στην Ελλάδα έγκειται στο ότι δεν κατάφεραν να εντάξουν τα παιδιά στο εκπαιδευτικό σύστημα, ούτε να μειώσουν το φαινόμενο της σχολικής διαρροής. Αντίθετα, λειτούργησαν σε πολλές περιπτώσεις ως γκέτο, με το κράτος να αναπαράγει ρατσιστικές στάσεις μέσω των θεσμικών του οργάνων, όπως το σχολείο, το οποίο λειτουργεί ως ένας από τους ιδεολογικούς του μηχανισμούς. Αυτή η κατάσταση είχε ως αποτέλεσμα την υποτίμηση του πολιτισμικού και γλωσσικού κεφαλαίου των μαθητών/τριών, ενισχύοντας τις ανισότητες μεταξύ των κυρίαρχων και των μειονοτικών κοινωνικών ομάδων (Τουρτούρας, 2011). Οι προσπάθειες των διαπολιτισμικών σχολείων εστιάστηκαν κυρίως διδασκαλία των ελληνικών και της ιστορίας  με  εντατικό  πρόγραμμα,  ενώ  η  διδασκαλία  της  πρώτης  γλώσσας  των μαθητών/τριών προσφέρεται προαιρετικά και σε μικρό βαθμό. Η διαπολιτισμικότητα δεν αποτέλεσε κεντρικό χαρακτηριστικό της λειτουργίας των διαπολιτισμικών σχολείων, ενώ παρέμεινε μια διακηρυκτική αρχή χωρίς ουσιαστική εφαρμογή στη γενική εκπαίδευση (Μητακίδου, 2007). Συνεπώς, ένα σημαντικό ζήτημα που αφορά τα σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, σχετίζεται με την περιθωριοποίηση των αλλοεθνών μαθητών/τριών, η οποία εντείνεται καθώς αυτοί φοιτούν σε ξεχωριστά σχολεία από τους γηγενείς μαθητές/τριες (Τζωρτζοπούλου & Κοτζαμάνη, 2008). Επίσης κρίνεται αναγκαία η θεσμοθέτηση της ανανέωσης του εκπαιδευτικού υλικού και του εκσυγχρονισμού της διδακτέας ύλης σε τακτά χρονικά διαστήματα ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών/τριών στα διαπολιτισμικά σχολεία (Τζωρτζοπούλου & Κοτζαμάνη, 2008).

Συμπερασματικά, τα διαπολιτισμικά σχολεία δεν κατάφεραν να λειτουργήσουν ως κέντρα ποικιλόμορφου πολιτισμικού περιβάλλοντος, καθώς οι ντόπιοι μαθητές/τριες προτίμησαν να αποφεύγουν την εγγραφή τους σε αυτά, ανησυχώντας ότι η ποιότητα εκπαίδευσης και σπουδών θα ήταν χαμηλότερη (Markova, 2012). Το εκπαιδευτικό σύστημα καλείται να δημιουργήσει τις απαραίτητες δημοκρατικές συνθήκες αποδοχής και διαχείρισης της πολιτισμικής ετερότητας έτσι ώστε να συμβάλλει στην απαραίτητη ένταξη των παιδιών μεταναστών και προσφύγων και στην διασφάλιση ίσων μορφωτικών ευκαιριών. Προϋπόθεση όμως για να επιτευχθούν τα παραπάνω είναι το ίδιο το σχολείο να μη μείνει άκαμπτος θεσμός αλλά να προσαρμοστεί στις νέες κοινωνικές προκλήσεις που θέτει η πολυπολιτισμική σχολική πραγματικότητα και να διευρύνει το ρόλο του με νέες παιδαγωγικές μετασχηματιστικές προσεγγίσεις ως προς τη μεταβίβαση της γνώσης (Γκόβαρης, 2011 · Σκούρτου, 2016).

Στο πλαίσιο διαχείρισης της πολιτισμικής ετερότητας, η Ελλάδα, ακολουθώντας τις αρχές της Ευρώπης, πραγματοποίησε σημαντικά βήματα αναφορικά με την εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών/τριών και την συμπερίληψή τους στο εκπαιδευτικό σύστημα. Συγκεκριμένα, προχώρησε στην ίδρυση των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας, μέσα από τον νόμο 3879/10. Όπως τροποποιήθηκε με επόμενες νομοθεσίες, και σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία, οι Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας ιδρύονται εντός των σχολικών μονάδων και απευθύνονται σε μαθητές/τριες/-τριες που δεν έχουν την απαιτούμενη γνώση της ελληνικής γλώσσας (Ρομά, Αλλοδαπών, Παλιννοστούντων, Προσφύγων, Ευάλωτων Κοινωνικών Ομάδων κτλ.) Η ίδρυση των Τμημάτων Υποδοχής εντός των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας αποτελούν τις κυριότερες από πολιτικές πρακτικές του κράτους, οι οποίες συγκαταλέγονται στις στρατηγικές διαχείρισης της

πολιτισμικής ετερότητας του ελληνικού σχολείου και στους τρόπους παροχής συνθηκών ένταξης στο σχολείο και στο κοινωνικό σύνολο. Σκοπός αυτών των τάξεων είναι η συμμετοχική, ενεργητική και αποτελεσματική εκπαίδευση των μαθητών/τριών αυτών, ώστε στη συνέχεια να ενταθούν στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Στις τάξεις υποδοχής ΖΕΠ πραγματοποιείται εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας, ανάλογη του επιπέδου ελληνομάθειας των μαθητών/τριών (ΤΥ Ι ή ΙΙ ΖΕΠ). Απώτερος στόχος του αποτελεί η αύξηση της ενεργούς συμμετοχής των μαθητών/τριών Ρομά, προσφύγων και μεταναστών στο σχολείο. Με άλλα λόγια, η λειτουργία των ΖΕΠ αποσκοπεί στη γενικότερη αναθεώρηση και αναβάθμιση του μαθητικού πληθυσμού που παρουσιάζει εκπαιδευτικές δυσκολίες εξ’ αιτίας του πολιτισμικού του υποβάθρου. Εκτός από τις κύριες δράσεις και το βασικό Ωρολόγιο Πρόγραμμα που ακολουθείται, πραγματοποιείται και μια σειρά από άλλα προγράμματα. Τα προγράμματα αυτά έχουν αρκετά ελεύθερη θεματολογία και συνήθως πραγματεύονται ζητήματα σχετικά με τα ανθρώπινα δικαιώματα, την καινοτομία, την βιωσιμότητα, την ενεργοποίηση των πολιτών, τη συνεργασία και την επίλυση προβλημάτων. Άλλα ζητήματα τα οποία αναπτύσσονται εντός των τάξεων υποδοχής στις ΖΕΠ είναι εκείνα της ισότητας, της διαφορετικότητας, της καταστολής περιστατικών στιγματισμού και της άρσης των στερεοτύπων (Καρανικόλα & Πίτσου, 2015). Οι συγκεκριμένες διαφοροποιημένες δράσεις που εφαρμόζονται σε αυτό το δεσμό, έχουν ως στόχο να αυξήσουν τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες που λαμβάνουν οι μαθητές/τριες, να βελτιώσουν τις σχέσεις οικογένειας – σχολείου και να ευαισθητοποιήσουν την τοπική κοινωνία, σχετικά με την κοινωνική και όχι μόνο την εκπαιδευτική ένταξη των μαθητών/τριών μειονοτήτων. Σύμφωνα με την Κεσίδου (2008), πρόκειται για μια προσπάθεια της ελληνικής κοινωνίας να αναπαράγει τον αλληλοσεβασμό και να δείξει πως η διαφορετικότητα είναι απόλυτα αποδεκτή στην σχολική πράξη και στην κοινωνία.

Ο περιορισμός που προκύπτει από την ίδρυση και λειτουργία των ΤΥ ΖΕΠ, αφορά τα χαρακτηριστικά του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, το οποίο δεν αφήνει στον εκπαιδευτικό περιθώρια καινοτόμου δράσης και ανάληψης πρωτοβουλιών για να καλύψει τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα κάθε μαθητή που φοιτά στην τάξη του (Παυλίδου, 2019). Μέσα από μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί, παρατηρήθηκε υποστελέχωση των ΤΥ στις ΖΕΠ από εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς, έλλειψη επικοινωνίας μεταξύ των εκπαιδευτικών, άγνοια του πλαισίου λειτουργίας του θεσμού και μια γενικότερη μη ετοιμότητα (Τζωρτζάκη, 2015). Ακόμη, πολλές φορές διαπιστώνεται πως οι πρόσφυγες που εγκαθίστανται στην Ελλάδα, θέτουν άλλους τομείς ως προτεραιότητα. Πιο αναλυτικά, η απασχόληση, η εκμάθηση της ελληνικής, η εύρεσης μιας κατοικίας για τους ίδιους και τις οικογένειές τους, η θρησκεία, ο διαφορετικός πολιτισμός και διαδικασία νομιμοποίησης και παραμονής στη χώρα τίθενται πιο μπροστά από τη συμμετοχή των παιδιών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2011).

Καταλήγοντας, η φοίτηση και η εκπαίδευση των μαθητών/τριών στις Τάξεις Υποδοχής (ΤΥ) στο πλαίσιο των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ) αποτελεί ένα ουσιαστικό βήμα για την ένταξη τους στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Επίσης, η κοινωνικοποίηση εντός του σχολικού περιβάλλοντος συμβάλλει στην κοινωνική τους ένταξη. Ωστόσο, για την επιτυχία της κοινωνικής ένταξης των μαθητών/τριών και την προώθηση μιας δίκαιης εκπαίδευσης, πολύ σημαντικός κρίνεται ο ρόλος του κράτους. Χωρίς την δέσμευση του κράτους, και την εφαρμογή κατάλληλων πολιτικών και πρακτικών στο ζήτημα της εκπαίδευσης των παιδιών προσφύγων και μεταναστών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, καθίσταται δύσκολη η οικοδόμηση μιας κοινωνίας που σέβεται και εκτιμά την διαφορετικότητα, προωθώντας τη συνοχή και την συμμετοχή όλων των πολιτών.

Με την μεγάλη αύξηση εισροής προσφύγων και αιτούντων άσυλο στη χώρα από το 2015 και μετέπειτα, ο κρατικός μηχανισμός κλήθηκε να προσαρμοστεί εγκαίρως στα καινούρια δεδομένα, αναφορικά με την εκπαίδευση των προσφύγων. Έτσι, προχωρά στην ίδρυση Δομών Υποδοχής για την Εκπαίδευση των Προσφύγων (Δ.Υ.Ε.Π). Πρόκειται για Δομές, που αποτελούν ειδικά σχεδιασμένες σχολικές μονάδες για την εκπαίδευση στα παιδιά πρόσφυγες. Συγκεκριμένα, προσφέρουν εξειδικευμένα προγράμματα εκπαίδευσης, λειτουργώντας παράλληλα με τα τυπικά σχολεία, με στόχο την ομαλή ένταξη των προσφύγων μαθητών/τριών στο εκπαιδευτικό σύστημα. Απώτερος στόχος της δημιουργίας αυτών των τάξεων είναι η μετάβαση, στη συνέχεια, των προσφύγων μαθητών/τριών στα δημόσια σχολεία της χώρας, με έναν τρόπο συντεταγμένο γνωστικά και ενταξιακά.

Ωστόσο, η φοίτηση των παιδιών προσφύγων σε Δ.Υ.Ε.Π. και όχι στα δημόσια σχολεία σαφώς αποτελεί ένα σημείο προβληματισμού για την ένταξη των παιδιών στην ελληνική κοινωνία και στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σε Έκθεση που εκπονήθηκε στο πλαίσιο της συνεργασίας του Συνηγόρου του Πολίτη με την UNICEF και του μηχανισμού λειτουργίας του Δικτύου των παιδιών που μετακινούνται, τονίστηκε η αναγκαιότητα γενίκευσης της λειτουργίας των Τάξεων Υποδοχής και την συμμετοχή των μαθητών/τριών/τριών στην «επίσημη» σχολική εκπαίδευση και τη μείωση των Δ.Υ.Ε.Π., καθώς η υλοποίηση της πρόσβασης στην δημόσια εκπαίδευση μέσω των Δ.Υ.Ε.Π. γεννά ερωτήματα ως προς την ουσιαστική κοινωνική ενσωμάτωση, την απόκτηση επαγγελματικών δεξιοτήτων, αλλά και τις τυχόν επιπτώσεις στην εξέλιξη και ανάπτυξη των παιδιών. Οι Δ.Υ.Ε.Π. στην πράξη λειτούργησαν ως ένα ξεχωριστό σχολείο, αποκλείοντας οποιαδήποτε δυνατότητα ένταξης και κοινωνικοποίησης, ελλείψει επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με τον ελληνόφωνο πληθυσμό. Ακόμη, σε αξιολογική έκθεση της επιστημονικής επιτροπής για τη στήριξη των προσφύγων το καλοκαίρι του 2017, αναφέρεται ότι οι χώροι φιλοξενίας των προσφύγων βρίσκονταν συχνά σε απομονωμένες περιοχές, μακριά από δημόσιες συγκοινωνίες, με αποτέλεσμα την δυσκολία της πρόσβασης των παιδιών στο σχολείο (Ventoura, 2017). Ο τρόπος λειτουργίας των απογευματινών Δ.Υ.Ε.Π. δεν άφηνε περιθώρια σύνδεσης του πρωινού σχολείου με το απογευματινό, περιθωριοποιώντας τους πρόσφυγες μαθητές/τριες και μαθήτριες από τους συμμαθητές/τριες του πρωινού ωραρίου και επιτείνοντας προβλήματα διαπολιτισμικής φύσης και ζητήματα ένταξης. Ως προς την λειτουργία των Δ.Υ.Ε.Π, η έλλειψη εμπειρίας του διδακτικού προσωπικού σε θέματα διδασκαλίας αλλόγλωσσων μαθητών/τριών και μαθητριών, καθώς και η μη πρόβλεψη επιπλέον οικονομικών κινήτρων, συνδυαστικά και με τον μεγάλο αριθμό μαθητών/τριών (20) ανά τμήμα, αύξησε σημαντικά τα προβλήματα της εκπαίδευσης του συγκεκριμένου μαθητικού πληθυσμού (Αναγνώστου & Νικόλοβα, 2017).

Συνεπώς, η ίδρυση και η λειτουργία των Δ.Υ.Ε.Π, αν και τονίζει την πρόθεση του κράτους να ανταποκριθεί άμεσα και γρήγορα στην ανάγκη εκπαίδευσης των παιδιών προσφύγων, εντούτοις φαίνεται πως δεν εξασφάλισε την σύνδεση μεταξύ παιδιών προσφύγων και ντόπιων μαθητών/τριών, και την εκπλήρωση του στόχου κοινωνικής ένταξης. Μια από τις κύριες προτεραιότητες της πολιτείας σχετικά με την εκπαίδευση μαθητών/τριών προσφύγων και μεταναστών θα πρέπει να είναι η προώθηση της συνεκπαίδευσης. Αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά της χώρας υποδοχής θα πρέπει να φοιτούν μαζί με τους μαθητές/τριες που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, δημιουργώντας με αυτόν τον τρόπο «σχολεία για όλους». Αυτή η προσέγγιση ενισχύει τη διάδραση και την αλληλεπίδραση μεταξύ όλων των μαθητών/τριών σε ένα κοινό περιβάλλον, συμβάλλοντας στην καταπολέμηση της κοινωνικής απομόνωσης των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών (Κεσίδου, 2008), καθώς και στην δημιουργία ίσων ευκαιριών στη ζωή και στην εκπαίδευση, καθώς και στην αποτροπή της πρόωρης σχολικής εγκατάλειψης (Νικολάου, 2009).

Καθώς ολοκληρώνουμε το τρέχον κεφάλαιο, εστιάζοντας στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, καθώς και στην εκπαίδευση των παιδιών προσφύγων και μεταναστών, εντός του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, στο επόμενο κεφάλαιο θα προχωρήσουμε σε μια πιο εις βάθος ανάλυση, που αφορά και τον πυρήνα της παρούσας μεταπτυχιακής εργασίας. Δεν είναι άλλο, από το σημαντικό ζήτημα που αφορά την εκπαίδευση των παιδιών προσφύγων και μεταναστών με αναπηρία ή/και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η πρόκληση αυτή απαιτεί μια ευαίσθητη και πολυδιάστατη προσέγγιση, καθώς συνδυάζει την ανάγκη για ισότιμη πρόσβαση στην εκπαίδευση με την αναγνώριση των πολλαπλών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν αυτοί οι μαθητές/τριες.