Κεφάλαιο πρώτο
Μεθοδολογία των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων οι μορφές των λειτουργών
του Εnrico Ceppi
Αποκατάσταση ή εκπαίδευση;
Η απάντηση στο ερώτημα, κάθε αυτό σύνθετο και με πολλές ψυχοπαιδαγωγικές και κοινωνικές εναλλακτικές, απαιτεί μια προσεχτική ανάλυση των παραγόντων πού συμβάλουν στη δημιουργία των δομών αποκατάστασης και εκπαίδευσης, οι προγραμματικές κατευθύνσεις πού έχουν προεπιλεγεί και η “Ίδια η κατάρτιση των λειτουργών.
Από την στιγμή πού η κοινωνία συμφώνησε να αποφύγει την πλήρη περιθωριοποίηση του προσώπου με πολλές αναπηρίες για το οποίο δεν είναι εύκολο να εξευρεθεί ένας παραγωγικός τομέας απασχόλησης, δεν ήταν και δεν είναι εύκολα βεβαιώσιμη μια μορφή συμμετοχικής επικοινωνίας, το δραματικό δίλημμα για την συνείδηση των λειτουργών μεταξύ αποκατάστασης ή εκπαίδευσης μπήκε απροκάλυπτη και δεσμευτική στιγμή επιστημονικής, ιδεολογικής αντιπαράθεσης και συχνά κοινωνικής σύγκρουσης. Η τάση αποκατάστασης προτείνει ως λειτουργικό περιβάλλον την κλινική δομή στις διάφορες προοπτικές της όπως τα θεραπευτικά κέντρα εξωτερικά ιατρεία, επεμβάσεις στο σπίτι. “Έτσι επίσης αναπόφευκτα η τάση αποκατάστασης χρησιμοποιεί και βασίζεται σε διάφορους τεχνικούς λειτουργούς από το νευροψυχίατρο μέχρι το νευροψυχολόγο, από φυσιοθεραπευτή μέχρι λογοθεραπευτή και ψυχοκινητικό, εμφανίζοντας ως πρωταρχικό αντικείμενο αποκατάστασης το “σώμα” στην βιοψυχική του ολότητα, στην εικαζόμενη υπόθεση η αποκατάσταση της διαταραγμένης λειτουργίας από την νευρολογική βλάβη ή από την παθολογική κατάσταση της ψυχικής δομής, καθορίζει την αποκατάσταση της “ομαλότητας” της κοινωνικής σχέσης, της ικανότητας για μάθηση και της δυνατότητας συμμετοχής στην ζωή όλων.
Ενάντια στην εκφρασθείσα υπόθεση της τάσης αποκατάστασης οργανώθηκε, ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, η εκπαιδευτική τάση η οποία έχει ως λειτουργικό περιβάλλον το σχολείο, ως λειτουργούς τους δασκάλους και ως μέθοδο το να μαθαίνει το παιδί πώς να μαθαίνει, χωρίς ωστόσο να αρνείται A PRIORI την συμβολή των εξειδικευμένων τεχνικών πού έχουν σκοπό να εξαλείψουν, όπου αυτό είναι δυνατόν και στο βαθμό πού το επιτρέπει η νευρολογική βλάβη, τις ψυχοφυσικές συνέπειες αυτής της ίδιας βλάβης οποιαδήποτε και να είναι η αιτία της και η αρχή της.
Είναι σε αντιπαράθεση δύο τάσεις οι οποίες υπονοούν δύο διαφορετικούς τρόπους αντίληψης και εκτίμησης του ανθρώπινου προσώπου: δύο τάσεις οι οποίες ακόμη και σήμερα δεν έχουν βρει ένα σταθερό σημείο συνάντησης (και όχι μόνο στην Ιταλία) σε όλα τα επίπεδα, από τη μικρή κυβέρνηση του σχολείου, η οποία αποτελείται από τα περιφερειακά συμβούλια ή τα συμβούλια των ινστιτούτων έως τις δικαστικές αρχές και τέλος στις πιο εξειδικευμένες επιτροπές οι οποίες λειτουργούν στα πλαίσια του Υπουργείου Παιδείας ή του Υπουργείου Υγείας, συζητείται αν το σχολείο πρέπει ή όχι να είναι αρμόδιο στο να αντιμετωπίσει το πρόβλημα της αποκατάστασης της διαμόρφωσης της εξέλιξης και της εκπαίδευσης των λεγομένων “μαθητές με βαριές παθήσεις” για τους οποίους δεν είναι δυνατή η προσαρμογή σ΄ ένα πρόγραμμα, έστω και περιορισμένο, με τους πιο στοιχειώδεις ορούς μάθησης και ωστόσο δεν είναι δυνατόν να μιλάμε για “ένταξη στο σχολείο”.
Ανακύπτει, ακόμη μια φορά, το κοινωνικό πρόβλημα των μικρών νησίδων, πού είναι ξεκομμένες από την μεγάλη ηγεμονική ήπειρο των “φυσιολογικών”, οι οποίες λόγω των ανεξιχνίαστων εμφύτων ενδογενών σεισμών της ανθρώπινης φύσης, επιπλέουν στον ωκεανό του είναι απωθούμενες όλο και πιο μακριά από τα θερμά ρεύματα του ευσεβισμού και του προστατευτισμού ή από εκείνα τα πιο παγωμένα της αδιαφορίας και της άρνησης.
Η ηγεμονική κοινωνία είναι πάντα διατεθειμένη να προβλέπει προστατευόμενες γωνιές και δομές, αρκεί η κανονική της λειτουργία, και η φαινομενική της ηρεμία να μην διαταραχθεί από την παρουσία και την εκδήλωση του πόνου και της οδύνης.
Αμφισβητείται η δυνατότητα στο παιδί με πολλές αναπηρίες να ενταχτεί στην διαδικασία της σχολικής μάθησης ακόμη και με περιορισμένους ορούς: με το σκεπτικό ότι δεν έχει την δυνατότητα να πραγματοποιήσει μια οποιαδήποτε μορφή αυθεντικής συμμετοχής, εννοώντας με τον όρο συμμετοχή, την ωρίμανση του συνειδητού συναισθήματος του ότι ανήκει κάπου.
Πως είναι δυνατό να επιτραπεί η είσοδος στο σχολείο μαθητών οι οποίοι δεν είναι σε θέση να δημιουργήσουν αξιοσημείωτη σχέση με την κοινότητα η οποία συνιστά την ίδια την πραγματικότητα του σχολείου.
Σ’ αυτό το σημείο μπαίνει το ερώτημα, αν “ένταξη στο σχολικό περιβάλλον” πρέπει αναγκαστικά να ταυτίζεται με την ” οργανική μάθηση”, ή με την “γνωστική και επικοινωνιακή συμμετοχή” και αν η συμμετοχή εννοούμενη ως ωρίμανση του αισθήματος ότι ανήκει κανείς κάπου δεν έχει ως ενδιάμεσο και πολύ σημαντικό στάδιο την στιγμή της “κοινωνικής προσαρμογής” πού χαρακτηρίζει τη μορφή μιας “μάθησης του να μαθαίνει” μη περιγεγραμμένο από πραγματικά σχήματα, αλλά οπωσδήποτε να έχει ωριμάσει ή να ωριμάζει μέσα στη σχολική κοινότητα.
Υπάρχουν αναμφισβήτητα επιφυλάξεις στην υπόθεση της “διαδικασίας ένταξης στο σχολικό περιβάλλον” του τυφλού παιδιού με πολλές αναπηρίες αν δεν θέλει κανείς να κατανοήσει τον όρο με μια ειδική σημασία σε οργανωτικό, μεθοδολογικό και ψυχοπαιδαγωγικό επίπεδο.
Ενώ η τάση αποκατάστασης λύνει A PRIORI τα πιο δύσκολα προβλήματα των κοινοτικών σχέσεων του μαθητή με πολλές διαταραχές, καθορίζοντας τους τρόπους επέμβασης πρωταρχικά στην σχέση ένας προς ένας μεταξύ λειτουργού και παιδιού, η τάση εκπαίδευσης δεν μπορεί να παρακάμψει τη σχολική δομή εννοούμενη ως κοινοτική δομή, φροντίζοντας, κοντά και γύρω από την επέμβαση του ειδικού, για την αναντικατάστατη προωθητική δραστηριότητα της ομάδας.
Θα ήταν εν τούτοις άδικο και ανεπαρκές για μια σοβαρή και αντικειμενική έρευνα να μην λάβουμε υπ’ όψη τις δυσκολίες δυναμικής σχέσης που τείνει να δημιουργηθεί μεταξύ του τυφλού παιδιού με πολλές αναπηρίες και της ομάδας.
Στο δεύτερο κεφάλαιο αυτού του πρώτου μέρους του βιβλίου, θα προσπαθήσουμε να εμβαθύνουμε στις διαστάσεις, στο νόημα και στους τρόπους δημιουργίας της δυναμικής σχέσης με την ομάδα, λαμβάνοντας υπ’ όψη πάνω απ’ όλα τις δυνατές υποκειμενικές μεταβλητές οι οποίες υπάρχουν στον τυφλό μαθητή με πολλές αναπηρίες: μεταβλητές πολλές στον αριθμό από τη στιγμή πού η τυφλότητα αυτή κάθε αυτή συνεπιφέρει ένα ευρύ φάσμα διαφορετικών καταστάσεων, πού συνδυάζονται με διάφορους τρόπους με τις ειδικές ψυχικές, φυσικές ή ψυχο-φυσικές δευτερογενείς καταστάσεις της ίδιας της τυφλότητας.
Μια απάντηση είναι απαραίτητη στο ερώτημα πού τέθηκε στην αρχή αυτού του πρώτου κεφαλαίου. Η απάντηση πρέπει να δοθεί στους γονείς του παιδιού πού δεν βλέπει με πολλές αναπηρίες αν και πώς το παιδί τους έχει δικαίωμα στο σχολείο. Μια απάντηση οφείλεται στο ίδιο το παιδί πού είναι κλεισμένο σε διπλό και συχνά σε τριπλό κύκλο απομόνωσης πού ψάχνει αμυδρό άνοιγμα για να βγει. Μια απάντηση οφείλεται στην ίδια την κοινωνία η οποία, μέσα στη σαφήνεια μιας οριστικής επιλογής, θα μπορεί να οργανώσει καλλίτερα το σχολείο της για να είναι αληθινά μια εκπαιδευτική κοινότητα.
Η πείρα αυτών των δεκαπέντε ετών εργασίας, μελέτης και ερευνάς γύρω από το πρόβλημα του τυφλού παιδιού με πολλές αναπηρίες, επιτρέπει να βεβαιώσουμε ότι δεν είναι δυνατόν να προβούμε σε μια επέμβαση αποκατάστασης που να διαχωρίζεται από μια καθαρά εκπαιδευτική στιγμή, έτσι όπως δεν θα είχε αποτέλεσμα μια εκπαιδευτική δραστηριότητα η οποία δεν θα ολοκληρωνόταν και δεν θα υποστηριζόταν από την συμβολή της κλινικής αποκατάστασης.
Ωστόσο, φαίνεται πιο σωστό, να ορίσουμε αυτόν τον τύπο επέμβασης ως αποκατάσταση-εκπαίδευση χωρίς ο ένας ορός να κυριαρχεί αφομοιώνοντας και ενσωματώνοντας τον άλλο.
Η πτυχή αποκατάσταση της επέμβασης στρέφεται πρωταρχικά στην παθολογική εκδήλωση της διαταραχής για να εξαλείψει τις πιο βλαβερές συνέπειες εφ’ όσον δε θα είναι δυνατόν να εξαλειφθούν οι αίτιες.
Πράγματι όταν η πολυαναπηρία εννοηθεί ως συνέπεια της τυφλότητας καθορίζεται από ένα λαθεμένο προσδιορισμό της εκπαιδευτικής επέμβασης στα πρώτα χρόνια της ζωής, ακόμη η ίδια η αιτία της βλάβης μπορεί, με μία αργή και υπομονετική εργασία επαναπροσαρμογής του παιδιού στο περιβάλλον, να εξαλειφθεί ολοκληρωτικά.
Ωστόσο δεν μπορούμε να πούμε το ίδιο, για τις δευτερογενείς νευρολογικές η εγκεφαλικές βλάβες της δράσης”
Αφού εξακριβωθεί η καταστροφή, αξιολογηθεί η βλάβη, δεν μένει παρά να καθοριστούν τα πλαίσια δραστηριότητας μέσα στα οποία η επέμβαση αποκατάστασης μπορεί να κινηθεί για να επανορθώσει κινητικές συμπεριφορές, γνωστικές συμπεριφορές, σχέσεις επικοινωνίας.
Η εκπαιδευτική παρέμβαση η οποία δεν πρέπει ούτε να προηγείται ούτε να έπεται της επέμβασης αποκατάστασης, αλλά να προτείνεται συγχρόνως με αυτή, όπου αυτό είναι δυνατό, συνιστά δε την αυθεντική και αναντικατάστατη στιγμή της διαπροσωπικής σχέσης.
Είναι η στιγμή της σχέσης μητέρας-παιδιού μέσα στην οποία η ζεστασιά του μητρικού σώματος νίκα την παγωνιά της μοναξιάς με την οποία περιβάλλεται το πολυανάπηρο παιδί* είναι 5 ήχος των φωνών των άλλων παιδιών, των άλλων ανθρώπινων όντων είναι το χέρι του εκπαιδευτή πού το οδηγεί με μικρά βήματα στην ανακάλυψη του σώματος του, των γύρω πραγμάτων και του εξωτερικού κόσμου. Μου έρχεται στο νου ένα επεισόδιο το όποιο είχα ήδη την ευκαιρία να διηγηθώ μιλώντας για το σχολείο των πολυανάπηρων τυφλών παιδιών, στο τρίτο τεύχος της επιθεώρησης “Η εκπαίδευση των τυφλών”, το όποιο εκδίδεται από το Κρατικό ινστιτούτο “AUGUSTO ROMAGNOLI”.
Βρισκόμουνα το 1967 στην τέταρτη Διεθνή Συνδιάσκεψη για την εκπαίδευση των τυφλών νέων, πού πραγματοποιείτο στο “PERKINS” IΝSTITUTE FOR THE BLIND IN WATERTOWN BOSTON U.S.A.
Παρακολουθούσα την εισήγηση του MR. MEYERS, ο οποίος μέσα σε μια προσεκτική συνέλευση, μιλούσε για μια εμπειρία εκπαίδευσης πολυανάπηρων τυφλών παιδιών και αυτός με δηλωμένο τον θρησκευτικό του αγνωστικισμό, θέλησε εν τούτοις να κλείσει την εισήγηση του παραφράζοντας την πιο ωραία παραβολή του Ευαγγελίου του Χρίστου και εκφράστηκε περίπου με αυτά τα λόγια; “Ένα παιδί πού διέσχιζε το μακρύ και επίβουλο δρόμο της ζωής, προσεβλήθη από τρομερά και σκοτεινά δεινά πού το άφησαν χωρίς αισθήσεις, μόνο και ανυπεράσπιστο στην άκρη του μοναχικού δρόμου. πέρασε από εκεί ένας νευροψυχιατρός και απεφάνθη: “βαριά εγκεφαλοπάθεια”, κούνησε το κεφάλι και συνέχισε. Πέρασε από εκεί ένας ψυχολόγος, κοίταξε το παιδί και απεφάνθη: “ανεπανόρθωτο” και πήγε πέραν. Τέλος πέρασε ένας παιδαγωγός, άκουσε το κλάμα του παιδιού, το πήρε στην αγκαλιά του και μαζί του συνέχισε στον έρημο δρόμο”.
Ίσως η πικρία αυτών των λόγων, σήμερα να έχει μετριαστεί από το αυξανόμενο ενδιαφέρον πού δείχνει η επιστήμη προς αυτά τα προσβεβλημένα παιδιά, πολλές φορές ακόμη και πριν να γεννηθούν, από τα σκοτεινά και ακατανόητα δεινά πού αφήνουν καταστροφές χωρίς θεραπεία: εν τούτοις μένει από εκείνη την παράφραση της ευαγγελικής παραβολής, η υπέροχη εικόνα του παιδαγωγού πού προχωράει με το παιδί στην αγκαλιά στο δύσκολο δρόμο, χωρίς να ρωτάει πού είναι το τέλος και χωρίς να στρέφεται ψάχνοντας βοήθεια.
Μια νέα διάσταση του σχολείου
Στο προηγούμενο πρώτο κεφάλαιο είχε τεθεί ως βασικό θέμα η δυνατότητα επιλογής μεταξύ διαφορετικών πρακτικών πού είχαν ως αντιτιθέμενους και προβληματικούς όρους την αποκατάσταση και την εκπαίδευση, προέκυψε, ως λύση του ζητήματος, η θέση αποκατάσταση-εκπαίδευση πού προτείνει, σε μια Ιδανική συγχρονικότητα, την στιγμή της εξειδίκευσης στην ανθρώπινη διάσταση της. Φαίνεται σκόπιμο να προσδιορίσουμε πού πρέπει να πραγματοποιηθεί μια τέτοια διαδικασία, όντας σήμερα περισσότερο παρά ποτέ ανοιχτή ή αγωνιώδης αναζήτηση μιας σωστής ένταξης του μαθητή πού έχει προσβληθεί από την πολυαναπηρία.
Το κοινό σχολείο μετά τους πρώτους ενθουσιασμούς της ένταξης πού πρότεινε την πρόσβαση στις κοινές τάξεις, κοντά στους μαθητές πού απασχολούνται με τα κοινά προγράμματα, όλων των παιδιών οποιαδήποτε και αν ήταν η κατάσταση τους, φυσική ψυχική η αισθητηριακή, οποιαδήποτε και αν ήταν η πρόβλεψη για το αποτέλεσμα της επέμβασης προς όφελος τους, έκλεισε προοδευτικά τις πόρτες των αιθουσών σ΄ αυτούς τους “ταραχοποιούς” της ηρεμίας της ομάδας περιθωριοποιώντας τους με το κλάμα τους, με τις ικετευτικές κραυγές τους, με τις ασύνδετες και φαινομενικά χωρίς σκοπό χειρονομίες τους, σε μικρούς εναλλακτικούς χώρους, προστατευόμενους μέσα στο σχολικό κτίριο, αρκεί να είναι μακριά από την κοινότητα.
Να μην φανεί σκληρή και οργισμένη αυτή η συζήτηση, επειδή αντανακλά μια πραγματικότητα πολλές φορές πικρά επαληθευμένη και πάνω στην οποία πλέον κανείς δεν σταματά να ερευνήσει για λίγο.
Οι δάσκαλοι υποστήριξης. Ιδιαίτερα εκείνοι της στοιχειώδους εκπαίδευσης, γνωρίζουν πολύ καλά αυτόν τον τρόπο ένταξης πού συνεχίζεται με την πιο δόλια μορφή περιθωριοποίησης, ξέρουν καλά πώς είναι δύσκολο να προσδιοριστούν οι εκπαιδευτικοί χώροι η χώροι αποκατάστασης μέσα στο σχολείο, κάνοντας τους υπολογισμούς με ένα περιορισμένο ωράριο το όποιο περιορίζεται όλο και περισσότερο για την εφαρμογή νόμων οι οποίοι έχουν μελετηθεί για να ορίσουν ένα “HANDICAP” γενικό και ωστόσο ανύπαρκτο.
Το κοινό σχολείο δεν μπορεί να κλείσει επίσημα, τουλάχιστον προς το παρόν, τις πόρτες στα λεγόμενα “βαριά” ακόμη και αν προς αυτή τη λύση κινείται το σκεπτικό της επιστημονικής εργασίας των επιφορτισμένων επίτροπων που εργάζονται για το καλό των παιδιών με βαριές αναπηρίες μέσα και έξω από το Υπουργείο της Δημόσιας Εκπαίδευσης”.
Οι τελευταίοι νόμοι, από τον 517 της 4/8/1977 μέχρι τον 270 της 20/5/1982, συνιστούν ένα περίφραγμα προστασίας ακόμη Mat για τα παιδιά με βαριές παθήσεις επειδή, χρησιμοποιώντας μέσα από το νομικό λεξιλόγιο τον γενικό ορό “φέροντες μειονέκτημα (HANDICAP)”, δεν προσδιορίζουν ούτε την φύση ούτε την οντότητα της αναπηρίας, ούτε την δυνατότητα διαβεβαίωσης των υπολειπόμενων δυνατοτήτων μάθησης. Κατά συνέπεια “όλοι στο σχολείο” φθάνει το σχολείο να διαθέτει τις απαραίτητες δομές πού ορίζει ο νόμος, και ιδιαίτερα ο 5Ι7/Ι977 τα άρθρα 2 και 7.
Σ’ αυτό το σημείο το σχολείο αμύνεται ενάντια στην έφοδο του “παιδιού με βαριές παθήσεις” επικαλούμενο τον ίδιο νόμο, και ιδιαίτερα τους όρους πού θα έπρεπε να είναι η βάση ώστε η εισδοχή να γίνει ένταξη.
Είναι γνωστά τα βασικά σημεία πού μπαίνουν ως απαραίτητοι νομικοί όροι και πού μπορούν να αναφερθούν εν συντομία:
1) “Ύπαρξη μιας σχολικής δομής η οποία να θέτει σε δραστηριότητα ένα εκπαιδευτικό προγραμματισμό βασισμένο στις δραστηριότητες ένταξης και πού να προβλέπει την εξατομικευμένη άγω γη και, οπού χρειάζεται, την ατομική θεραπεία”
2) Να διαθέτει προσωπικό το όποιο να είναι ειδικά καταρτισμένο, εννοώντας με το “ειδικά καταρτισμένο” μια ειδίκευση η οποία να προσδιορίζει και να αποτελεί μια βέβαιη ικανότητα του εκπαιδευτικού στην αντιμετώπιση συμπεριφορών πού είναι συνέπεια της αναπηρίας για την οργάνωση “μιας αξιόλογης μάθησης”,
3) Η ύπαρξη του απαραίτητου ειδικευμένου συνόλου πού να αποτελείται από τεχνικούς λειτουργούς οι οποίοι μπορούν να ευρεθούν μέσα από το Ιατρικό και παραϊατρικό προσωπικό, και πού να είναι σε θέση να επέμβει όχι μόνο για να περιορίσει τις επιπτώσεις της αναπηρίας, αλλά και για να εξουδετερώσει τις ίδιες τις αιτίες πού προκάλεσαν την εμφάνιση και την παγίωση της ίδιας της αναπηρίας.
4) Η διάθεση υλικού και ειδικών βοηθημάτων κατάλληλων για την ολοκλήρωση του έργου του εκπαιδευτικού και εξοπλισμού πού να διατίθεται για την σωστή πραγματοποίηση των εξειδικευμένων επεμβάσεων.
5) Τέλος να υπάρχουν δομές υποστήριξης πού να διευκολύνουν, μέσα και έξω από το σχολείο, την φοίτηση του μαθητή με σοβαρή δυσκολία, χωρίς να επιβάλλει, στην οικογένεια, καθημερινές υποχρεώσεις στις οποίες δεν θα μπορούσε να αντεπεξέλθει.
Οι πέντε προϋποθέσεις οι οποίες είναι διατυπωμένες με σαφήνεια στο νόμο 517/77 στα άρθρα 2 και 7 πολύ δύσκολα βρίσκουν πλήρη ανταπόκριση εκ μέρους του κρατικού σχολείου, όπως επίσης δεν ανταποκρίνονται και οι τοπικοί θεσμοί όσον άφορα τις δικές τους αρμοδιότητες Κατ’ αυτό τον τρόπο ακόμη και όταν δεν αντιμετωπίζουμε μια φανερή άρνηση του παιδιού με βαριά πάθηση εκ μέρους του κοινού σχολείου, παριστάμεθα στον οδυνηρό περιορισμό του χρόνου φοίτησης, στην απομάκρυνση για περιόδους περισσότερο η λιγότερο μακρές από το περιβάλλον της τάξης και σε εκείνη την δόλια μορφή περιθωριοποίησης στην οποία αναφερθήκαμε προηγουμένως. Από το άλλο μέρος το έντονο κίνημα πού ώθησε προς την ένταξη στο HOIVO σχολείο όλων των μαθητών πού φέρουν αισθητηριακές η ψυχοφυσικές αναπηρίες, είχε ως αναπόφευκτο οργανωτικό και κοινωνικό αντίκτυπο, με την ευρύτερη έννοια, την προοδευτική αποδόμηση των ειδικών σχολείων τα οποία χαρακτηρίστηκαν ως αφ αυτά περιθωριοποιητικά και απομονωτικά στο όνομα μιας κοινωνικό-παιδαγωγικής επιλογής η οποία πρότεινε ως προϋπόθεση για την “ομαλοποίηση” και την φάση ανάκτησης δεξιοτήτων και γνώσεων, την εμπέδωση της κοινωνικοποίησης ως θεμέλιο απαραίτητων συναισθηματικών στάσεων για την πραγματοποίηση των περαιτέρω σημαντικών μορφών μάθησης.
Ήταν προσφιλές να βεβαιώνεται ότι κάθε διαδικασία ανάκτησης θα έπρεπε απαραίτητα να έχει ως αφετηρία το στάδιο της κοινωνικοποίησης, εννοούμενη δε αυτή το να μαθαίνει το παιδί να είναι μαζί με τα αλλά παιδιά, να επικοινωνεί, να συμμετέχει στις κοινές ανάγκες και στα ζωτικά ενδιαφέροντα πού υπάρχουν στην ομάδα.
Δεν μπόρεσε να γίνει κατανοητό τότε πως ο αντικειμενικός σκοπός της κοινωνικοποίησης, εννοούμενης ως συμμετοχή και ένταξη του “ατόμου στην ομάδα”, θα μπορούσε να επιτευχθεί χωρίς το “άτομο” να έχει προετοιμαστεί στο να αποκωδικοποιεί, έστω και στα κατώτερα επίπεδα, τα μηνύματα της “ομάδας” και στο να εκπέμπει, κατέχοντας ασφαλείς κώδικες, κατανοητά μηνύματα στην ομάδα πού ανήκει.
Με όρους λιγότερο κοινωνιολογικούς και περισσότερο διδακτικούς μπορούμε να πούμε ότι θα πρέπει να προηγηθεί της στιγμής της κοινωνικοποίησης, εννοούμενης όχι ως στατικό και μοναδικό αντικειμενικό σκοπό αλλά ως διαδοχική σειρά δυναμικών και εξελικτικών αντικειμενικών σκοπών, η απόκτηση της ομιλίας, η όλο και πιο αυτόματη πρόσληψη των βασικών συμπεριφορών, μέχρι να γίνουν συνήθεια, η κατοχή της συμβατικής επικοινωνίας της γραφής και της ανάγνωσης, η νοητική γνώση του περιβάλλοντος της ζωής και σε δομικό επίπεδο πού να του επιτρέπει κίνηση με κάποιο σκοπό και την δημιουργία κατανοητών δυναμικών σχέσεων π.χ. QS. επιτευχθούν τα ψυχο-παιδαγωγικά αποτελέσματα, πάνω στη βάση της αποκατάστασης, πού εκθέσαμε προηγουμένως.
Το κανονικό σχολείο έχει ήδη δώσει μια απάντηση ολικά αρνητική: το να επιμείνουμε προς αυτή την κατεύθυνση ακόμη με το πολυανάπηρο τυφλό παιδί, όχι μόνο θα επέφερε ανεπανόρθωτη βλάβη σ’ αυτό το παιδί αλλά θα κατέληγε στο να προξενήσει αξεπέραστες δυσκολίες στο ίδιο το σχολείο.
Δεν είναι επίσης η περίπτωση να καταπιαστούμε με την σχεδίαση του μοντέλου ενός νέου σχολείου αν δεν θέλουμε να πέσουμε στην ουτοπία, στο παιχνίδι των αοριστιών, στο σχηματισμό θεωρητικών υποθέσεων.
Φαίνεται πιο ενδεδειγμένο να υποστηρίξουμε με σταθερότητα μερικές αρχές εκπαίδευσης οι οποίες εμπνέονται άμεσα από το Ιταλικό Σύνταγμα, πάνω στο Οποίο βασίζεται η δημόσια και δημοκρατική ζωή μας και από το όποιο προέρχεται κατά άμεσο τρόπο η λέμφος πού τροφοδοτεί τους θεσμούς μας, συρρέοντας μέσα στο Ιταλικό Σύνταγμα τα αποτελέσματα της Ιστορικής και πολιτιστικής, πολιτικής και ηθικής παράδοσης μας.
Ε λοιπόν, ακριβώς το Σύνταγμα καθορίζει ότι κάθε πολίτης έχει δικαίωμα να πάρει μια εκπαίδευση σύμφωνα με τις δυνατότητες του, και ωστόσο έχει το δικαίωμα να καρπούται το “δικό του” σχολείο.
Το διώνυμο εκπαίδευση και σχολείο στο συνταγματικό κείμενο συγχωνεύεται κατά τρόπο αδιαχώριστο για να εξασφαλίσει την πλήρη κατάρτιση κάθε πολίτη, όχι βέβαια με σκοπό την παραγωγική αξιοποίηση του για την κοινωνία, αλλά ουσιαστικά για την πραγμάτωση της αξίας του προσώπου του.
Το Σύνταγμα, πολύ απέχει από το να προσδιορίζει πού πρέπει να ιδρύεται το σχολείο και από ποιόν πρέπει να διαχειρίζεται” προεικονίζει ένα ελεύθερο σχολείο πού θα βασίζεται στην δημιουργικότητα, στην πρωτοβουλία, στην αφοσίωση και στον εθελοντισμό των πολιτών.
Θεώρησα σκόπιμη την αναφορά στο συνταγματικό κείμενο για να υπερβώ, τουλάχιστον σ’ αυτή την βάση, τον χιλιοειπωμένο δυαδισμό μεταξύ του ειδικού σχολείου και του κοινού σχολείου. θα έπρεπε αντίθετα, να μιλήσουμε για το σχολείο χωρίς επίθετα πού περιορίζουν και απονεκρώνουν αυθαίρετα, κάθε φορά κατά την όποία προτιθέμεθα να ορίσουμε τον χώρο μέσα στον όποιο πραγματοποιείται κατά τρόπο οργανωμένο με ένα σκοπό και με μία διαδικασία μάθησης πού στοχεύει στο σχηματισμό της προσωπικότητας, στη διανοητική αύξηση και στην ηθική ανάπτυξη των πολιτών πού βρίσκονται στην εξελικτική ηλικία. Ίσως αν καταφέρουμε να ελευθερωθούμε από παρεξηγήσεις καθορισμένες από βιαστικούς επιθετικούς προσδιορισμούς οι οποίοι μπαίνουν πλάι στο όνομα σχολείο, αν καταφέρουμε να πειστούμε επίσης ότι για το τυφλό πολυανάπηρο παιδί υπάρχει ένας ευρύς εκπαιδευτικός χώρος υποστηριζόμενος κατά τρόπο περισσότερο η λιγότερο έντονο από την επέμβαση αποκατάστασης, θα μπορούμε τότε να κατανοήσουμε πώς επίσης αυτό το παιδί μπορεί “να πάει σχολείο”.
Όταν, στην πρώτη χρονική περίοδο λειτουργίας του ιατρικό-παιδαγωγικού τομέα στο κρατικό Ινστιτούτο “A* ROMAGNOLI” της Ρώμης, έφταναν, για να φοιτήσουν στο σχολείο τους, τα πολυανάπηρα τυφλά παιδιά, οι γονείς δεν ρωτούσαν σε ποια σχολικά αποτελέσματα θα στοχεύαμε, δεν μας ρωτούσαν γιατί για εκείνα τα παιδιά τους τα τόσο Ιδιαίτερα δεν τους ζητούσαν την πινακίδα και τις άλλες συνηθισμένες και προβλεπόμενες διδακτικές συσκευές για τα τυφλά παιδιά, τους ευχαριστούσε μόνο η σκέψη ότι και τα παιδιά τους θα απολάμβαναν το σχολείο, εννοώντας ότι, σχολείο θα σήμαινε “μαθαίνω πως να μαθαίνω”, θα σήμαινε μια προοδευτική ωρίμανση των βασικών συμπεριφορών και, σε τελική ανάλυση, την Ικανότητα του παιδιού να στέκεται στην οικογένεια με την συνείδηση ότι σχετίζεται κατά θετικό τρόπο με τα μέλη του οικογενειακού πυρήνα, δηλαδή να χαίρεται την αγάπη των γονιών, των αδελφών και την επαφή με όλους εκείνους οι οποίοι, για οποιοδήποτε λόγο, συχνάζουν στο σπίτι του.
Αυτή δεν είναι ίσως η ζωή;
Και το σχολείο δεν είναι η εκπαίδευση στη ζωή;
Γι’ αυτό τον απλό λόγο είχαμε πάντα σ’ αυτά τα δεκαέξι χρόνια αδιάκοπης δραστήριας λειτουργίας του Ιατρικό-παιδαγωγικού τομέα βασισμένου πάνω στη σχολική δομή, τη συνείδηση ότι κινούμεθα, παρά τις χίλιες δυσκολίες, παρά την πενιχρότητα των μέσων, την έλλειψη προσωπικού, την στενότητα των χώρων, προς την σωστή κατεύθυνση.
Ίσως το μικρό κτίριο λίγο μεγαλύτερο των εκατό τετραγωνικών μέτρων, προκατασκευασμένο, με δύο ορόφους, βυθισμένο όμως στο πράσινο των θάμνων και των πλούσιων λιβαδιών, δεν ήταν αρκετό για όλες τις ανάγκες.
Οι τρεις αίθουσες εκπαίδευσης, η αίθουσα μουσικοθεραπείας και της ψυχοκινητικότητας, η μικρή αίθουσα για το κολατσιό, για ένα μέσο όρο δεκατεσσάρων μαθητών, συνιστούσαν βέβαια χώρους πολύ στενάχωρους μέσα στους οποίους κινούμεθα με δυσκολία” και η οργάνωση σε μικρές ομάδες εκπαίδευσης-αποκατάστασης, έμπαινε σε κίνδυνο.
Θα ήταν απαραίτητη μια δομή πολύ πιο ευρύτερη οπού κάθε θεραπεία θα εύρισκε το χώρο της και τον ειδικό εξοπλισμό της, θα ήταν απαραίτητη μια πισίνα για το θεραπευτικό κολύμπι, μια μικρή παλαίστρα για την διορθωτική γυμναστική και την φυσιοθεραπεία, αλλά η πισίνα, η μικρή παλαίστρα, και τόσες βασικές δραστηριότητες όχι μόνο θα απαιτούσαν τους ανάλογους λειτουργικούς χώρους, αλλά και την διαρκή χρησιμοποίηση ειδικευμένου προσωπικού το όποιο στην επαφή του με τον τυφλό πολυανάπηρο μαθητή θα αποκτούσε στο πλαίσιο της ειδικότητας του μια ειδική συμπεριφορά”.
Έπρεπε αντίθετα, να κινηθούμε, στα παρασκήνια του κρατικού σχολείου, προσπαθώντας να κάνουμε όσο το δυνατόν λιγότερο εμφανές το εξειδικευμένο της δομής για να μην εμπλακούμε στις γραφειοκρατικές και διοικητικές απαγορεύσεις” Δεν ήταν πράγματι δυνατό να αγνοηθεί ότι η σχολική δομή του κράτους δεν προέβλεπε μαθητές σ’ αυτές τις συνθήκες μάθησης.
Πράγματι, αν και το Β.Δ. 31 Δεκεμβρίου 1925 αριθμός 5126 επέκτεινε την υποχρεωτική φοίτηση στο σχολείο και για τα τυφλά παιδιά, υποχρεώνοντας το δημόσιο σχολείο να φροντίσει για την εκπαίδευση τους, μέχρι την εκπλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, διευκρίνιζε στο ίδιο άρθρο 5, ότι η επέκταση της υποχρεωτικής φοίτησης περιοριζόταν σε εκείνα τα τυφλά παιδιά πού ήταν σε θέση να εκπαιδευτούν.
Ο νόμος απέκλειε, χωρίς να προσδιορίζει τα μέσα και τους τρόπους με τους οποίους θα καθοριζόταν ο βαθμός εκπαιδευσιμότητας, εξ’ αρχής τα τυφλά παιδιά με πολλαπλές αναπηρίες ε Ιδικά από τα σχετικά νηπιαγωγεία πού Ιδρύθηκαν με το ίδιο Β.Δ., επί πλέον δεν προβλεπόταν η προσαρμογή των εν Ισχύ διδακτικών προγραμμάτων για την στοιχειώδη εκπαίδευση, έστω με την κατάλληλα προπαρασκευασμένη διδακτική διαφοροποίηση από την εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας της 27 “Ιουνίου 1924.
Η ευαισθησία της Επιθεώρησης Σπουδών της Ρώμης της δεκαετίας του 60 και στην συνέχεια της Γενικής Διεύθυνσης της στοιχειώδους Εκπαίδευσης, επέτρεψε να μην τεθεί με νομικούς όρους το πρόβλημα της υποχρεωτικής σχολικής φοίτησης και του προσδιορισμού του βαθμού εκπαιδευσιμότητας πού είναι αποδεκτός ως όριο για την φοίτηση των τυφλών στο σχολείο.
Όχι μόνο, αλλά κατά την επιλογή του προσωπικού πού προοριζόταν να διδάξει στις τάξεις τυφλών παιδιών με πολλές αναπηρίες, πού δημιουργήθηκαν νόμιμα στο κρατικό Ινστιτούτο “A’ ROMAGKOLI” της Ρώμης με το νόμο της 50ης Δεκεμβρίου I960 αριθμός Ι75Ψ, μέσα από διαγωνισμό είχαν προτιμηθεί οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι εκτός από το δίπλωμα ειδικότητας για εκπαιδευτικούς τυφλών παιδιών είχαν στην κατοχή τους ένα δίπλωμα ειδίκευσης στην φυσιοπαθολογία.
Ο εκπαιδευτικός ως ψυχο-παιδαγωγικός λειτουργός
Η προσφυγή στην διπλή ειδίκευση για τυφλούς και για ψυχο-φυσικούς ως επαγγελματική κατάρτιση του δασκάλου πού θα έπρεπε να προσληφθεί στο σχολείο για τυφλούς μαθητές με πολλές αναπηρίες, αποτελούσε αναμφιβόλως μια προσωρινή λύση, η οποία δεν θα μπορούσε να θεωρηθεί Ικανοποιητική είτε από επαγγελματική είτε από λειτουργική άποψη.
Οι δύο παράλληλες αυτές ειδικότητες και, με θεωρητικό χαρακτήρα από πολλές απόψεις, παρόμοιες επίσης και κατά την δεκαετία του εξήντα, απευθύνονταν σε άτομα σαφώς διαφοροποιημένα από άποψη ψυχο-οργανικής ανάπτυξης και από εκείνο το πιο ευρύτερο της μεθοδολογικό-διδακτικής επέμβασης.
Δεν ήταν δυνατό να θεωρηθεί ότι ένα άθροισμα εμπειριών και θεωρητικό-πρακτικών πληροφοριών, υπήρξε καθ’ αυτό αρκετό να εξασφαλίσει, την επιτυχία της πλήρους επαγγελματικότητας του εκπαιδευτικού ο οποίος προορίζεται για τον τυφλό μαθητή με πολλές αναπηρίες, ακόμη και αν παρουσιάζονται συγχρόνως στο ίδιο εκπαιδευόμενο άτομο η τυφλότητα και αποκλίσεις (ψυχικές η συμπεριφοράς) περισσότερο η λιγότερο βαθιές, λαμβανόμενες χωριστά για εξέταση από τις διάφορες ειδικότητες. Δεν θα ήταν διαφορετική η περίπτωση εκείνου ο οποίος θα εννοούσε την κατάρτιση του εκπαιδευτικού για το τυφλό-κωφό μαθητή την διαδοχική φοίτηση για την απόκτηση της ειδικότητας για τυφλούς και εκείνης για κωφούς.
Δεν μπορεί κανείς να μιλήσει στην περίπτωση της πολλαπλής αναπηρίας για απλό προσθετικό άθροισμα των δευτερευόντων αποτελεσμάτων των βασικών αναπηριών, αλλά χρειάζεται να θεωρούμε πάντα συνολικά την προσωπικότητα του “ατόμου” το όποιο αθροίζοντας στον εαυτό του τις διάφορες αναπηρίες, προσλαμβάνει μια ενιαία συμπεριφορά αντίδρασης, ξεχωριστή, εξατομικευμένη καθ’ όσον πρόσωπο παρ’ όλα αυτά.
Αυτή η ψυχοπαιδαγωγική περίπτωση ήταν πολύ γνωστή στο νομοθέτη όταν το I960 στο Νόμο της 30ης Δεκεμβρίου άριθ. 1734 στο άρθρο 2, διατυπώνοντας τα καθήκοντα του κρατικού Ινστιτούτου εξειδίκευσης “A. ROMAGNOLI” για τους εκπαιδευτικούς των τυφλών, αφού πρώτα στο γράμμα “α” αναφέρει την λειτουργία σχολών εξειδίκευσης για το διδακτικό και το εκπαιδευτικό προσωπικό των σχολείων και των ινστιτούτων τυφλών, προβλέπει στο γράμμα “β” σχολή εξειδίκευσης για το διδακτικό και εκπαιδευτικό προσωπικό πού προορίζεται για τάξεις και σχολεία τυφλών παιδιών με άλλες Ψυχικές αναπηρίες διαμορφώνοντας κατ’ αυτό τον τρόπο ένα ειδικό τύπο κατάρτισης του διδακτικού προσωπικού των σχολείων για τυφλούς μαθητές με πολλές αναπηρίες.
Αλήθεια είναι ότι τέτοιου είδους σχολές ποτέ δεν έγιναν είτε λόγω έλλειψης ενός ακριβούς και αποτελεσματικού σχετικού κανονισμού, είτε λόγω έλλειψης μεθοδολογικών κατευθύνσεων, διδακτικών, αποκατάστασης και ψυχοπαιδαγωγικών, προς τις οποίες να προσανατολιστεί και να εμπνευστεί η επαγγελματική κατάρτιση.
Δεν υπήρξε το θάρρος ή η ευκαιρία να πραγματοποιηθεί μια εμπεριστατωμένη ερευνά πάνω στο θέμα επισκεπτόμενοι τις πιο προοδευμένες δομές του εξωτερικού και προτιμήθηκε κατά τρόπο εξ ολοκλήρου δικό μας, να διατρέξουμε την μακρά και κοπιώδη οδό του πειραματισμού στο περιβάλλον των σχολείων μας, συχνά αυτοσχεδιάζοντας, άλλοτε κάνοντας λάθος, χτίζοντας πάντα στην μικρή και ταπεινή δομή του ιατρο-παιδαγωγικού τομέα στο κρατικό Ινστιτούτο “A. ROMAGNOLI”, μια μεθοδολογική εμπειρία και μια τεχνική προετοιμασία του προσωπικού, πού μόνο τώρα, μετά από μια χρονική απόσταση μεγαλύτερη των είκοσι ετών από το Νόμο 175’/60, θα μπορούσε να συγκατατεθεί κανείς, με σημαντικές δυνατότητες επιτυχίας, στην ανάπτυξη μιας σχολής εξειδίκευσης. Για το διδακτικό και εκπαιδευτικό προσωπικό των σχολείων για τυφλούς μαθητές με πολλές αναπηρίες.
Η ώριμη μεθοδολογία και η διαθεσιμότητα του καθηγητικού προσωπικού, οι βασικές δομές δηλαδή για την προπαρασκευή και την κατάρτιση των δασκάλων για τους τυφλούς μαθητές με πολλές αναπηρίες, ακόμη και αν σήμερα είναι μια πραγματικότητα, δεν μπορούν, λόγω μιας παράξενης ερμηνείας των νέων νομικών δεδομένων εκ μέρους της κανονιστικής υπηρεσίας, να δημιουργηθούν σχολές γι’ αυτές τις ειδικότητες.
Η νέα δομή ειδίκευσης του διευθυντικού, διδακτικού και εκπαιδευτικού προσωπικού την οποία εισήγαγε στην Ιταλία ο Νόμος της 5Ιης “Οκτωβρίου 1975 αριθμός 970 και η οποία αναπτύχθηκε στη συνέχεια με τα προγράμματα πού δημοσιεύτηκαν με υπουργικές αποφάσεις του Υπουργείου Δημόσιας ^Εκπαίδευσης της 5ης * Ιουνίου 1977 και από τις επόμενες ερμηνευτικές διατάξεις, προσανατολίζει τις κατευθύνσεις της εξειδίκευσης σε τρεις βασικούς τομείς για άτομα με ψυχοφυσικά προβλήματα, για τυφλούς και για κωφούς. Οι τρεις ομαδοποιήσεις πού αφήνουν ελάχιστο χώρο για περαιτέρω διαφοροποιήσεις, δεν ευνοούν την εισαγωγή ενός τέταρτου τύπου ειδίκευσης η οποία να προορίζεται για τους τυφλούς μαθητές με πολλές αναπηρίες, από τον φόβο, εν μέρει δικαιολογημένο, ότι αν ανοίξει ο δρόμος για περαιτέρω εξειδικεύσεις μπορούν να εμφανιστούν αναρίθμητες άλλες, τουλάχιστον τόσες όσοι είναι οι δυνατοί συνδυασμοί των επιπρόσθετων, των δευτερογενών και των συγγενών αναπηριών.
Ο Νόμος 970/75 χωρίς να ακυρώνει ρητώς το Νόμο I75/60, και τον εκτελεστικό κανονισμό του, του έχει εν τούτοις αποκλείει την εφαρμογή σε διάφορους τομείς επιβάλλοντας επίσης στο κρατικό Ινστιτούτο ” ROMAGNOLI” για την ανάπτυξη σχολών εξειδίκευσης την υιοθέτηση της θεσπισμένης κανονιστικής από τις αποφάσεις και τις διατάξεις πού απορρέουν και εφαρμόζονται από τον ίδιο Νόμο 970/75.
Σ΄ αυτό το σημείο της νομικής εξέλιξης της εξειδίκευσης, η κατάρτιση του διδακτικού προσωπικού, το όποιο προορίζεται για τυφλούς μαθητές με πολλές αναπηρίες, μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο στο εσωτερικό των σχολών εξειδίκευσης με κατεύθυνση για τυφλούς, εκεί οπού να είναι δυνατόν να πραγματοποιηθεί μία μεικτή μορφή κατευθυνόμενης μαθητείας η οποία να επιτρέπει την πραγματοποίηση, του 50 τοις εκατό τουλάχιστον μέσα σε τομείς, τάξεις η ομάδες όπου να πραγματοποιείται αγωγή αποκατάστασης και εκπαίδευσης ενός τυφλού μαθητή με πολλές αναπηρίες.
Μέχρις εδώ έχουμε διαπραγματευτεί την κανονιστική πτυχή της κατάρτισης του εκπαιδευτικού ο οποίος προορίζεται γι’ αυτό. τον Ιδιαίτερο τύπο του μαθητή, αλλά ποιο θα είναι το κριτήριο πού πρέπει να ακολουθήσουμε κατά την κατάρτισή του, ποιες πτυχές να τονίσουμε στην ανάπτυξη της επαγγελματικότητάς του, σε ποια χαρακτηριστικά να δώσουμε έμφαση κατά τον σχηματισμό της ηθικής συμπεριφοράς του, είναι σκέψεις και παρατηρήσεις τις οποίες δεν μπορούμε να θεωρήσουμε αυτονόητες αν δεν θέλουμε, ακόμη μια φορά, να πέσουμε στην επικίνδυνη ασάφεια της γενικότητας. Με απασχολεί, ως προσωπική διαβεβαίωση, ως υποκειμενική και ανθρώπινη πεποίθηση η οποία ωρίμασε μετά από μακροχρόνιες εμπειρίες διδασκαλίας και διεύθυνσης στο πλαίσιο του κρατικού Ινστιτούτου “A. ROMAGNOLI”, μπορώ να διαβεβαιώσω ότι όχι ένας οποιοσδήποτε δάσκαλος μπορεί να είναι δάσκαλος του τυφλού μάθη τη με πολλές αναπηρίες.
Είχα την ευκαιρία να επιβεβαιώσω αυτή την αλήθεια από μία περίπτωση σχεδόν τυχαία. Όταν στις αρχές της καριέρας μου ως εκπαιδευτή διδασκάλου στο κρατικό Ινστιτούτο “A. ROMAGNOLI”, η τότε διευθύντρια η Διδάκτωρ “Ξλενα ROMAGHOLI COLETTA, ίσως για να ανιχνεύσει μέχρι το βάθος την εκπαιδευτική μου διάθεση, θέλησε να μου εμπιστευτεί για ένα ολόκληρο σχολικό ΄έτος την εκπαίδευση ενός τυφλού ψυχωτικού παιδιού δέκα ετών το όποιο βρέθηκε σχεδόν τυχαία στο Ινστιτούτο, μη όντας συνήθεια να δέχεται μαθητές με καταστάσεις τόσο σοβαρές, γιατί έλλειπαν επίσης οι κατάλληλες δομές.
Έτσι, βρέθηκα μόνος, διαθέτοντας έστω ένα πτυχίο στη φιλοσοφία και την παιδαγωγική και έχοντας αποκτήσει επίσης πριν από ένα μήνα την ειδικότητα στην ψυχολογία φοιτώντας στην πρώτη σχολή του είδους στα πλαίσια του Εθνικού Συμβουλίου Ερευνών, βρέθηκα με τόση πληροφόρηση να αντιμετωπίσω τη σιωπή ενός παιδιού πού με αγνοούσε παρότι με αντιλαμβανόταν, πού δεν μου μιλούσε και δεν μου απαντούσε, αν και ήξερε να χρησιμοποιεί τέλεια την καθομιλουμένη”.
Δεν ήξερα πού να σταθώ με των σιωπηλό μαθητή μου και περιπλανιόμουν τυχαία στους κενούς χώρους, αρχίζοντας ένα διάλογο πού αργά η γρήγορα θα έπρεπε να έχει μια απάντηση, θα ήταν για μένα σημαντικό και σκόπιμο να προσδιορίσω τη στιγμή εκείνης της σημαντικής και ενδιαφέρουσας ανταπόκρισης.
Αντιλήφτηκα ότι για να επικοινωνήσω με τον R.I χρειαζόταν όχι μόνο όλη μου η παιδαγωγική και ψυχολογική καλλιέργεια αλλά και κάτι επί πλέον και κατάφερα ειλικρινά να ξεμπλοκάρω τη σχέση μου με αυτό όταν ένα πρωινό του Γενάρη μετά από τρεις μήνες ατομικής αντιμετώπισης, μακράς περιπλάνησης σε διαδρόμους και λεωφόρους, χρειάστηκε να αντιμετωπίσω μια τραυματική εμπειρία: κατά ασυνήθιστο τρόπο το παιδί λερώθηκε από την κορυφή μέχρι τα νύχια με τα κακά του. Δεν αναζήτησα την καθαρίστρια αλλά ανάλαβα μόνος μου να το καθαρίσω και να το παρηγορήσω με λόγια ανακούφισης φροντίζοντας να ενταχθεί το γεγονός στην κανονική πορεία των σχέσεων μας.
Στο τέλος αυτής της μακράς προσπάθειας, για μένα τόσο μακρά γιατί ήταν κάτι το πρωτόγνωρο, το παιδί με αγκάλιασε και από τότε ανταποκρινόταν με στοργικότητα σε όλες μου τις φροντίδες.
Θα ήταν απλουστευτικό να πω ότι η επίτευξη του αποτελέσματος ήταν μόνο γ άμεση συνέπεια μιας ενέργειας αγάπης: εν τούτοις δεν μπορούμε να παραγνωρίσουμε τη σημασία μιας ενέργειας, η οποία υλοποιώντας με χειρονομίες και λόγια την εκπαιδευτική σχέση, σε συναισθηματική βάση, συνέβαλε, τουλάχιστον σ’ αύτή την περίπτωση, στο να ξεμπλοκάρει εν μέρει μια ψυχωτική συμπεριφορά έντονα χαρακτηρισμένη από στοιχεία οξυμένου αυτισμού.
Πιθανόν, μάλλον βέβαια, πολλά άλλα πρόσωπα, στο ίδιο εκπαιδευτικό περιβάλλον, είχαν επαναλάβει τις ίδιες χειρονομίες, στην ίδια περίσταση χωρίς ωστόσο να προκύψει το ίδιο αποτέλεσμα.
Τι το ιδιαίτερο και νέο υπήρχε στο επεισόδιο πού είχε επιτρέψει την διαδοχική ενίσχυση της εκπαιδευτικής πρότασης την οποία εγώ συνέχισα να κάνω στον ιδιόρρυθμο μαθητή μου;
Βεβαίως ήταν η περίπτωση να είμαι εγώ ο δάσκαλος του πού χρησιμοποιούσα όλα τα βοηθήματα (λίγα για την αλήθεια) πού είχα στη διάθεση μου για να δώσω το ερέθισμα για μια λογική απάντηση την οποία εγώ θεωρούσα δυνατή.
Στο επεισόδιο πού θέλησα, με επεξηγηματικό τρόπο να υπενθυμίσω εδώ, πρόβαλλα την διττή διάσταση του δασκάλου-αποκαταστάτη πού χρησιμοποιούσε μια σειρά ψυχοθεραπευτικών τεχνικών, και του εκπαιδευτικού πού λειτουργούσε σε άμεση συνεργασία με τον μαθητή για την πρακτική επίλυση των προβλημάτων του” για να το ελευθερώσω από καταστάσεις αναμφίβολα ενοχλητικές πού από λάτρης της καθαριότητας όπως ήταν, δεν ανεχόταν ούτε για βραχύ χρόνο.
Μπορούμε ωστόσο να σκιαγραφήσουμε την εικόνα του εκπαιδευτικού του τυφλού μαθητή με πολλές αναπηρίες, αφού πρώτα διευκρινίσουμε ακριβώς πως για την ειδίκευση του καθίσταται απαραίτητη η οργάνωση σχολής η οποία θα επικεντρώνεται πρωταρχικά στην ευρεία επαγγελματική κατάρτιση και στην ανάπτυξη της διαθεσιμότητας προς επέμβαση, δεκτό ότι όντως αυτό είναι δυνατόν, στις τρεις βασικές πτυχές πού η σύνθεση τους μπορεί να είναι η έξης:
1) Ικανότητα ανάλυσης των υπόλοιπων δυνατοτήτων η οπωσδήποτε των εμφανών για να μπορέσουμε να αποκαταστήσουμε την πιο ασφαλή διαδικασία ψυχοπαιδαγωγικής ομαλοποίησης, εννοώντας την “ομαλοποίηση” με την έννοια της διαδικασίας της αξιοποίησης των δυνατοτήτων πού έχει ο μαθητής και όχι ως προσπάθεια εξάλειψης των συνεπειών της βλάβης.
2) Χρησιμοποίηση των τεχνικών αποκατάστασης για την πραγματοποίηση των προδιατεταγμένων σκοπών θεραπείας εν όψει της ομαλοποίησης, με τη χρήση, την προσαρμογή και ωστόσο πολύ καλή γνώση των οργάνων, των βοηθημάτων, του εξοπλισμού, των μέσων και πάνω απ’ όλα των μεθόδων πού ανταποκρίνονται καλλίτερα στις Ιδιαίτερες απαιτήσεις της κάθε ξεχωριστής περίπτωσης καθώς επίσης στην Ικανότητα ανάλυσης της μεθοδολογικής κατάστασης σε επίπεδο αποκατάστασης και της ερμηνείας αυτής πάνω στην συγκεκριμένη περίπτωση.
3) Διάθεση για την προώθηση της συναισθηματικής σχέσης με τον μαθητή ακόμη και μέσα από τους εκπαιδευτικούς τρόπους επαφής “σώμα με σώμα”, της συνεχόμενης και συστηματικής συμμετοχής στην εκμάθηση των βασικών δεξιοτήτων (ντύσιμο, διατροφή, υγιεινή του σώματος, έλεγχος των σφυκτήρων κ.τ.λ).
Η ανάγκη συνεχούς παρουσίας του εκπαιδευτικού στη σφαίρα της μάθησης πού άφορα τις βασικές δεξιότητες έχει επιβεβαιωθεί από την μακρά εμπειρία πού έχει προκύψει στα πλαίσια του ιατρικό-παιδαγωγικού τομέα του κρατικού Ινστιτούτου “A. ROMAGNOLI”. Έχει πράγματι παρατηρηθεί ότι κάθε φορά, πού για λόγους διοικητικούς η υποκειμενικούς, ο δάσκαλος έπρεπε να διακόψει την σχέση του με τον μαθητή, η πιο έντονη παλινδρόμηση παρατηρείτο, τόσο στο σχολείο όσο και στο σπίτι, Ιδιαίτερα στην απόχτηση των βασικών δεξιοτήτων έως την επανεμφάνιση των πιο πρωτόγονων μορφών άρνησης της διατροφής και απώλεια του ελέγχου των σφικτήρων.
Τα τρία χαρακτηριστικά πού συνθέσαμε προηγουμένως μπορούν να συνοψιστούν στους έξης όρους: παρατήρηση, πρακτικότητα και διαθεσιμότητα, εμπεριέχουν μία ευρεία συζήτηση πάνω στην εκπαιδευτική στάση του δασκάλου πού βρίσκεται υποχρεωτικά στη βάση των επαγγελματικών του συμπεριφορών.
Πόσες φορές δεν έχουμε ακούσει να λέγεται από δασκάλους των δραστηριοτήτων εκπαίδευσης-αποκατάστασης μέσα στον Ιατρικό- παιδαγωγικό τομέα, η από τους ίδιους τους σπουδαστές της σχολής διετούς φοίτησης με κατεύθυνση για τυφλούς, ότι δεν είναι σε θέση να αντεπεξέλθουν στο ανθρώπινο και επαγγελματικό βάρος με μια ψυχοφυσική πραγματικότητα τόσο ταραγμένη.
Προφανώς σ’ εκείνους τους δασκάλους και σ΄ εκείνους τους φοιτητές της σχολής στους οποίους υπερίσχυε η έντονη στάση άρνησης της πολλαπλής αναπηρίας και κατά συνέπεια η άρνηση του παιδιού με πολλαπλές αναπηρίες, χανόταν κατά πολύ η ανθρώπινη και επαγγελματική Ικανότητα του να πάνε πέρα από τις φαινομενικότητες, να υπερβούν τα σχήματα συμπεριφοράς καθώς και τα συμβατικά σχήματα της σχέσης δασκάλου-μαθητή και να μάθουν να παρατηρούν πέρα από το φραγμό της πολλαπλής αναπηρίας, πέρα από το διπλό η τριπλό φράγμα των αισθητηριακών, ψυχικών η φυσικών εμποδίων, φαινομενικά αξεπέραστων, το πρόσωπο του παιδιού ως αξία μέσα στην ακεραιότητά του ως ανθρώπινη ύπαρξη.
Από το άλλο μέρος δεν μπορούμε να επιτιμήσουμε αυτούς τους δασκάλους, οι οποίοι έχοντας στην κατοχή τους ένα δίπλωμα Παιδαγωγικής Ακαδημίας, που για να το αποκτήσουν φοίτησαν σε μια σχολή στην οποία τους δόθηκε μια φευγαλέα αίσθηση του εκπαιδευτικού προβλήματος του φυσιολογικά προικισμένου παιδιού. Αυτοί οι δάσκαλοι αποκτώντας την ειδίκευση για τυφλά άτομα, τα βασικά προβλήματα που αντιμετώπισαν ήταν η νοητικοκινητική εκπαίδευση, η διαφοροποιημένη διδακτική για την εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής, οι σύνθετες αλλά και ενδιαφέρουσες ψυχοπαιδαγωγικές προβληματικές, που οπωσδήποτε πρόβαλαν την εικόνα ενός παιδιού, που είναι σε θέση να επικοινωνεί ευρέως λεκτικά και που ικανοποιεί επαγγελματικά και ηθικά. Ξαφνικά βρίσκονται χωρίς επαρκή πληροφόρηση, ψυχολογική προετοιμασία, τεχνικά μέσα, να αναμετρηθούν με μια υπάρχουσα πραγματικότητα που φαίνεται εντελώς διαφορετική από εκείνη που είχε σκιαγραφηθεί από τις σπουδές και από την ειδίκευση τους.
Πρέπει σ΄ αυτό το σημείο να υπογραμμίσουμε μια τελευταία διάσταση μέσα στην υποχρέωση μας να παρουσιάσουμε τις χαρακτηριστικές πτυχές της εικόνας του δασκάλου του τυφλού μαθητή με πολλές αναπηρίες. Μία διάσταση η οποία κοντά ικανότητα ανάλυσης των ιδίων κινήτρων, την ικανότητα να αντέχει στις απογοητεύσεις, κοντά στην ικανότητα του να προβάλλει κανείς μια διαφορετική εικόνα του εαυτού του από εκείνη την παραδοσιακή του δασκάλου που διαμορφώνει ανθρώπους, να αρχίσει να αποκτά μια προοδευτική ικανότητα κοινωνικού λειτουργού.
Δεν αποκρύπτονται οι αδιόρατες παγίδες ή οι δυσκολίες σ΄ αυτή την περαιτέρω διάσταση του έργου του δασκάλου αυτού του ιδιαίτερου μαθητή, εξ΄ άλλου θα ήταν δυνατόν να δημιουργηθεί μια επικίνδυνη σύγχυση με άλλες ειδικότητες που έχουν αναλάβει το δύσκολο και σύνθετο έργο της εκπαιδευτικής αποκατάστασης και κοινωνικής ένταξης του μαθητή με πολλές αναπηρίες.
Δεν ζητάμε ο δάσκαλος, στις σχέσεις με την οικογένεια, με τους φορείς και με την κοινότητα γενικά να αντικαταστήσει τον ψυχολόγο ή την κοινωνική λειτουργό, να γίνει ο ίδιος ένα είδος εξωεπαγγελματικού κοινωνιολόγου, χωρίς να έχει την κατάρτιση και τα μέσα.
Όταν προτείνουμε τον δάσκαλο ως κοινωνικό λειτουργό σε μια ειδική διάσταση της επαγγελματικότητας του, εννοούμε να διατηρήσει κατά τρόπο σαφή την εκπαιδευτική του διάσταση που είναι η ειδικότητά του και που χαρακτηρίζει την εικόνα του. Σκεπτόμαστε μόνο να διευρύνουμε αυτή την σφαίρα της εκπαιδευτικής λειτουργίας και αποκατάστασης, τουλάχιστον σ΄ επίπεδο συνεργασίας πέρα από το ωράριο του σχολείου και τους τείχους της τάξης, δεδομένου ότι σ΄ αυτές τις δομές υπάρχουν οι παραδοσιακές αίθουσες (εμείς προτιμάμε να τις λέμε παιδαγωγικούς χώρους).
Αν ο δάσκαλος πρέπει να καταρτίσει ένα πρόγραμμα αποκατάστασης για την εκπαίδευση του παιδιού σε μερικές βασικές δεξιότητες, έχει ανάγκη να πληροφορηθεί για τις συμπεριφορές του ίδιου του παιδιού πριν και μετά το σχολικό ωράριο, για να συγκρίνει τις δικές του απαιτήσεις και για να προσαρμόσει το πρόγραμμα στις συγκεκριμένες δυνατότητες συνεργασίας του οικογενειακού περιβάλλοντος. Μια απλουστευτική λύση θα μπορούσε να είναι το να ζητήσει γραπτώς πληροφόρηση εκ μέρους των γονέων. Το φημισμένο σημείωμα βαλμένο σε μια τσέπη του παιδιού στο οποίο πολύ συχνά η μητέρα διηγείται, όχι πάντα κατά τρόπο αξιόπιστο και πλήρη, την σειρά των γεγονότων, τα χαρακτηριστικά τους, υπογραμμίζει τα επίπεδα που κατά την άποψή της θεωρούνται σημαντικά. Ο δάσκαλος δεν έχει ανάγκη αυτό, αλλά μια συνεργασία πιο δημιουργική, με περισσότερη επικοινωνία, με άλλα λόγια ενός διαλόγου στον οποίο ο ίδιος ο δάσκαλος θα προωθεί και θα οδηγεί επιδέξια.
Μπορεί να είναι αναγκαία η παρουσία της μητέρας στο σχολείο, για μερικές ώρες την ημέρα ή για μερικές ημέρες την εβδομάδα και αυτές είναι οι στιγμές κατά τις οποίες ο δάσκαλος θα πρέπει να υλοποιήσει την διάσταση του ως κοινωνικός λειτουργός, για να προάγει μια συμμετοχή η οποία να μην καταλήξει να είναι απογοητευτική για τις γονεϊκές προσδοκίες, που διατηρεί με σαφήνεια την διάκριση των ρόλων μεταξύ δασκάλου και γονέα, που να κάνει έτσι ώστε να συγκλίνουν χωρίς προστριβές τα παιδαγωγικά ενδιαφέροντα του σχολείου και της οικογένειας.
Δεν θα πρέπει επίσης να είναι μια υπόθεση που δεν θα ληφθεί υπ΄ όψη, η δυνατότητα για καλύτερη γνωριμία εκ μέρους του σχολείου του περιβάλλοντος της ζωής του παιδιού, για να βοηθηθεί η οικογένεια να οργανώσει τους λειτουργικούς χώρους στους οποίους το παιδί θα περνά μεγάλο μέρος του χρόνου του, να εξουσιοδοτηθεί ο δάσκαλος να βγει από το ίδιο το σχολείο κατά την διάρκεια του “ιερού χρόνου του σχολικού ωραρίου” έτσι θα είναι δυνατόν να δημιουργηθεί αυτή η εναλλαγή στιγμών και συνδιδασκαλιών μεταξύ σχολείου και οικογένειας και πάνω απ΄ όλα, μεταξύ δασκάλων και γονέων.
Δεν καλείται ο δάσκαλος να εντοπίσει δεδομένα από το ιστορικό, να συμπληρώσει καρτέλες, να ακολουθήσει σύνθετες γραφειοκρατικές πρακτικές για να υποστηρίξει την οικογένεια υποκαθιστώντας την κοινωνική λειτουργό, ούτε μπορούμε να του ζητήσουμε να ερευνήσει με κλινική ματιά το πρόσωπο της μητέρας για ανακαλύψει τα μύχια συναισθήματα της, υποκαθιστώντας τον ψυχολόγο, του ζητάμε μόνο να διδάξει στο σπίτι μερικές βασικές συμπεριφορές στη μητέρα, πως να επιπλώσει το δωμάτιο του παιδιού, πως να οργανώσει τα μικρά παιχνίδια και τις μικρές χειρονακτικές δραστηριότητες.
Η πολλαπλότητα των καθηκόντων απαιτεί προφανώς μια “πολυεπαγγελματική” κατάρτιση σε τέτοιο βαθμό ώστε ο δάσκαλος να αποφεύγει την παγιοποίηση ομοιόμορφων και επαναλαμβανόμενων συμπεριφορών των οποίων οι αντανακλάσεις θα ισοδυναμούσαν με άρνηση της ίδιας εκπαιδευτικής έκφρασης.
Ξεπροβάλλει εν τούτοις μέσα στη συζήτηση μας όλο και πιο αγχώδες το πρόβλημα του πώς να επιλέξουμε, να καταρτίσουμε και να προσανατολίσουμε ένα δάσκαλο ο οποίος να έχει τα χαρακτηριστικά που περιγράψαμε προηγουμένως.
Έχουμε ήδη παρατηρήσει πως δεν υπάρχει, τουλάχιστον στην τωρινή κατάσταση της νομοθεσίας, μια ειδική σχολή για την κατάρτιση του δασκάλου ο οποίος θα έχει επίσης καθήκοντα κοινωνικού και ψυχοπαιδαγωγικού λειτουργού, άλλες τόσες δυσκολίες υπάρχουν στο να διακρίνει κανείς τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του δασκάλου τα οποία θα εξασφάλιζαν την διάθεση του για συνεχή παρέμβαση, και τέλος ακόμη και όταν καταφέρουμε να ξεπεράσουμε τις δυσκολίες της επαγγελματικής κατάρτισης, της διάκρισης των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που πρέπει να έχει ο δάσκαλος με προσωπική διάθεση, θα παρέμενε όμως πάντα η δυσκολία της δυνατότητας να εγγυηθούμε την συνέχεια της παρέμβασης, που όπως έχουμε δει είναι απαραίτητο στοιχείο κατά τον χειρισμό ασταθών προσωπικοτήτων που βρίσκονται σε ανάπτυξη, και οι οποίες έχουν ανάγκη ασφαλών και σταθερών σημείων αναφοράς.
Υποθέτουμε επίσης την δυνατότητα για το κρατικό σχολείο να μπορεί να διαθέτει στο προσεχές μέλλον δασκάλους οι οποίοι θα διαθέτουν τα επαγγελματικά και ανθρώπινα χαρακτηριστικά που περιγράψαμε προηγουμένως, εξ΄ άλλου θεωρούμε ότι εντάσσεται στα δικαιώματα του ατόμου να έχει στη διάθεση του ένα σχολείο που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της δικής του ανθρώπινης κατάστασης έτσι όπως έχει θεσπιστεί από το Σύνταγμα της Ιταλικής Δημοκρατίας.
Δεν είναι δυνατόν να σκεφτούμε και να δεχτούμε ότι η εκπαίδευση και η αποκατάσταση ενός αριθμού παιδιών που όλο και αυξάνει, διακινδυνεύεται από την έλλειψη κατάλληλου προσωπικού, έτσι όπως δεν θα ήταν αποδεκτή η ανεπάρκεια κατά την διαχείριση της δικαιοσύνης εξ΄ αιτίας ελλιπούς κατάρτισης και αριθμητικής ανεπάρκειας των δικαστών ή η ανεπαρκής λειτουργία της ιατρικής εξ΄ αιτίας της επαγγελματικής απειρίας των γιατρών.
Ενώ, στην περίπτωση επαλήθευσης των δύο τελευταίων υποθέσεων, όλοι θα ήταν έτοιμοι να διαμαρτυρηθούν έντονα, εξ΄ άλλου απειρίες και ελλείψεις δικαστών και γιατρών θα είχαν επιπτώσεις, τουλάχιστον εν δυνάμει, πάνω σε καθένα από εμάς, λίγοι καταγγέλλουν την αριθμητική ανεπάρκεια, την απειρία, την ακαταλληλότητα των δασκάλων οι οποίοι προορίζονται γι΄ αυτό τον τύπο παρέμβασης, όπως αν το πρόβλημα αφορούσε παιδιά ή νέους οι οποίοι ανήκουν σε μια «διαφορετική» ανθρωπότητα.
Μήπως δεν είμαστε ίσως μπροστά, παρόλη την προσπάθεια ένταξης στο κανονικό σχολείο, σε μια βαρύνουσα διαδικασία περιθωριοποίησης που έχει την αρχή της πρώτα απ΄ όλα στη συνείδηση του καθενός, με την δύναμη ακριβώς αυτού του είδους την απώθηση του προβλήματος;
Πρόκειται για ένα κοινωνικό γεγονός το οποίο πρέπει να συνειδητοποιήσουμε εγκαίρως, εξ΄ άλλου οι συνέπειες λανθασμένων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων δεν έχουν αντίκτυπο μόνο πάνω στα παιδιά με πολλές αναπηρίες, αλλά έχουν επιπτώσεις στις οικογένειες τους και, με μια διαδικασία κηλίδας λαδιού, στο γύρω περιβάλλον και στη συνέχεια όλο και σε ευρύτερα κοινωνικά στρώματα τα οποία υφίστανται βαθιά τραύματα και πληγές.
Τα προβλήματα είναι πολυάριθμα και σύνθετα, όντας πρώτα απ΄ όλα λεπτότατης ψυχοπαιδαγωγικής φύσεως για ένα σαφή καθορισμό των αντικειμενικών σκοπών και των μεθοδολογιών περιβάλλοντας κατόπιν τον ευρύ και περίπλοκο διοικητικό και οργανωτικό τομέα, τόσο ώστε να επωμιστούμε το επείγων μιας σοβαρής έρευνας η οποία να καταλήξει σε μια σαφή νομοθεσία. Επίσης σ΄ αυτό τον τομέα έχουμε ανάγκη, ίσως περισσότερο από οπουδήποτε αλλού, νέων νόμων οι οποίοι συναθροίζοντας τις προφανείς σημερινές ανάγκες, να θέσουν τις βάσεις για πιο θετικές και χρήσιμες δομές πάνω απ΄ όλα για να εξασφαλίσουν το δικαίωμα στις σπουδές εννοούμενες ως δικαίωμα στην εκπαίδευση και στη διάπλαση της προσωπικότητας, οποιαδήποτε και αν είναι η κατάσταση του ατόμου στο οποίο απευθύνεται η σχολική παρέμβαση.
