1) Προς την κατάκτηση της αυτονομίας
Η διατροφή
Το τυφλό παιδί με πολλαπλές συναντά σημαντικές δυσκολίες στα στάδια ανάπτυξης της διατροφής, είτε ψυχολογικού τύπου, είτε κινητικού.
Μπορούμε να υποδιαιρέσουμε τα παιδιά, με βάση τις δυσκολίες που παρουσιάζουν, σε τρείς ομάδες:
1) Παιδιά με κινητικές δυσκολίες.
2) Παιδιά με δυσκολίες σχέσεων.
3) Παιδιά που δεν ξεπέρασαν το στάδιο της εξάρτησης.
Στην πρώτη ομάδα ανήκουν εκείνα τα παιδιά τα οποία παρουσιάζουν σοβαρές δυσκολίες στην οικειοθελή κατάποση, απουσία μάσησης και συχνά υπερβολική σιάλωση. Ο θηλασμός είναι αδύναμος, δεν καταφέρνουν να πιούν σωστά, τρώνε μόνο ρευστές τροφές ή ημίρευστες, τις οποίες καταπίνουν κατά τρόπο αντανακλαστικό.
Κατά την πρόσληψη της τροφής είναι εξαρτημένα από τους ενήλικες.
Στην δεύτερη ομάδα ανήκουν εκείνα τα παιδιά τα οποία παρουσιάζουν διαταραχές αυτιστικού τύπου, είναι προσκολλημένα σε μερικούς τρόπους διατριφής ως επί το πλείστον αρχαϊκές. τρώγουν μόνο μερικούς τύπους τροφής και όχι άλλους, αντιδρούν πολύ έντονα στις παραμικρές διαφοροποιήσεις διατροφής, συνήθως προτιμούν τροφές ημίρευστες και γλυκές.
Η ανάπτυξη της διατροφής τους φαίνεται να έχει σταματήσει σε μιά συγκεκριμένη στιγμή του απογαλακτισμού.
Γνώρισα παιδιά που τρέφονταν μόνο με γάλα και λιωμένες μπανάνες, άλλα που δεχόντουσαν μόνο γλυκές τροφές και φρούτα. Είδα ένα παιδί να τρέφεται μόνο με κρέας πανέ και τηγανητές πατάτες.
Αυτά τα παιδιά, μπροστά σε νέες τροφές, αντιδρούν μέ έντονη αποστροφή, φτύνοντας ή κάνοντας εμετό. Είναι ευαίσθητα σε κάθε εναλλαγή, ακόμη και ποιός του προσφέρει την συνηθισμένη τροφή, αρνούμενο αν το πρόσωπο δεν είναι γνωστό. Συνήθως είναι παιδιά υπερκινητικά με κάλή λεπτή κινητικότητα, που μαθαίνουν την σωστή χρήση των σερβίτσιων, πριν από την λήψη της τροφής την μυρίζουν, στην συνέχεια την πιάνουν με τα χέρια πριν την φέρουν στο στόμα.
Υπάρχει μιά τρίτη ομάδα παιδιών τα οποία δεν παρουσιάζουν σοβαρές διαταραχές σε κινητικό επίπεδο ή σε επίπεδο σχέσεων, αλλά, έχοντας συνηθίσει σε κατάσταση πλήρους εξάρτησης, δεν έχουν αποκτήσει καμιά ψυχοκινητική ικανότητα στην διατροφή.
Κατά την διάρκεια του απογαλακτισμού εκδήλωσαν αρνητικές αντιδράσεις στην αλλαγή της τροφής. Οι γονείς αυτών των παιδιών, αντιμέτωποι με το κλάμα και την άρνηση της τροφής, δεν είχαν την σταθερότητα να επιμείνουν, καθυστερώντας το στάδιο του απογαλακτισμού και της αυτονομίας. Πολλές μητέρες, κατά την διάρκεια των συνεντεύξεων, επαναεπεξεργάστηκαν μιά έντονη φοβία ότι το παιδί τους μπορούσε να πνιγεί.
Πριν να αντιμετωπίσουμε το εκπαιδευτικό και μεθοδολογικό πρόβλημα θα ήθελα να σταθώ σε μιά βασική σκέψη: γιά το παιδί με πολλαπλές αναπηρίες, τις περισσότερες φορές, η τροφή ισοδυναμεί με την μητρική εικόνα ή με το σημαντικότερο πρόσωπο. Τρώγοντας το παιδί εκδηλώνει αποδοχή της μητέρας και του περιβάλλοντος, αρνούμενο την τροφή, το παιδί βάζει σε ενέργεια ένα μηχανισμό άμυνας που το οδηγεί να αρνηθεί την τροφή – μητέρα, η τροφή – αλληλοεπίδραση με το περιβάλλον. Η άρνηση της τροφής συχνά χρησιμοποιέίται από το παιδί γιά να εκδηλώσει την αγωνία του προς τον εξωτερικό κόσμο.
Επεξηγηματικό παράδειγμα 1
Η Τζούλια είναι ένα κορίτσι 10 ετών το οποίο παρουσιάζει σοβαρές διαταραχές στην διατροφή. Εκτός του ότι είναι εντελώς εξαρτημένη από τους ενήλικες, δεν παίρνει στερεές τροφές, αλλά μόνο ημίρευστες, τρώει μιά φυτική μανέστρα με χορταρικά, ψιλά μακαρόνια και κρέας χτυπημένα μαζί.
Από το ιστορικό προκύπτει ότι το παιδί γεννήθηκε κανονικά. Το βάρος ήταν κανονικό, το κλάμα ήταν άμεσο. όσον αφορά την όραση είχε διπλή ανοφθαλμία.
Η Ψυχοκινητική ανάπτυξη υπέστη μιά σοβαρή καθυστέρηση, το παιδί πραγματοποίησε την όρθια στάση κατά το έκτο έτος και το αυτόνομο περπάτημα στο όγδοο έτος. Η ομιλία της παρουσιάζεται υπό ηχολαλική μορφή. Ο έλεγχος των σφιγκτήρων είναι ανύπαρκτος.
Προς το δεύτερο έτος εκδηλώθηκαν τα πρώτα επεισόδια αυτοτραυματισμού: το παιδί χτυπούσε το μέτωπο ή τους ζυγωματικούς με την μπουνιά του. Όσον αφορά την διατροφή ήταν πάντα ένα παιδί νοωθρό, ο θηλασμός της ήταν πολύ αδύναμος. Γιά να πιεί περισσότερο γάλα, η μητέρα της έδινε το μπιμπερό ενώ κοιμόταν.
Την πρώτη περίοδο επισκέψεων στον ιατρικό – παιδαγωγικό τομέα προσαρμοστήκαμε στις μεθόδους της μητέρας. Όταν φέρναμε το παιδί στο τραπέζι γιά να φάει έπερνε μιά ιδιαίτερη στάση: χέρια τεντωμένα κατά μήκος των πλευρών και κεφάλι λυγισμένο προς τα πίσω. Μόλις το στόμα γέμιζε τροφή κατάπινε, συχνά έπρεπε να την βοηθάμε με γουλιές νερό. Αν η τροφή δεν ήταν η συνήθης και υπήρχε κάτι πιό στέρεο ή σπυρωτό, το παιδί το απωθούσε. Αρχίσαμε ένα πρόγραμμα ανάκτησης της διατροφής, το οποίο είναι ακόμα στο στάδιο της πραγματοποίησης, και το οποίο τείνει να ενθαρρύνει την αρχή της αυτονομίας, την ανάπτυξη μερικών κινήσεων της σιαγόνας γιά το μάσημα και ένα ξεπέρασμα του σταδίου της ημίρευστής τροφής, με προτάσεις στερεών τροφών, με ιδιαίτερους τρόπους.
Το πρόγραμμα βασιζόταν επάνω:
Α) Να κάνουμε το παιδί ικανό να κρατάει σε σωστή θέση το κεφάλι, μη επιτρέποντας του να γέρνει το κεφάλι επειδή σ΄ αυτή την θέση δεν μπορεί να καταπίνει εύκολα.
Β) Να κάνουμε, κατά την διάρκεια της ημέρας, πολλές φορές, ασκήσεις μάσησης, κινώντας πάνω και κάτω την μασέλα ή εισάγοντας στο στόμα μιά σκληρή τροφή ανάμεσα στα δόντια γιά να προκαλέσουμε το άνοιγμα και το κλείσιμο της μασέλας.
Γ) Βάζουμε το παιδί να αγγίξει το λαιμό και το πρόσωπο του λειτουργού την ώρα που μασάει.
Δ) Βάζουμε πάνω σταχείλη του παιδιού ένα γλειφιτζούρι, και το κάνουμε να το αγγίξει με την άκρη της γλώσσας και να το κινήσει δεξιά και αριστερά, γιά να αναπτύξει τις κινήσεις της γλώσσας.
Ε) Παίρνουμε θέση πίσω από το παιδί, γιά να εμποδίσουμε το λύγισμα της κεφαλής, το κάνουμε να πιάσει το κουτάλι και να το φέρει, γεμάτο τροφή, στο στόμα.
ΣΤ) Μην βάζετε την τροφή στο κέντρο του στόματος αλλά από την μία πλευρά.
Ζ) Nα σταματήσουμε το υγρό ως βοήθημα στην κατάποση.
Η) Να προτείνουμε ημιστέρεες τροφές όπως: ζυμαρικά πολύ βρασμένα, μανέστρα χωρίς ζωμό με μακαρόνια ή ρύζι, κρέας κομματάκια με πουρέ.
Θ) Παραμένοντας στη θέση πίσω από το παιδί, ερεθίζουμε την κατάποση αγγίζοντας κάποιες ιδιαίτερες ζώνες:
1) κυκλικές κινήσεις με τον δείχτη, στην γωνία της κάτω σιαγόνας.
2) κινήσεις έκτασης των παρειών, με τον δείχτη, στο εσωτερικό του στόματος.
3) κυκλικές κινήσεις, με τον δείχτη, στην υπο – ωτική ζώνη.
Ι) Κρατάμε την κεφαλή του παιδιού ελαφρώς λυγισμένη προς το στήθος.
Κ) Ενθαρρύνουμε την κατάποση με την φωνή.
Λ) Προτείνουμε στέρεες τροφές κομμένες σε πολύ μικρά κομματάκια
Με αυτό το πρόγραμμα εργασίας καταφέραμε το παιδί να τρώει κάθε τύπο τροφής, να φέρνει με ευχαρίστηση το κουτάλι στο στόμα, να σκουπίζεται με την χαρτοπετσέτα, να πίνει από το ποτήρι.
Εξαφανίστηκαν οι εκδηλώσεις απώθησης της τροφής και το παιδί απέκτησε την όρεξη να τρώει και να ζητά την τροφή που προτιμούσε.
Επεξηγηματικό παράδειγμα 2
Η Τιτσιάνα, ένα παιδί 6 ετών, παρουσιάζει προβλήματα βαριάς μορφής στο επίπεδο των διαπροσωπικών σχέσεων. Από το ιστορικό της προκύπτει ότι γεννήθηκε πρόωρα στους 6, 5 μήνες. Προκλήθηκε οπισθοφακική ινοπλασία και δεν έχει κανένα υπόλοιπο οπτικής λειτουργίας.
Το παιδί παρουσίασε, ήδη, από το πρώτο έτος της ζωής του δυσκολίες στη διατροφή. Το περπάτημα επιτεύχθηκε στην ηλικία του ενός έτους. Εξ΄ αιτίας μιάς πτώσης του υπήρξε μιά στασιμότητα στο περπάτημα στη συνέχεια. Το παιδί ξανάρχισε να περπατά στα δυόμισι του χρόνια. Όσον αφορά την ανάπτυξη της ομιλίας του, στα δυόμισι χρόνια του επαναλάμβανε κάποιες λέξεις και στη συνέχεια δεν ξαναμίλησε. Η τιτσιάνα παρουσίαζε έντονες επιθετικές κρίσεις, ήταν απομονωμένη και αρνιόταν την επαφή με τους άλλους. Όταν την έφερναν σ΄ ένα νέο περιβάλλον έκλεινε τ΄ αυτιά της με τις παλάμες ή έκρυβε το προσωπο της με τα χέρια.
Άρχισε να φοιτά στον Ιατρικό – Παιδαγωγικό Τομέα τον Οκτώβριο του 1982, προερχόταν από μιά εμπειρία ένταξης που είχε πραγματοποιηθεί μόνο εν μέρει. Όσο αφορά τη διατροφή της αρνιόταν την στερεά τροφή, έτρωγε μόνο μινέστρες με λιωμένο κρέας. Η μητέρα της έπρεπε να την βοηθά δίνοντας της σε κάθε μπουκιά να πίνει νερό. οι στιγμές του φαγητού ήταν δραματικές και απασχολούσε τη μητέρα γιά πολλές ώρες.
Μετά από μιά περίοδο παρατήρησης δέκα ημερών, προτείναμε να παραταθεί το χρονικό διάστημα που θα έμενε η Τιτσιάνα στο σχολείο. Κρίναμε απαραίτητο να μένει στο σχολείο μέχρι τις τέσσερις το απόγευμα γιά να παίρνει και το γεύμα.
Τις πρώτες μέρες η Τιτσιάνα δεν ήθελε να μπεί στην τραπεζαρία, αντιδρούσε δε στο κάλεσμα με κλωτσές και γρατζουνιές. Γι΄ αυτό προτιμήσαμε να την αφήσουμε στο δωματιο της και να της φέρουμε εκεί την τροφή της. Όταν αντιλαμβανόταν ότι το κουτάλι πλησίαζε στο στόμα της το απέφευγε και γύριζε τις πλάτες της. Όταν πιεζόταν να πάρει την μινέστρα στο στόμα αμέσως την έβγαζε όλη έξω.
Αυτές οι αρχικές παρατηρήσεις με οδήγησαν στο να καταλάβω ότι αρχική αιτία της άρνησης λήψης τροφής δεν ήταν “η συνήθης” ή “η διαφορετική” τροφή, αλλά η σχέση με τον λειτουργό που της προσέφερε την τροφή. Επεξεργάστηκα ένα σχέδιο επέμβασης το οποίο βασιζόταν στην δημιουργία μιάς έντονης σχέσης πλήρους αποδοχής ανάμεσα στο λειτουργό και το παιδί και ο λειτουργός αναλαμβάνει το ρόλο του “σημαίνοντος” προσώπου απέναντι στο παιδί.
Τις επόμενες ημέρες έμεινα αρκετές ώρες με την Τιτσιάνα προσπαθώντας να δημιουργήσω μιά σωματική σχέση μαζί της. Το πρώτο χρονικό διάστημα περιοριζόμουν στο να την αγγίζω, να την χαϊδεύω και της μιλούσα αργά και γλυκά. Αυτή κρατούσε πάντα ένα αντικείμενο στο χέρι της, όπως ένα κουτάλι, μιά σβούρα, ένα πλαστικό ποτηράκι. Κρατώντας ένα αντικείμενο φαινόταν πιό ήσυχη. Το αντικείμενο της έδινε σιγουριά και φαινόταν να παίρνει μιά προστατευτική λειτουργία γι΄ αυτήν.
Μετά από αυτή την διαπίστωση, κάθε φορά που την πλησίαζα είχα μαζί μου ένα κουδουνάκι το οποίο κουνούσα και την πλησίαζα σιγά σιγά. Η Τιτσιάνα άφηνε το αντικείμενο που είχε στο χέρι και προσπαθούσε να πιάσει το κουδουνάκι. Το έπιανε και το τραβούσε προς το μέρος της.
Χωρίς να αφήσω από το χέρι μου το κουδουνάκι την καλούσα να έρθει στην αγκαλιά μου. Ενώ την είχα στην αγκαλιά μου από αυτή τη θέση της χάιδευα τα μαλλιά, την φυσούσα στο πρόσωπο και την έσφιγγα δυνατά επάνω μου. Αυτή η κατάσταση ” λειτουργός – κουδουνάκι – παιδί” διαρκούσε περίπου είκοσι λεπτά και επαναλαμβανόταν δύο φορές την ημέρα.
Μετά από μερικές ημέρες, κατά την ώρα του φαγητού πήγα να την πάρω με το κουδουνάκι και την οδήγησα στην τραπεζαρία. Η Τιτσιάνα δεν δημιούργησε ιστορίες και με ακολούθησε υπάκουα. Άρχισε να δέχεται το να μένει στο νέο χώρο και να κάθεται στο τραπέζι. Μόλις καθόταν άρχιζε να εξευρενά το τραπέζι με το ελεύθερο χέρι από το αντικείμενο, να αγγίζει τα μαχαιροπήρουνα και το ποτήρι.
Άρχισαν, επίση, να βελτιώνονται οι αντιδράσεις όσον αφορά την τροφή, έτρωγε πέντε ή έξι κουταλιές μανέστρα και σπανίως την ξανάβγαζε από το στόμα. Κατάλαβα ότι ο δρόμος που είχα πάρει ήταν ο σωστός και επεξεργαστήκαμε, στην ομάδα, ένα πρόγραμμα για να καλυτερεύσουμε τις μορφές αποδοχής της Τιτσιάνας όσον αφορά το περιβάλλον και τα πρόσωπα των λειτουργών. Τα σημεία πάνω στα οποία διαρθρωνόταν το πρόγραμμα ήταν τα εξής:
1) Ασκήσεις σωματογνωσίας (είκοσι λεπτά)
2) Παιχνίδι των θέσεων (είκοσι λεπτά)
3) Παιχνίδι του κουδουνιού – σωματικού – χειρισμού (είκοσι λεπτά)
Όλες οι ασκήσεις επαναλαμβάνονταν δύο φορές την ημέρα, διαλογική σχέση εμού και του παιδιού πραγματοποιείτο για 120 λεπτά. Στο τραπέζι, καθόμουν κοντά της, της έπερνα το δεξί χέρι, ενώ η Τιτσιάνα με το αριστερό χέρι κρατούσε το ακουστικό αντικείμενο. Της χάιδευα το μέτωπο καλώντας την να ανοίξει το στόμα και της έδινα την μανέστρα.
Το παιδί άρχιζε να αποδέχεται την παρουσία μου και την τροφή που του προσέφερα, αν και μερικές φορές την έφτυνε. Έντυνα πολύ τις ασκήσεις της σωματογνωσίας και το παιχνίδι των θέσεων, έχοντας διαπιστώσει ότι να την σηκώνω και να την γυρίζω ψηλά στον αέρα και να παίζει επάνω στην μπάλα Bobathi.
Με το πέρασμα του χρόνου το πρόσωπο μου γινόταν όλο και πιο σημαντικό για την Τιτσιάνα. Μπορούσα πλέον χωρίς το κουδουνάκι να της δίνω τα χέρια τα οποία, αμέσως, έπιανε και έσφιγγε.
Το κεφάλι ήταν πάντα σκυμένο στο στήθος και ήταν πολύ δύσκολο να την κάνεις να το σηκώσει. Η Τιτσιάνα φαινόταν πολύ προσεχτική στα λόγια μου και γελούσε όταν την γαργαλούσα, μου έπαιρνε τα χέρια και τα έφερνε στην κοιλιά για να την χαϊδέψω ή πίσω στην πλάτη για να την τρίψω.
Η αποδοχή του άλλου μεταβλήθηκε και σε αποδοχή της τροφής που ο άλλος της προσέφερε.
Η Τιτσιάνα άρχισε να τρώει όλη την μανέστρα χωρίς να προβάλει αντίσταση, σηκωνόταν και γύριζε σε όλη σχεδόν την αίθουσα για να τραβήξει την συνεχή προσοχή μου. Αν την φώναζα γελούσε αλλά δεν πλησίαζε, ήθελε η τροφή να πλησιάζει σ΄ αυτήν και αφού την έπαιρνε κατόπιν γύριζε και καθόταν.
Μετά από δύο μήνες το παιδί ήταν πλήρως ενταγμένο στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, αποδεχόταν καλύτερα τους λειτουργούς και τους συμμαθητές.
Όσον αφορά την διατροφή περάσαμε από την μανεστρίνα “μοναδικό πιάτο” στα στεγνά ζυμαρικά με κρέας, στα σπαγγέτι, στο ψάρι, στα φρούτα. Απέναντι στις νέες τροφές η Τιτσιάνα, τον πρώτο καιρό, εκδήλωνε αρνητική αντίδραση, η σταθερότητα την οποία δείξαμε στο να της την ξαναπροτείνουμε, εντείνοντας την διαλογική στιγμή, την οδηγούσε, κατόπιν, στο να τις αποδεχτεί. Κάθε νέα τροφή πρέπει να δοκιμαστεί από το παιδί για αρκετές ημέρες και κατόπιν θα μπορούμε να περάσουμε σε επιπρόσθετες τροφές.
Καταφέραμε να κάνουμε την Τιτσιάνα να τρώει, ξεκινώντας όχι από την τροφή, αλλά εγκαινιάζοντας μια σωστή προσέγγιση, στην οποία, τα στάδια της διατροφής είχαν το ρόλο της επαλήθευσης της σχέσης που είχε δημιουργηθεί.
Τελικές παρατηρήσεις
Μετά την παρουσίαση αυτών των 2 περιπτώσεων, θεωρούμε σκόπιμο να παρουσιάσουμε μιά σειρά από μεθοδολογικές ενδείξεις οι οποίες μπορούν να απαντήσουν στις απαιτήσεις όλων των παιδιών που παρουσιάζουν δυσκολίες στην διατροφή.
Κάθε φορά που αντιμετωπίζεται το πρόβλημα της επανεκπαίδευσης της διατροφής του τυφλού παιδιού με πολλαπλές αναπηρίες πρέπει να έχουμε υπ΄ όψη μας μερικές βασικές σκέψεις:
1) Η σταθερότητα της εκπαιδευτικής σχέσης, μεταξύ λειτουργού και παιδιού την ώρα του γεύματος.
2) Ο προγραμματισμός των αντικειμενικών σκοπών, μεσοπρόθεσμων και μακροπρόθεσμων, οι οποίοι πραγματοποιούνται σε στενή συνεργασία με τους γονείς.
3) Η σταθερότητα στις λειτουργικές προτάσεις αποφεύγοντας τον αυτοσχεδιασμό, τις συνεχείς αλλαγές τρόπων, καθώς και τις αλλαγές στον τύπο της τροφής.
4) Εμπιστοσύνη στις δυνατότητες του παιδιού με πολλαπλές αναπηρίες.
Στο αρχικό στάδιο καλό είναι να προσαρμοζόμαστε στους τρόπους και στον τύπο της τροφής στον οποίο έχει συνηθίσει το παιδί μέσα στην οικογένεια. Αυτή η περίοδος θα χρησιμεύσει στον λειτουργό γιά να γνωρίσει το παιδί και να γίνει αποδεκτός απ΄ αυτό. Αφού αποσαφηνιστούν, με προσεκτική παρατήρηση, οι συμπεριφορές του παιδιού, θα πρέπει να γίνει η επεξεργασία ενός προγράμματος, κατά τρόπο λεπτομερή και εμπεριστατωμένο, προσδιορίζοντας τους χρόνους επέμβασης και την κλιμάκωση των διαφοροποιήσεων της τροφής.
Ειναι σκόπιμο να δημιουργήσουμε ένα περιβάλλον ήσυχο που να ευνοεί την εκπαιδευτική σχέση, χωρίς θορύβους, κλάματα ή φωνές, που να μπορούν να ενοχλήσουν ή να ταράξουν το παιδί. αν είναι δυνατόν να κάνουμε να ακούγεται, στο βάθος, μιά γλυκιά και μελωδική μουσική.
Στο αρχικό στάδιο προς την αυτονομία, να το κάνουμε να τρώει με τα χέρια. Το παιδί πρέπει να καταλάβει ότι η τροφή μπορεί να φθάσει στο στόμα με τα χέρια του.
Αν το παιδί παρουσιάζει αποστροφή στο να αγγίζει την τροφή κάντετο να βάλει τα χέρια του σ΄ ένα πιάτο με μιά ουσία γλυκιά και κολλώδη. Ενσικτωδώςθα φέρει τα χέρια στο στόμα γιά να τα γλέιψει και να τα καθαρίσει. Η γλυκιά γεύση θα μπορούσε να το οδηγήσει στην επανάληψη της κίνησης, θα ήταν ένα καλό ξεκίμημα γιά την αυτονομία του.
Μην ταΐζεται ποτέ το παιδί, αλλά να το οδηγείται να τρώει μόνο του, στην αρχή κρατώντας του το χέρι, στην συνέχεια βοηθώντας το από τον αγκώνα, και τέλος δίνοντας του ερεθίσματα με την παρουσία σας και με τα λόγια σας.
Να αποφεύγουμε, πάντοτε, βίαιες συμπεριφορές που θα μπορούσαν να το τρομάξουν και να εξαρτήσουν την σχέση του με την τροφή: Η ώρα του γεύματος πρέπει να βιώνεται από την δυάδα μητέρα – παιδί ή λειτουργός – παιδί ως αρμονικές στιγμές συναισθηματικής αλληλεπίδρασης.
Μπορεί να είναι χρήσιμο να έχουμε μιά καρτέλα ανάπτυξης και να σημειώνουμε, κάθε τόσο, τις προόδους ή τις οπισθοδρομήσεις του παιδιού γιά μιά αντικειμενική παραβολή των εκπαιδευτικών προτάσεων και γιά μιά πιό προσεκτική εξελικτική αξιολόγηση.
Κλίμακα ανάπτυξης της διατροφής
Επώνυμο Ονομα / Ηλικία / Ημερομηνία παρατήρησης
Αρχαϊκοί τρόποι
1 – Καταπίνει ημίρευστη τροφή κατόπιν ερεθίσματος – ΝΑΙ, ΟΧΙ
2 – Καταπίνει ημίρευστη τροφή χωρίς ερέθισμα
3 – Καταπίνει μαλακή τροφή κατόπιν ερέθισματος
4 – Καταπίνει μαλακή τροφή χωρίς ερέθισμα
Τρόπος που πίνει
1 – Ρουφά την τροφή από το μπιμπερό
2 – Ρουφά την τροφή από το κουταλάκι
3 – Πίνει από το ποτήρι με βοήθεια
4 – Πίνει από το ποτήρι μόνο του
5 – Πίνει από το μπουκάλι
6 – Πίνει από την βρύση
7 – Ρουφά με το καλαμάκι
Τύπος της τροφής
1 – Τρώει πολτούς ή ρευστές μανέστρες
2 – Τρώει ημίρευστες μανέστρες
3 – Τρώει ζωμό με ζυμαρικό
4 – Τρώει λιωμένο κρέας διαλυμένο μεσα σε υγρό
5 – Τρώει κρέας αλεσμένο μέσα στο ζωμό ή ανακατεμένο με ζυμαρικό
6 – Τρώει κρέας κομμένο σε μικρά κομματάκια
7 – Τρώει κρέας κομμένο σε χοντρά κομμάτια
8 – Τρώει μακαρονάκι κοφτό
9 – Τρώει μακαρόνια κομμένα
10 – Τρώει ολόκληρα μακαρόνια
Εξελιγμένοι τρόποι
1 – Τρώει μόνο αν το ταϊσεις – ΝΑΙ, ΟΧΙ
2 – Τρώει με τα χέρια
3 – Τρώει μόνο του με κουταλοπήρουνο κατόπιν ερεθίσματος
4 – Τρώει μόνο του με κουταλοπήρουνο σκορπίζοντας την τροφή
5 – Τρώει μόνο του με κουταλοπήρουνο με ορθό τρόπο
6 – Τρώει με το πηρούνι και με την βοήθεια των δακτύλων
7 – Τρώει με το πηρούνι και την βοήθεια του ψωμιού
8 – Δεν μασάει την τροφή
9 – Αρχίζει να μασάει
10 – Μασάει σωστά
11 – Τρώει μόνο μερικές τροφές
12 – Τρώει απ΄ όλα, ακόμη και εκτός ωραρίου
13 – Τρώει λαίμαργα
14 – Τρώει πολύ αργά
Ιδιαίτερες παρατηρήσεις
Συμπερασματικές παρατηρήσεις
2) Ο έλεγχος των σφιγκτήρων
Το πρόβλημα της ακράτειας του παιδιού με πολλές αναπηρίες είναι από τα πιό δύσκολα προς επίλυση. Η απόκτηση του ελέγχου των σφιγκτήρων, σε άτομα με βαριά εγκεφαλοπάθεια, μπορεί να επιτευχθεί ξεπερνώντας σημαντικές δυσκολίες και αφιερώνοντας αρκετό χρόνο.
Φυσιολογικά ένα παιδί, γύρω στο δεύτερο έτος της ζωής, αποκτά ένα καλό έλεγχο των σφιγκτήρων, εκδηλώνει τις ανάγκες του και δείχνει δυσφορία αν λερωθεί.
Συναντάμε, αντίθετα, στα άτομα με πολλές αναπηρίες, μορφές ακράτειας, ακόμη και σε ηλικία μεγαλύτερη των 10 – 12 ετών. Αν δεν επέμβη κανείς με μιά σωστή εκπαίδευση της εκκριτικής λειτουργίας. Το παιδί με πολλές αναπηρίες δεν απαντά στα ερεθίσματα που δέχονται τα έντερα, δεν δείχνει, σε ορισμένες περιπτώσεις, δυσφορία αν βραχεί ή λερωθεί, πιάνει τα περιττώματα του και σημειώνει επισόδεια κοπροφαγίας.
Το πρώτο δεδομένο προς εξακρίβωση, στην εκπαίδευση του ελέγχου των σφιγκτήρων, είναι ο ρυθμός με τον οποίο εκπληρώνονται οι φυσιολογικές ανάγκες.
Εκδηλώνοντας ακράτεια το παιδί έχει συνηθίσει ωα φοράει πάνα, κατά συνέπεια κατά την διάρκεια του σταδίου παρατήρησης πρέπει να αφαιρέσουμε την πάνα και να σημειώσουμε πάνω σ΄ ένα διάγραμμα το ωράριο κατά το οποίο κανει τσίσα του.
Κάθε παιδί, ακόμη και αυτό με την πιό μεγάλη ακράτεια, έχει ένα ορισμένο φυσιολογικό ρυθμό, το πρώτο βήμα είναι εκείνο της επιμελούς εξακρίβωσης.
Επεξηγηματικό παράδειγμα
Ο Παύλος είναι ένα παιδί 4 ετών. Ο οποίος γεννήθηκε με πρόωρο τοκετό στους 6,5 μήνες. Έμεινε γιά δυό μήνες στην θερμοκοιτίδα. Προκλήθηκε οπισθοφακική ινοπλασία, δεν έχει κανένα υπόλοιπο οπτικής λειτουργίας. Παρουσιάζει μιά καθυστέρηση στην ψυχο – κινητική ανάπτυξη, ο ρυθμός ύπνου – ξύπνιου είναι κανονικός, η διατροφή εξαρτημένου τύπου. Η ομιλία είναι ανύπαρκτη. Κατά την είσοδο, στον Ιατρικό Παιδαγωγικό Τομέα, ο Παύλος δεν κατείχε τον έλεγχο των σφιγκτήρων. Κατά την διάρκεια του σταδίου παρατήρησης του αφαιρέθηκε η πάνα και εξακριβώθηκε γιά δέκαπέντε ημέρες ο φυσιολογικός ρυθμός του ο οποίος παρατίθεται πάνω σε μιά καρτέλλα.
Καρτέλλα διαπίστωσης του ελέγχου των σφιγκτήρων
Επώνυμο – Όνομα – Ηλικία
Ώρα 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16
Ημέρα 1η χ χ χ
2η χ χ Την πρώτη εβδομάδα
3η χ χ η φοίτηση τελειώνει
4η χ χ την 13η ώρα
5η χ χ
6η χ χ χ
7η χ χ χ
8η χ χ
9η χ χ
10η χ χ
11η χ χ χ
12 -13η απών
14η χ χ χ
15η χ χ χ
Από την ανάγνωση του σχεδιαγράμματος γίνετη φανερή μιά καλή κανονικότητα του φυσιολογικού ρυθμού ο οποίος εκδηλώνεται σε ωράρια αρκετά κανονικά και σταθερά.
Το παιδί κάνει ούρα του στο χρονικό διάστημα μεταξύ 9,30 με 10, πριν από το γεύμα και κατά τις 15 – 15,30.
Καθορίσαμε να φέρνουμε το παιδί στο μπάνιο στις 9, 45 στις 11,50 και στις 15,15, η παραμονή πάνω στο δοχείο έπρεπε να είναι 5 – 8λεπτά, με την παρουσία του δασκάλου κοντά στο παιδί γιά να το ενθαρρύνει και να εκφράζει με λόγια τις ενέργειες.
Στην περίπτωση που το παιδί ουρεί στο δοχείο, θα πρέπει να ακολουθήσει μιά ισχυρή επιβράβευση εκ μέρους του λειτουργού και ανάλογα με την περίπτωση, μιά ενίσχυση πρωταρχικού τύπου.
Στην περίπτωση που δεν θα ουρήσει, μέσα στον καθορισμένο χρόνο, θα συνεχίσει τις σχολικές δραστηριότητες. Αν συμβούν επεισόδια ακράτειας έξω από τους προβλεπόμενους χρόνους ο λειτουργός θα πρέπει να πει στο παιδί ότι τα ούρα τα κάνουν στο δοχείο.
Για δύο εβδομάδες πραγματοποιήθηκαν όσαν είχαν προγραμματιστεί και καταγράφηκε ο φυσιολογικός ρυθμός.
Την πρώτη εβδομάδα έναρξης του ελέγχου των σφιγκτήρων είχαμε μία διαταραχή του ρυθμού. Το παιδί αντέδρασε αρνητικά στο δοχείο, στην αρχή σηκωνόταν, κατόπιν έκλαιγε και ουρούσε επάνω του στις επόμενες στιγμές.
Την δεύτερη εβδομάδα, άρχισε να συνδιάζει την προειδοποίηση του ερεθίσματος στο γεγονός του να ουρήσει στο δοχείο, στην σωματική θέση, στο θόρυβο που κάνουν τα ούρα του στο περιβάλλον του μπάνιου. Οι ισχυρές αμοιβές που δέχτηκε το παιδί το ώθησαν να επαναλάβει αυτές τις ευχάριστες εμπειρίες. Ο Παύλος άρχισε να εκδηλώνει την ανάγκη αγγίζοντας ανάμεσα στα πόδια.
Στην περίπτωση που αναφερθήκαμε είχαμε μια θετική απάντηση από το παιδί στις πιέσεις, μια ικανοποιητική κατανόηση των απαιτήσεων για μια εκκίνηση σε μια αρχή της προσωπικής αυτονομίας.
Σε πολλές άλλες περιπτώσεις ο δρόμος είναι πιο μακρύς και κουραστικός. Παιδιά συνηθισμένα για πολλά χρόνια με την πάνα δύσκολα καταφέρνουν να ξεπεράσουν αυτή την εξάρτηση. Σε ορισμένες περιπτώσεις συμβαίνει να κρατούν τα ούρα τους για διάφορες ώρες και να τα κάνουν μόνο αν τους ξαναβάλλουν την πάνα.
Θα μπορούσε να είναι χρήσιμο σ΄ αυτές τις περιπτώσεις, να βάλουμε το παιδί στη λεκάνη με την πάνα να ακουμπάει ανάμεσα στα πόδια και κατόπιν να το καταργήσουμε.
Ώρα 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16
Ημ. 1, όχι, ναί*, όχι, ναί*, ναί
Ημ. 2, όχι, ναί, ναί
Ημ. 3, όχι, ναί*, ναί, ναί
Ημ. 4, όχι, όχι, ναί, ναί
Ημ. 5, ναί*, ναι, ναί*
Ημ. 1, ναί, ναί, ναί*, όχι
Ημ. 2, ναί, ναί, ναί
Ημ. 3, ναί, ναί*, όχι, ναί
Ημ. 4, ναί, ναί, ναί
Ημ. 5, ναί, ναί, ναί
Σημείωση τα Ναί* είναι για να δείχνουν ότι το παιδί ούρησε επάνω του.
Στην εκπαίδευση του ελέγχου των σφιγκτήρων χρειάζεται να έχουμε στενή συνεργασία με την οικογένεια για να φτάσουμε σε μία ομοιομορφία των μεθόδων εκπαίδευσης.
Τα μακροπρόθεσμα αποτελέσματα μπορούμε να τα έχουμε με σταθερό και επίμονο ζήλο. Ο χρόνος κτά τον οποίο γίνεται η εκπαιδευτική παρέμβαση είναι καθοριστικός. Όσο πιο μεγάλο είναι το παιδί τόσο πιο πολύς θα είναι ο χρόνος παρέμβασης, για να έχουμε τα ποθούμενα αποτελέσματα.
3. Ένα μοντέλο συμπεριφοράς
Η ημέρα του μη βλέποντος παιδιού με πολλές αναπηρίες θα πρέπει να ρυθμίζεται έτσι ώστε να περιλαμβάνει στιγμές έντονων και συνεχών ερεθισμάτων προσφερομένων από την παρουσία προσώπων τα οποία έρχονται σε σχέση με αυτό, γιαν να αποφευχθεί το να μείνει το παιδί μόνο με τον εαυτό του και να ευνοηθούν σωστές αλληλοεπιδράσεις με το περιβάλλον.
Κάθε στιγμή της ζωής, οικογενειάκη και σχολική, θα πρέπει να είναι συνυφασμένη με εμπειρίες κινητικο-αισθητηριακές, ψυχοκινητικές, γνωστικές καθώς και με εμπειρίες παιχνιδιού, έτσι ώστε να δημιουργηθούν χώροι φαντασίας μέσα στους οποίους να μπορεί να έχει τη δική του νοηματοδότηση και να γίνεται “πρωταγωνιστής”.
Δεν θα πρέπει να παραληφθούν, πάνω απ΄ όλα, εκείνες οι ζωτικές στιγμές της ημέρας (ξύπνημα-μπάνιο-φαγητό-ύπνος) οι οποίες θα είναι βασικές για την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού.
Υποτίθεται μία διάρθρωση ημέρα – τύπου για ένα παιδί με πολλές αναπηριες, δείχνοντας μερικά μοντέλα συμπεριφοράς. Ιδιαίτερα θα αναλυθούν μερικές ιδιαίτερες στιγμές και τα προτεινόμενα σχέδια χειρισμού προς πραγματοποίηση στο σχολείο και στην οικογένεια.
α) Το ξύπνημα
Το παιδί, κατά το ξύπνημα, μπορεί να κλάψει ή μπορεί να μείνει ήσυχο, μπορεί να σηκωθεί και να αναζητήσει την μητέρα. Καλό είναι η μητέρα να κάνει αμέσως αισθητή την παρουσία της, φωνάζοντάς το και ερμηνεύοντας τις ανάγκες του.
Ο θόρυβος των βημάτων και η φωνή μπορούν να είναι καθησυχαστικά για το παιδί.
Το να το πάρει στην αγκαλιά της και να το ρωτήσει πως είναι μπορεί να είναι μια ευχάριστη αρχή της ημέρα. Αν το παιδί είναι βρεγμένο, να αποφύγουμε τις ανώφελες επιπλήξεις και να το καλέσουμε να πλυθεί.
β) Το μπάνιο
Η ώρα του μπάνιου έχει διπλή αξία παιδαγωγική και υγιεινολογική.
Η επαφή με το ζεστό νερό, το μασάζ του μητρικού χεριού σε όλο το σώμα, τα λόγια της μητέρας, θα συνδέσουν έντονα αυτές τις στιγμές.
Η εμπειρία του μπάνιου μπορεί να συμβάλλει στο να γεννηθεί στο παιδί με πολλές αναπηρίες το αίσθημα του εαυτού και της πεποίθησης. Αν το παιδί δεν είναι συνηθισμένο στη βύθιση μέσα στο νερό θα αντιδράσει αρνητικά, θα φοβάται, θα γραπώνεται στη μητέρα κλαίγοντας και ουρλιάζοντας.
Σ΄ αυτές τις περιπτώσεις, καλό είναι η μητέρα να μπαίνει στην μπανιέρα με το παιδί στην αγκαλιά της, φροντίζοντας το επίπεδο του νερού να είναι ελάχιστο και στην συνέχεια να το αυξήσει αργά και προοδευτικά.
Το παιδί συνήθως συνηθίζει να αισθάνεται το νερό μέχρι τα γόνατα και, στη συνέχεια, θα δεχτεί το νερό μέχρι τις μασχάλες.
Η εμπειρία του μπάνιου στην αγκαλιά της μάνας, ειδικά σε άτομα με προβλήματα ψυχικών σχέσεων έχει θεραπευτική αξία
γ) Το φαγητό
Το παιδί πρέπει να είναι συνηθισμένο να κάθεται στο τραπέζι. Η μητέρα πρέπει να είναι κοντά σ΄ αυτό γιά να το βοηθήσει να φάει. Ένα τραγουδάκι ή ένα μικρό παραμυθάκι που να επαναλαμβάνεται γιά αρκετές ημέρες κατά τον ίδιο τρόπο θα είναι χρήσιμο και θα δώσει στην εμπειρία του φαγητού ένα νόημα ακόμη πιό σημαντικό.
Η υποδοχή στο σχολείο
Όταν το τυφλό παιδί με πολλαπλές αναπηρίες, φτάνει στο σχολείο, καλό είναι, να έχουμε μερικές μεθόδους γιά την υποδοχή του, έτσι ώστε να διευκολύνουμε το πέρασμα από την οικογένεια στο νέο περιβάλλον.
Μερικές φορές, στην είσοδο, το παιδί φαίνεται νευρικό και ερεθισμένο, κλαίει και απομομώνεται. Καλό θα είναι να πάμε να συναντήσουμε το παιδί τη στιγμή της εισόδου, να γονατίσουμε μπροστά του και να το χαιρετίσουμε.
Η θέση αυτή θα επιστρέψει στο παιδί να εξερευνήσει το πρόσωπο του λειτουργού και να ακούσει καλύτερα τη φωνή του.
Αφού του βγάλει το επανωφόρι θα το πάρει από το χέρι γιά να το οδηγήσει στην τάξη.
Γιά πολλά παιδιά συμβαίνει να είναι χρήσιμο να τους δώσουμε κάτι να πιούν ή να φάνε, πριν αρχίσουν την σχολική εργασία. Συχνά η τροφή περιορίζει το άγχος που δημιουργείται λογω της απουσίας της μητέρας.
ε) Το πρόγραμμα της σχολικής εργασίας
Στο πρόγραμμα εργασίας θα πρέπει να λαμβάνονται υπ΄ όψη όλες οι ανάγκες του παιδιού, προβλέποντας, ιδιαίτερα, μιά συνεχή σειρά ερεθισμάτων καλά ρυθμισμένη και μιά σειρά επεμβάσεων απακατάστασης, που να ευνοούν την εξελικτική διαδικασία του παιδιού με πολλές αναπηρίες.
Ιδιαίτερα η εκπαίδευτική παρέμβαση πρέπει να τείνει:
1) στο να διδάξει τις βασικές συμπεριφορές
2) στο να αναπτύξει την ομιλία και την επικοινωνία
3) στο να διδάξει τις ψυχο – κινητικές συμπεριφορές: σωματογνωσία, λεπτή κινητικότητα, αυτόνομη κίνηση με σκοπό, ρυθμική αίσθηση, προσανατολισμό.
4) στο να διδάξει την αισθητική – αντιληπτική διάκριση
5) στο να διδάξει την κοινωνικότητα
Παραθέτουμε δύο σχήματα προγράμματος εργασίας τα οποία πραγματοποιήθηκαν το σχολικό έτος 1982/1983 στον “Ιατρικό – παιδαγωγικό” τομέα του νηπιαγωγείου του σχολείου “A. Romagnoli”.
Ημέρα Α
8,30 Υποδοχή
9,00 Ασκήσεις σωματογνωσίας (ατομικά)
9,30 Κοινωνικό – γνωστικές δραστηριότητες (ομαδικά)
10,00 Μουσικοθεραπεία (ατομικά)
10,20 Διάλειμμα
10,30 Ψυχο – κινητικές δραστηριότητες (ομαδικά)
11,15 Θεραπεία της συνύπαρξης (maternage) (ατομικά)
11,50 Εκπαίδευση στις βασικές συμπεριφορές (ατομικά)
12,00 Γεύμα
13,15 Ανάπαυση
14,30 Setting (ατομικά)
Εκπαίδευση της λεπτής κινητικότητας (ομαδκά)
15,00 Δραστηριότητες παιχνιδιών κινητικότητας (ομαδικά)
15,30 Δειλινό
Εκπαίδευση στις βασικές συμπεριφορές (ατομικά)
16,00 Τέλος
Ημέρα Β
8,30 Υποδοχή
9,00 Ασκήσεις σωματογνωσίας (ατομικά)
9,30 Μουσικο – ρυθμική εκπαίδευση (ομαδικά)
10,00 Ασκήσεις ομιλίας (ατομικά)
10,20 Διάλειμμα
10,30 Setting (ατομικά)
Αισθητηριακή – Αντιληπτική εκπαίδευση (ομαδικά)
11,15 Θεραπεία της συνύπαρξης (maternage) (ατομικά)
Ψυχοκινητικές δραστηριότητες (ομαδικά)
11,50 Εκπαίδευση στις βασικές συμπεριφορές (ατομικά)
12,00 Γεύμα
13,15 Ανάπαυση
14,30 Ασκήσεις επιδεξιότητας (ομαδικά)
15,00 Δειλινό
Αγωγή των βασικών συμπεριφορών (ατομικά)
16,00 Τέλος
Η σχολική ημέρα, η οποία διαρθρώνεται κατ΄ αυτόν τον τρόπο, γίνεται μιά αλληλοδιαδοχή ερεθισμών, δραστηριοτήτων, εμπειριών, αλληλοεπιδράσεων και παίρνει, γιά το παιδί με πολλές αναπηρίες, μιά δική του χωρο – χρονική διμόρφωση, λειτουργιών και σχέσεων.
στ) Η εκπαιδευτική παρέμβαση μέσα στην οικογένεια
Κατά την επιστροφή από το σχολείο το παιδί θα πρέπει να είναι αντικείμενο ιδιαίτερης προσοχής και φροντίδας, να του δώσουμε να καταλάβει ότι η επιστροφή του ήταν αναμενόμενη.
Μετά από ένα αποχωρισμό 6 ή 8 ωρών από την μητέρα ή από τα άλλα σημαντικά πρόσωπα, το παιδί με πολλές αναπηρίες έχει ανάγκη να ζήσει μιά στιγμή έντονης στοργής, πραγματικής διαθεσιμότητας προς αυτό.
Θα πρέπει να πραγματοποιηθεί μιά “συνάντηση παιχνιδιού – σχέσης” η οποία ξεκινώντας από το παιχνίδι καταλήγει στην ενίσχυση της δυαδικής σχέσης.
Η μαμά και το παιδί θα πρέπει να μείνουν μόνοι τους, σ΄ ένα ήσυχο δωμάτιο.
Αρχικά η μητέρα θα επιδιώξει να ευνοήσει μιά σχέση με το παιδί χαϊδεύοντας το και μιλώντας του, δημιουργώντας έτσι ένα αίσθημα ασφάλειας στο παιδί.
Αυτό το παιχνίδι μπορεί να διαρκέσει από 5 έως 8 λεπτά. Στην συνέχεια η μητέρα θα καλέσει το παιδί να πραγματοποιήσει τις ασκήσεις σωματογνωσίας, φροντίζοντας περισσότερο την πλευρά της παραβολής μεταξύ των δύο “εγώ”.
Και αυτή η φάση μπορεί να διαρκέσει από 5 έως 8 λεπτά.
Το τελευταίο μέρος της συνάντησης θα πρέπει να προβλέπει την χρήση αντικειμένων όπως γιά παράδειγμα την μπάλα και την κούκλα τα οποία έχουμε δοκιμάσει και που ανταποκρίνονται περισσότερο στην λειτουργία αυτής της φάσης.
Τρόποι:
Με την μπάλα
1) δίνουμε στο παιδί την δυνατότητα να εξερευνήσει την μπάλα
2) περνάμε την μπάλα απ΄ όλο το σώμα του
3) παίζουμε με την μπάλα σε κοντινή απόσταση – εκφράζουμε με λόγια την ενέργεια
4) η μαμά παίζει την μπάλα μεγαλώνοντας κάθε φορά την απόσταση που την χωρίζει από το παιδί
Με την κούκλα
1) εξερεύνηση της κούκλας
2) η μητέρα δραματοποιεί μιά απλή ιστορία με την κούκλα
3) παίζει με την κούκλα προσελκύοντας και το παιδί να συμμετάσχει (την ξεντύνει, την πλένει, την σκουπίζει, την ξαναντύνει, την χτενίζει, κ.τ.λ.).
Στο τέλος της τελευταίας φάσης θα ήταν χρήσιμο η μαμά να δώσει στο παιδί ευχάριστη τροφή και να το βοηθήσει να φάει.
Διάρκεια της συνάντησης σχέσης – επικοινωνίας 30΄ περίπου.
Μιά δεύτερη στιγμή, η οποία μπορεί να οριστεί ως Διδακτικό – γνωστική, θα πρέπει να στοχεύει στο να συνεχιστεί στο σπίτι η εκπαιδευτική πράξη του σχολείου που θα βασιστεί, ιδιαίτερα, πάνω σε ασκήσεις λεπτής κινητικότητας και της ομιλίας. ( Οι ασκήσεις που ακολουθούν έχουν παραδειγματικό χαρακτήρα).
1) Απλές κατασκευές και παιχνίδια με ενσφηνώματα.
Μπορούν να χρησιμοποιηθούν διάφορα υλικά: πλαστικά τουβλάκια, ξυλάκια, κουτάκια το ένα μικρότερο από το άλλο κ.τ.λ.
Η μητέρα θα πρέπει να υποστηρίζει το παιδί στη χρήση του υλικού βάζοντας και κάποιο σκοπό, βοηθώντας το να πιάνει τα αντικείμενα, στο χειρισμό και στο συντονισμό των κινήσεων.
Θα πρέπει πρώτα να χρησιμοποιήσει τα αντικείμενα, στη φάση της ανύψωσης, τοποθετώντας το ένα επάνω στο άλλο, και κατόπιν στην φάση να ενσφηνώνει το ένα μέσα στο άλλο.
Να δίνουμε πάντα σκοπό στην κίνηση ενισχύοντας με το λόγο τις διάφορες ενέργειες, δίνοντας του την δυνατότητα να αντιλαμβάνεται τις δάφορες διαθρωτικές αλλαγές που πραγματοποιούνται.
2) Χρησιμοποίηση της πλαστελίνης και του πηλού
3) Ερεθίσματα και ασκήσεις για την ανάπτυξη της ομιλίας
Αυτές οι ασκήσεις σκοπεύουν στο συνδιασμό της λέξης με το αντικείμενο. παρουσιάζουμε το αντικείμενο, βάζουμε το παιδί να το αγγίξει και λέμε συγχρόνως το όνομα, προφέροντας το ευκρινώς, γλυκά, κοντά στο αυτί.
Παρουσιάζουμε ένα δεύτερο αντικείμενο, διαφορετικό κατά το σχήμα και την λειτουργία και την ονομασία, με τον ίδιο τρόπο.
Γιά να επαληθεύσουμε τον συνδυασμό λέξης – αντικείμενου, παρουσιάζουμε και ζητάμε συγχρόνως από το παιδί να αγγίξει ή να πάρει ένα. Στη συνέχεια όταν το παιδί έχει στο χέρι το αντικείμενο, επαναλαμβάνουμε το όνομα, αρκετές φορές, κάνοντας να το αγγίξουν, τα χέρια του παιδιού, το στόμα και τα άλλα μέλη που συμβάλουν στο σχηματισμό της φωνής.
Διαλέγουμε αντικείμενα κοινής χρήσης και τα παρουσιάζουμε σταδιακά. Ως επαλήθευση μπορούμε να κάνουμε το “παιχνίδι του μεγάλου κουτιού” τοποθετώντας σ΄ ένα μεγάλο κουτί χωρίς σκέπασμα διάφορα αντικείμενα και παιχνίδια , καλώντας στην συνέχεια το παιδί να τα πάρει.
Διάρκεια της Διδακτικό – γνωστικής περιόδου 30΄ περίπου.
Οι δύο περίοδοι εκπαιδευτικής παρέμβασης μέσα στην οικογένεια δεν θα πρέπει να προτείνονται κατά τρόπο συνεχόμενο αλλά πρέπει να παρεμβάλλονται ανάμεσα σε άλλες δραστιριότητες. Συνολικά απαιτείται μιά απογευματινή απασχόληση περίπου μιάς ώρας.
Ιδιαίτερα, όταν το παιδί είναι στο σπίτι, θα πρέπει να αποφεύγουμε να μένει πολύ χρόνο ακούγοντας ραδιόφωνο ή κασετόφωνο, τα οποία προτρέπουν σε εκείνες τις συνεχείς ρυθμικές κινήσεις, ερμηνευόμενες συχνά από τους γονείς, σαν ένα θετικό γεγονός. Σε αντίθεση το κούνημα και οι στερεότυπες κινήσεις είναι σημάδι ότι το παιδί ζεί σε μιά φάση απομόνωσης.
Είναι αρνητικό να αφήσουμε το παιδί, μόνο του, σ΄ ένα δωμάτιο να ασχολείται με τους θορύβους που αυτό το ίδιο δημιουργεί ή να χειρίζεται συνεχώς το ίδιο αντικείμενο.
Πολλές φορές ο μικρός με πολλαπλές αναπηρίες μένει στο παιδικό πάρκο ή στο κρεβατάκι και αυτό τον εμποδίζει να πραγματοποιήσει συγκεκριμένα κινητικά σχήματα και να εξερευνήσει το περιβάλλον.
Οι γονείς θα πρέπει να χρησιμοποιούν τους σωστούς εκπαιδευτικούς τρόπους: να αποφεύγουν να προλαμβάνουν το τι θα ζητήσει το παιδί, βοηθώντας το να φάει, να ντυθεί, να πλυθεί, και όχι να το ταίζουν, να το πλένουν, να το ντύνουν. Βάζοντας τα δυνατά τους να συνεχίσουν στο σπίτι την εκπαιδευτική πράξη των σχολικών λειτουργών και αναλαμβάνοντας την υποχρέωση άμεσα και συγκεκριμένα θα βοηθήσουν το παιδί τους να γίνει ένα αυτόνομο άτομο.
Βιβλιογραφία
A. A.V.V. (a cura di Ceppi E.), Minorazione della Vista e Aprendimento, Cosmo didattica, Roma 1982.
AYURIAGUERRA Y. DE, Manuale di psichiatria del bambino, Masson Italia, Milano 1979.
ΒΟBATH B. – BOBATH K. Lo sviluppo motorio nei diversi tipi di paralisi cerebrale, Libreria Sientifica gia Ghedini, Roma 1976.
BOLLEA G., Compedio di psichiatria dell΄ eta evolutiva, Bulzoni, Roma 1980.
BOLTANSKI E., (a cura di) Bambini handicappati, Borla, Roma 1983.
BONAMINIO V. – CARRATELLI T. – DI RENZO M. – FE D΄ OSTIANI E. -TABANELLI L. , I patterns della comunicazione non verbale nella relazione autistica madre – bambino. Quaderni di psicoterapia infantile, n 4: 234-254, BORLA, ROMA 1981.
BRUNER Y. Prime fasi dello svillupo cognitivo, Armando, Roma 1976.
BURLINGAM D., Some problems of Ego development in blind children da “Psicanalitic Study of the Child. n. 20, 1965.
To be blind in a sighted wurld. The psicoanalytic study of the child. 34: 5-30, 1979.
CEPPI E., I minorati della vista, Armando, Roma 1981.
FRAIBERG S., Insights from the blind, New York Basic Books 1977.
FREEMAN R. D., Psychiatric aspects of sensory disorders and intervention, in: Epidemiological approaches in blind psychiatry, Edited by Grham, Academic Press, London 1977.
FREUD A., Normalita e patologia nell΄ eta infantile, A Freud opere 1965- 1975, 3: 763-932,Boringhieri, Torino 1979.
GIANNOTTI A.-CEPPI E.-ALESCIO A., Andatamento della scala di Alexander per la misura dell΄ intelligenza pratica ai soggetti non vedenti, Annali di neurologia e psichiatria vol. LXII – Fasc. 2-3, 1968.
GIANNOTTI A.-DE ASTIS G., Autismo infantile precoce: considerazioni sulla psicopatologia e sul processo psicoterapeutico, Neuropsichiatria infantile,fasc. 219-220: 943-964, 1979
HATWELL Y., Privation sensorielle et intelligence., P.U.F., Paris 1966.
KHAN M.M.R. Il concetto di trauma comulativo, in: Lo spazio privato del se, Boringheri,Torino 1979.
KLAUS M.-KENNEL I., Mothers separated from their newborn infants. Pediatric Clinics of North America 17 n. 4, 1970.
LAING R. D., – Nascita dell΄ esperienza, Mondadori, Milano 1982.
LURIA A. R., Come lavora il cervello, Il Mulino, Bologna 1977.
MAHLER M., Le psicosi infantili, Boringhieri, Torino 1972.
MANNONI M., – Il bambino ritardato e la madre, Boringheri,Torino 1976.
MELTZER MD., et al., Esplorazioni sull΄ autismo, Boringheri, Torino 1978.
MILANI COMPARETTI A., Protagonismo ed indetita dell΄ essere umano Giornate Italo-Americane di Ultrasonografia. 201-208 Assisi marzo 1982.
MONTAGU A., Il linguagio della pelle, Garzanti, Milano 1981.
MOOR L., La pratique des test mentaux en psychiatrie de l΄ enfant, Masson et Cie, Paris 1973.
MORETTI G., Problemi di psicopatologia dell΄ eta evolutiva, Vita e Pensiero, Milano 1976.
PIAGET I.-INHELDER B., La psicologia del bambino, Piccola biblioteca Einaudi, Torino 1970.
POIAGHI B. P., Ruolo del deficit visivo nella relazione madre-bambino, Neuropsichiatria infantile, fasc. 203-204 : 563-586, 1978.
Quaderni di psicoterapia infantile, L΄ autismo (I) vol. 3 Borla Roma, 1980.
Quaderni di psicoterapia infantile, L΄ autismo (3) vol. 6 Borla Roma 1982.
RATCHE F.W.-KNUPFER H., Le paralisi cerebrali infantili, Piccin, Padova 1969.
ROMAGNOLI A., Ragazzi ciechi, Armando Armando, Roma 1974.
SABBADINI G.- BONINI P.-PEZZAROSSA B.-PIERRO M.M., Paralisi cerebrali e condizioni affini, Il pensiero scientifico, Roma 1978.
SATIR V., Psicodinamica e psicoterapia del nucleo familiare, Armando Armando, Roma 1973.
SPENCER M.B., Blind children in family and comunity, Mineapolis University of Minnesota Press 1960.
SPITZ R.A., Il primo anno di vita, Armando Armando, Roma 1973.
TIZZARD I.-GRAD I.G., The mental handicapped and their family, University Press, London Oxfrd 1961.
TUSTIN F., Autismo e psicosi infantili, Armando Armando, Roma 1975.
WINNICOTT D.W., Sviluppo affetivo e ambiente, Armando Armando, Roma 1974.
Βιβλιογραφία
Σύντομη ιστορία της ιταλικής γλώσσας
Την στιγμή κατά την οποία η Ιταλία γινόταν ένα έθνος (1861) και η Ρώμη η πρωτεύουσα της (1870), μόνο το 2,5 % περίπου των ιταλών μιλούσε ιταλικά. Στην πολιτική ενότητα δεν αντιστοιχούσε, λοιπόν, μιά γλωσσική ενότητα. Πράγματι δεν υπήρχε μιά ομιλούμενη γλώσσα και η πλειονότητα των ιταλών χρησιμοποιούσε τις διάφορες διαλέκτους.
Όποιος ήθελε να εκφραστεί στα ιταλικά μπορούσε να πάρει ως μοντέλλο μόνο τα “φλωρεντίνικα των καλλιεργημένων προσώπων”.
Μετά την ενότητα της Ιταλίας, με την δημιουργία νέων κοινωνικό – οικονομικών συνθηκών, τα ιταλικά διαδίδονταν όλο και περισσότερο, εν τούτοις η μεγάλη μάζα των ιταλών συνεχίζει να μιλά διάλεκτο.
Τώρα κοντά στο μοντέλλο της Φλωρεντίας, υπάρχει επίσης εκείνο της Ρώμης, πρωτεύουσας της Ιταλίας.
Η περίοδος μετά τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο σημειώνει μιά αποφασιστική στροφή γιά την ιστορία της ιταλλικής γλώσσας.
Σύμφωνα με τις στατιστικές, το 1950 μόνο το 18% των ιταλών ήταν σε θέση να χρησιμοποιήσει την εθνική γλώσσα. Το 1968 είναι το 50% των ιταλών που χρησιμοποιούν τα ιταλικά ως γλώσσα επικοινωνίας.
Σήμερα το 75% των ιταλών μιλά ιταλικά. Εν τούτοις η ομιλούμενη γλώσσα από το μεγαλύτερο μέρος των ιταλών είναι περιφεριακά ιταλικά, που προέρχονται από τις διάφορες διαλέκτους, και είναι λοιπόν διαφορετικά σε διάφορες πτυχές από περιοχή σε περιοχή.
Μεταξύ των παραγόντων που έχουν συμβάλλει στην διάδοση της χρήσης της κοινής ιταλικής κατά τον αιώνα μας, μπορούμε να αναφέρουμε τους εξής:
α) την συρροή των αγροτικών μαζών από τα χωριά στις πόλεις, και πάνω απ΄ όλα από τον Νότο στις βιομηχανικές ζώνες του Βορρά
β) την διάδοση της υποχρεωτικής εκπαίδευση
γ) την διάδοση των εφημερίδων και συνεπώς της συνήθειας της ανάγνωσης
δ) την ανάπτηξη των μέσων μαζικής επικοινωνίας (κινηματογράφος, ραδιόφωνο, και ιδιαίτερα της τηλεόρασης).
Αν είναι αλήθεια ότι υπάρχουν τόσα διαφορετικά ιταλικά, μπαίνει αυθόρμητα η ερώτηση: “ποιά ιταλικά μαθαίνεται”.
Είναι μιά ερώτηση που θέτουν οι ίδιοι οι ιταλοί και στην οποία δεν είναι εύκολο να δωθεί μιά απάντηση.
Τέλος
