ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΠΟΛΥΜΕΣΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ – Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία του Θωμά Γκογκορώση- ΠΜΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΦΡΟΝΤΙΔΑΣ του ΠΑ.Δ.Α. – Μέρος 22ο

 

Κεφάλαιο 5ο – Εφαρμογές πολυμέσων στην εκπαίδευση στον τομέα υγείας

 

5.1          Πολυμεσική μάθηση

 

Η πολυμεσική μάθηση λαμβάνει χώρα όταν ο μαθητής δημιουργεί μια νοητική αναπαράσταση από λέξεις και εικόνες που έχουν παρουσιαστεί. Αυτός ο ορισμός είναι αρκετά ευρύς ώστε να περιλαμβάνει περιβάλλοντα που βασίζονται σε βιβλία που αποτελούνται από κείμενο και εικονογραφήσεις, περιβάλλοντα βασισμένα σε υπολογιστή που αποτελούνται από αφήγηση και κινούμενα σχέδια και περιβάλλοντα εικονικών παιχνιδιών που αποτελούνται από διαδραστική ομιλία και κινούμενους μικροκόσμους(Mayer, 2002).

 

Στην πολυμεσική μάθηση, ειδικά σε σχέση με το σχεδιασμό των εκπαιδευτικών πολυμέσων, ιδιαίτερη είναι η συνεισφορά τουRichard E. Mayer, ενός Αμερικανού εκπαιδευτικού ψυχολόγου ο οποίος διατύπωσε την ομώνυμη θεωρία, σύμφωνα με την οποία (Alpizar et al., 2020; Grech, 2018):

• Υπάρχουν δύο ξεχωριστά κανάλια επεξεργασίας πληροφοριών (ακουστικό και οπτικό).
• Υπάρχει περιορισμένη χωρητικότητα των καναλιών λόγω εγγενών περιορισμών του ανθρώπινου εγκεφάλου.
• Η μάθηση είναι μια ενεργή διαδικασία, με την ουσιαστική μάθηση να συμβαίνει όταν οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν ενεργά στην επιλογή, την οργάνωση και την ενσωμάτωση των εισερχόμενων πληροφοριών με προηγούμενες γνώσεις προκειμένου να σχηματίσουν συνεκτικές νοητικές αναπαραστάσεις.

Η θεωρία του Mayer προτείνει ότι οι πολυμεσικές παρουσιάσεις λέξεων, εικόνων και ηχητικών πληροφοριών επιλέγονται δυναμικά και οργανώνονται για να παράγουν νοητικές κατασκευές που μπορούν να γίνουν εύκολα κατανοητές. Επιπλέον, η θεωρία προτείνει ότι περισσότερη γνώση μπορεί να μεταδοθεί όταν οι νέες πληροφορίες ενσωματώνονται εύκολα με την προηγούμενη γνώση και ότι η βέλτιστη μάθηση προκύπτει όταν παρουσιάζονται ταυτόχρονα οπτικό και λεκτικό υλικό. Αυτή είναι γνωστή ως η «αρχή των πολυμέσων». Ωστόσο, δεν θα πρέπει να υποθέσουμε ότι η απλή πρόσμιξη κειμένου και γραφικών θα οδηγήσει αυτόματα στη βέλτιστη μάθηση. Σημαντικές αρχές σχεδιασμού μπαίνουν στο παιχνίδι, συμπεριλαμβανομένων της παροχής κατάλληλων και συνεκτικών λεκτικών, εικονογραφικών πληροφοριών, μαζί με την προσεκτική επιλογή σχετικών λέξεων και εικόνων, ώστε να αποφευχθεί η υπερφόρτωση του καναλιού(Grech, 2018).

Οι κύριες συνεισφορές στη θεωρία της πολυμεσικής μάθησης του Mayer προέρχονται από τη θεωρία διπλής κωδικοποίησης του Paivio, το μοντέλο της μνήμης εργασίας του Baddeley και τη θεωρία γνωστικού φορτίου του Sweller(Ramlatchan, 2019).

Ειδικότερα, η θεωρία της πολυμεσικής μάθησης του Mayer αναπτύχθηκε από την έρευνα σε κείμενο και εικονογραφήσεις και πειράματα που πρότειναν ότι οι εικονογραφήσεις με ενσωματωμένο κείμενο βελτίωναν την αποτελεσματικότητα της μάθησης. Στις αρχές της δεκαετίας του 1990, η εργασία του Paivio στη θεωρία της διπλής κωδικοποίησης άρχισε να ενημερώνει την έρευνα του Mayer μέσω της χρήσης αφήγησης και κινούμενων σχεδίων. Τα αποτελέσματα του Mayer έδειξαν ότι η μάθηση ήταν πιο αποτελεσματική κατά τη διάρκεια θεραπειών όπου οι συμμετέχοντες ήταν σε θέση να δουν τα γραφικά των κινούμενων εικόνων καθώς και να ακούσουν την ενσωματωμένη ηχητική αφήγηση αυτών των εικαστικών ταυτόχρονα. Τα κινούμενα σχέδια χωρίς αφήγηση και οι θεραπείες αφήγησης χωρίς κινούμενα σχέδια δεν ήταν τόσο αποτελεσματικά(Ramlatchan, 2019).

Όσον αφορά τη Θεωρία της Διπλής Κωδικοποίησης, πρόκειταιμια γνωστική θεωρία, η οποία προτάθηκε από τον AllanPaivio το 1971 και εξηγεί τις ισχυρές επιπτώσεις της νοητικής απεικόνισης στο μυαλό και τη μνήμη(Kanellopoulou et al., 2019) και χρησιμεύει ως θεμέλιο για τη Γνωστική Θεωρία για την πολυµεσική μάθηση (McTigue, 2009)όπως προαναφέρθηκε. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή οι πληροφορίες μπορούν να αποθηκευτούν και να ανακτηθούν τόσο σε μη λεκτική όσο και σε λεκτική μορφή, και αυτή η διπλή ικανότητα μπορεί να διευκολύνει τη διαδικασία εκμάθησης, επειδή οι ίδιες πληροφορίες είναι προσβάσιμες μέσω πολλαπλών διαδρομών(McTigue, 2009). Το λεκτικό σύστημα αποθηκεύει γλωσσικές πληροφορίες/ενότητες (όπως κείμενο, ήχο ή ακόμα και κινητική εμπειρία όπως η νοηματική γλώσσα) σε διαδοχικές μονάδες που ονομάζονται «λογογόνα» (logogens). Το μη λεκτικό/οπτικό σύστημα επεξεργάζεται οπτικές πληροφορίες/μονάδες (όπως σύμβολα, εικόνες ή βίντεο) και τις διατηρεί σε μονάδες που ονομάζονται «εικονογόνα» (imagens). Οι όροι «λογογόνα» και «εικονογόνα» αναφέρονται αντίστοιχα σε αναπαραστατικές μονάδες λεκτικών και μη λεκτικών πληροφοριών που παράγουν ήδη υπάρχουσες νοητικές λέξεις και εικόνες και μπορούν να λειτουργήσουν ασυνείδητα για τη βελτίωση της γνωστικής απόδοσης(Kanellopoulou et al., 2019). Υπάρχουν τρία διαφορετικά επίπεδα επεξεργασίας που λαμβάνουν χώρα εντός ή μεταξύ λεκτικών και μη λεκτικών/οπτικών συστημάτων, η αναπαραστατική, η αναφορική και η συνειρμική επεξεργασία. Τα δύο συστήματα συνδέονται μεταξύ τους μέσω αναφορικών συνδέσεων (Kanellopoulou et al., 2019).

Οι τύποι των πληροφοριών που απεικονίζονται εύκολα θεωρούνται συγκεκριμένοι, ενώ οι πληροφορίες που είναι δύσκολο να απεικονιστούν θεωρούνται αφηρημένες και κατά συνέπεια η εκμάθησή τους είναι πιο δύσκολη. Οι αναλογίες βοηθούν στη μαθησιακή διαδικασία συνδέοντας ένα νέο, αφηρημένο θέμα με μια γνωστή, συγκεκριμένη έννοια. Για παράδειγμα, η σύγκριση της δομής του DNA με μια στριμμένη σκάλα θα βοηθήσει τους μαθητές να δημιουργήσουν μια νοητική εικόνα της έννοιας, η οποία τους επιτρέπει να αποθηκεύουν και να ανακτούν αυτές τις πληροφορίες τόσο σε μη λεκτική όσο και σε λεκτική μορφή(McTigue, 2009).

Τόσο η Θεωρία της Διπλής Κωδικοποίησης όσο και η θεωρία του Mayer για τη πολυµεσική μάθηση, ενσωματώνουν την έννοια του πεπερασμένου γνωστικού φορτίου ως κρίσιμο παράγοντα στο σχεδιασμό εκπαιδευτικού υλικού. Με απλά λόγια, ακόμα και με δύο κανάλια (λεκτικά και μη) υπάρχει ακόμα ένας περιορισμένος αριθμός δυνατοτήτων επεξεργασίας(McTigue, 2009).Με βάση τις διαφορετικές πηγές του γνωστικού φορτίου, ο Sweller (1999) διέκρινε τρεις τύπους φορτίου, έναν τύπο που αποδίδεται στην εγγενή δομή και την πολυπλοκότητα του εκπαιδευτικού υλικού και δεν μπορεί να επηρεαστεί από το σχεδιαστή του εκπαιδευτικού υλικού και δύο τύπους που επιβάλλονται από τις απαιτήσεις της εκπαίδευσης και, ως εκ τούτου, μπορούν να χειραγωγηθούν από το σχεδιαστή του εκπαιδευτικού υλικού (Brunken et al., 2003). Το γνωστικό φορτίο που προκαλείται από τη δομή και την πολυπλοκότητα του υλικού ονομάζεται εγγενές γνωστικό φορτίο. Η πολυπλοκότητα οποιουδήποτε δεδομένου περιεχομένου εξαρτάται από το επίπεδο της αλληλεπίδρασης του αντικειμένου ή των συστατικών του υλικού, δηλαδή από τον όγκο των πληροφοριακών μονάδων που χρειάζεται να κρατήσει ένας εκπαιδευόμενος στη μνήμη εργασίας προκειμένου να κατανοήσει τις πληροφορίες. Το γνωστικό φορτίο που επιβάλλεται από τη μορφή και τον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζονται οι πληροφορίες των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και από τις απαιτήσεις της μνήμης εργασίας αναφέρεται ως εξωγενές γνωστικό φορτίο, ένας όρος που υπογραμμίζει το γεγονός ότι το φορτίο αυτό δεν συμβάλλει στην κατανόηση των υλικών. Τέλος, το φορτίο που προκαλείται από τις προσπάθειες των μαθητών να επεξεργαστούν και να κατανοήσουν το υλικό ονομάζεται γενικό γνωστικό φορτίο(Brunken et al., 2003).

Τόσο αιτιολογικοί όσο και σχετιζόμενοι με την αξιολόγηση παράγοντες επηρεάζουν το γνωστικό φορτίο. Οι αιτιολογικοί παράγοντες μπορεί να είναι χαρακτηριστικά του υποκειμένου (π.χ. γνωστικές ικανότητες), της εργασίας (π.χ. πολυπλοκότητα εργασίας), του περιβάλλοντος (π.χ. θόρυβος) καθώς και οι αμοιβαίες σχέσεις τους. Οι παράγοντες που σχετίζονται με την αξιολόγηση περιλαμβάνουν το νοητικό φορτίο, τη νοητική προσπάθεια και την απόδοση ως τις τρεις μετρήσιμες διαστάσεις του γνωστικού φορτίου. Το νοητικό φορτίο είναι το τμήμα του γνωστικού φορτίου που επιβάλλεται αποκλειστικά από την εργασία και τις περιβαλλοντικές απαιτήσεις. Η νοητική προσπάθεια αναφέρεται στη γνωστική ικανότητα που κατανέμεται πραγματικά στην εργασία, ενώ η απόδοση του υποκειμένου, είναι μια αντανάκλαση του νοητικού φορτίου, της νοητικής προσπάθειας και των προαναφερθέντων αιτιολογικών παραγόντων(Kirschner, 2002).

Οι αποφάσεις σχετικά με τον τρόπο κατασκευής μιας βασισμένης στην τεχνολογία παρέμβασης, τον τρόπο ενσωμάτωσης των πολυμέσων και τον τρόπο παρουσίασης των πληροφοριών μπορούν να έχουν ισχυρό αντίκτυπο στην επιτυχία ή μη μιας παρέμβασης. Έτσι, εάν μια παρέμβαση παρουσιάζει υπερβολικά πολλά οπτικά ή ακουστικά στοιχεία, οι πελάτες μπορεί να αποσπαστούν από το ουσιαστικό περιεχόμενο στο οποίο πρέπει να επικεντρωθούν προκειμένου να είναι επιτυχής η παρέμβαση(Aronson et al., 2013). Η συμπερίληψη των πολυμέσων σε μια παρέμβαση μπορεί να απαιτήσει από τους πελάτες να επενδύσουν σημαντική πρόσθετη γνωστική προσπάθεια προκειμένου να επεξεργαστούν τις πληροφορίες που παρουσιάζονται και η αποτελεσματικότητα αυτών των στοιχείων των πολυμέσων εξαρτάται από μια σειρά σχεδιαστικών εκτιμήσεων που πρέπει να ληφθούν υπόψη. Οι προγραμματιστές συχνά προσθέτουν στοιχεία πολυμέσων, όπως μουσική ή κινούμενα σχέδια, για να κρατήσουν την προσοχή του θεατή, αλλά οι θεατές μερικές φορές δίνουν περισσότερη προσοχή σε αυτά τα πρόσθετα στοιχεία παρά στο σημαντικό περιεχόμενο(Aronson et al., 2013).

Τόσο η Γνωστική Θεωρία της πολυμεσικής Μάθησης Πολυμέσων του Mayerόσο και η Θεωρία του Γνωστικού Φορτίου του Sweller προτείνουν ότι η πολυμεσική μάθηση μπορεί να εξηγηθεί καλύτερα δίνοντας ιδιαίτερη προσοχή στον τρόπο επεξεργασίας και αποθήκευσης των πληροφοριών στο ανθρώπινο μυαλό. Ειδικότερα, η εργαζόμενη μνήμη θεωρείται ότι είναι κρίσιμη για την πολυμεσική μάθηση, επειδή όλες οι πληροφορίες πρέπει να υποβληθούν σε επεξεργασία στη μνήμη εργασίας πριν μπορέσουν να αποθηκευτούν στη μακροπρόθεσμη μνήμη. Και οι δύο αυτές θεωρίες αναφέρονται στο μοντέλο της μνήμης εργασίας του Baddeley ως θεωρητική βάση τους (Schüler et al., 2011).

Η μνήμη εργασίας αναφέρεται σε «ένα εγκεφαλικό σύστημα που παρέχει προσωρινή αποθήκευση και χειρισμό των πληροφοριών που είναι απαραίτητες για πολύπλοκες γνωστικές εργασίες όπως η κατανόηση της γλώσσας, η εκμάθηση και ο συλλογισμός» (Coskun and Cagiltay, 2022). Σύμφωνα με τον Baddeley, η μνήμη εργασίας αποτελείται από ένα κεντρικό στέλεχος, το οποίο συντονίζει δύο βοηθητικά συστήματα, το φωνολογικό κύκλωμα και το οπτικο-χωρικό σημειωματάριο. Το φωνολογικό κύκλωμα θεωρείται ότι επεξεργάζεται λεκτικές πληροφορίες, ενώ το οπτικο-χωρικό σημειωματάριο θεωρείται ότι εμπλέκεται στην επεξεργασία οπτικο- χωρικών πληροφοριών (π.χ. νοητικές απεικονίσεις και εικόνες) καθώς και στον έλεγχο της κίνησης(van Genuchten et al., 2014).Και τα δύο υποσυστήματα έχουν περιορισμένη χωρητικότητα και ελέγχονται από το κεντρικό εκτελεστικό σύστημα που κατευθύνει τη ροή των πληροφοριών μεταξύ των δύο υποσυστημάτων(Crooks et al., 2012). Το 2001 ο Baddeley πρόσθεσε ένα τρίτο βοηθητικό σύστημα στο μοντέλο του, τον διαχειριστή επεισοδίων (episodicbuffer)(Ilicheva, 2011).