2. Εκπαίδευση παιδιών με ΟΑ
2.1 Ιστορική αναδρομή
Η εκπαίδευση των ατόμων με ΟΑ διακρίνεται γενικά σε τρεις περιόδους ανάλογα με τις αντιλήψεις και τον τρόπο αντιμετώπισής τους από την κοινωνία. Αρχικά κυριαρχούσε η αδιαφορία και η απομόνωση των ατόμων με ΟΑ από τα υπόλοιπα μέλη της κοινωνίας, έπειτα άρχισαν να παρατηρούνται ανθρωπιστικές διαθέσεις και αισθήματα οίκτου και τελικά επικράτησε η φιλοσοφία της κοινωνικής ενσωμάτωσής τους (Γιάννου, 2018).
Οι πρώτες προσπάθειες για την επαγγελματική μόρφωση και αποκατάσταση των ατόμων με τύφλωση άρχισαν το 18ο αιώνα (Κυπριωτάκης, 2000). Το πρώτο σχολείο για τυφλά παιδιά στην Ευρώπη ιδρύθηκε στο Παρίσι το 1784 από τον Valentine Hauy (Παπαδόπουλος, 2006). Ακολούθησε η ίδρυση σχολείου στο Λίβερπουλ (1791). Δύο χρόνια αργότερα λειτούργησε άσυλο στο Εδιμβούργο και στο Μπρίστολ και στη συνέχεια η σχολή τυφλών στο Λονδίνο (1800) και το άσυλο και σχολείο για τυφλούς στο Νόργουϊτς (1805). Στις Η.Π.Α το πρώτο σχολείο-οικοτροφείο τυφλών ιδρύθηκε το 1829. Σήμερα είναι γνωστό ως Ινστιτούτο Perkins και ως Σχολείο Τυφλών της Μασσαχουσέτης.
Στόχος των ιδρυμάτων αυτών ήταν η επαγγελματική κατάρτιση για μελλοντική απασχόληση, ενώ τα έσοδά τους βασίζονταν στα κέρδη των εργαστηρίων. Ορισμένες χώρες (Σαξονία, 1884, Πρωσία, 1911) θεσμοθέτησαν την υποχρεωτική φοίτηση των ατόμων με τύφλωση σε σχολεία, ίδρυσαν σχολεία διαφόρων βαθμίδων και καθιέρωσαν το θεσμό για την ειδική εκπαίδευση που έπρεπε να λάβουν οι δάσκαλοι των μαθητών αυτών (Λιοδάκης, 2000).
Τα προγράμματα συνεκπαίδευσης ξεκίνησαν στην Αμερική το 1900 και έγιναν γνωστά εκεί, και σε άλλες χώρες με αναπτυγμένη κοινωνική πολιτική (όπως οι Σκανδιναβικές) στα μέσα της δεκαετίας του 1960 (Γιαννου, 2018). Στις αρχές του 20ου αιώνα, τα παιδιά με ήπιες αναπηρίες τοποθετούνταν σε τάξεις γενικών σχολείων χωρίς καμία ειδική υποστήριξη. Εφ΄ όσον συμπορεύονταν με τους συμμαθητές τους και δεν προκαλούσαν προβλήματα γίνονταν αποδεκτά. Αυτό αποτελούσε μια συνηθισμένη πρακτική πριν ακόμη θεσπιστεί οποιασδήποτε νομοθεσία (Block, 2007). Επίσης, το 1930 μερικά σχολεία των Η.Π.Α. για άτομα με τύφλωση, λόγω του περιορισμένου ακαδημαϊκού προγράμματος σπουδών των οικοτροφείων εκπαίδευσης, έστειλαν μερικούς ικανούς μαθητές με ΟΑ σε σχολεία της δευτεροβάθμιας. Ωστόσο, όλα τα άτομα με ΟΑ θεωρούνταν «ολικά τυφλά» μέχρι που η μελέτη του Barraga το 1964, διαφοροποίησε τις πρακτικές για την εκπαίδευση των παιδιών που ήταν νομικά τυφλά και είχαν υπολειπόμενη όραση.
Για να είναι διαχειρίσιμος ο μεγάλος αριθμός των μαθητών με αναπηρία που εισέρχονταν στα γενικά σχολεία, δημιουργήθηκαν ειδικές τάξεις (Mock & Kauffman, 2002). Παρόλο που οι τάξεις αυτές στεγάζονταν εντός των γενικών σχολείων, σπάνια οι μαθητές με αναπηρίες γίνονταν πραγματικά μέλη του σχολείου. Εφαρμοζόταν δηλαδή, ένα είδος διπλού εκπαιδευτικού συστήματος με τη γενική εκπαίδευση από τη μια μεριά και την ειδική από την άλλη. Επίσης, παρά τη γενική τάση για συνεκπαίδευση, παιδιά με αναπηρίες εξακολουθούσαν να αποκλείονται από τα γενικά σχολεία και να παραμένουν στα σπίτια, αν όχι σε ιδρύματα. Σήμερα, σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, η πλειονότητα των μαθητών με ΟΑ φοιτά σε γενικά σχολεία. Ωστόσο, εξακολουθεί να υφίσταται ο κίνδυνος της μη λήψης των απαραίτητων για την επιτυχή ένταξη υπηρεσιών (AFB, 2011).
Όσον αφορά τον Ελλαδικό χώρο, μετά την ίδρυση του Ελληνικού κράτους, οι προσπάθειες για την αγωγή των ατόμων με τύφλωση προέρχονταν από την εκκλησία κι από ιδιώτες ευεργέτες και βασικό χαρακτηριστικό τους ήταν ο οίκτος (Κουτάντος, 2005). Μια πιο συστηματική φροντίδα των ατόμων με ΟΑ άρχισε μετά την ίδρυση του φιλανθρωπικού σωματείου «Οίκος Τυφλών» στην Καλλιθέα (1906). Πρωταρχικό σκοπό είχε την προστασία, την εκπαίδευση και περίθαλψη παιδιών και εφήβων 7 έως 18 ετών με ΟΑ. Το 1946 ιδρύθηκε ο «Φάρος Τυφλών της Ελλάδος» για την ψυχολογική, φυσική και κοινωνική προσαρμογή των ατόμων με τύφλωση και την επαγγελματική τους αποκατάσταση (Χιουρέα, 1998). Το 1979 ο Οίκος Τυφλών μετονομάστηκε σε Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών, και στόχευε στην εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων και προγραμμάτων αποκατάστασης, την παροχή υπηρεσιών (π.χ. συμβουλευτική) σε άτομα ηλικίας από 3 έως 22 ετών (Λιοδάκης, 2000). Εκεί, τα απογεύματα, οι μαθητές του Δημοτικού διδάσκονται μεταξύ άλλων και μαθήματα κινητικότητας-προσανατολισμού, δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης, γυμναστική και χορό (Χιουρέα, 1998). Το 1948 λειτούργησε στη Βόρεια Ελλάδα η Σχολή Τυφλών «Ο Ήλιος», στην οποία πλέον λειτουργεί νηπιαγωγείο, ειδικό Δημοτικό και παρέχονται, μεταξύ άλλων, και μαθήματα προσανατολισμού-κινητικότητας και ΦΑ (Χιουρέα, 1998). Ένα χρόνο αργότερα, ιδρύθηκε Αγροτική και Τεχνική Σχολή Τυφλών στα Σεπόλια. Το 1950, λειτούργησαν δύο Δημοτικά σχολεία, ένα στην Αθήνα κι ένα στη Θεσσαλονίκη. Στις αρχές περίπου της δεκαετίας του ’70 ιδρύθηκαν δύο ειδικές σχολές τυφλών, στην Πάτρα και το Ηράκλειο, οι οποίες περιλαμβάνουν σχολεία γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης (Παπαμιχαήλ, 2006). Σήμερα, στη χώρα μας, για να καλύψουν τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες λειτουργούν πέντε «Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής» για μερικώς βλέποντα και τυφλά παιδιά, (Σακκομήτρος, 2000).
Γίνεται εμφανής επομένως μια γενική τάση, τόσο στα άλλα κράτη όσο και στην Ελλάδα, προς τη συνεκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία και συγκεκριμένα των μαθητών με ΟΑ στο γενικό εκπαιδευτικό περιβάλλον (Klavina, Jerlinder, Kristén, Hammar, & Soulie, 2014). Ωστόσο, φαίνεται να υπάρχει ένα χάσμα μεταξύ της πρόθεσης και της υλοποίησης της συνεκπαίδευσης. Παρά τις πολιτικές τάσεις είναι σαφές ότι πολλοί μαθητές δημοτικού σχολείου με αναπηρία έχουν περιορισμένες, αν όχι καθόλου, ευκαιρίες να συμμετάσχουν με ίσους όρους στην εκπαίδευση, συμπεριλαμβανομένης και της ΦΑ (Jerlinder, 2010; Mattson, 2008).
Αυτή η διαφοροποίηση μεταξύ θεωρίας και πράξης σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης φαίνεται να επηρεάζεται από πολλούς παράγοντες. Ιδιαίτερα κρίσιμη για την πρόοδο και την επιτυχία της συνεκπαίδευσης είναι η στάση, η γνώση και η εμπειρία των εκπαιδευτικών (Sherrill, 2004). Είναι βέβαιο ότι έχει σημειωθεί μεγάλη πρόοδος ως προς την εκπαίδευση των ΑμεΑ, καθώς επίσης πως η συνεκπαίδευση μπορεί να εφαρμοστεί με επιτυχία, εφόσον το εκπαιδευτικό περιβάλλον σχεδιαστεί και δομηθεί κατάλληλα.

2.2 Θεσμοθέτηση της ειδικής αγωγής
Τα τελευταία χρόνια, το κίνημα της συνεκπαίδευσης έχει ενισχυθεί από πολλούς που υποστηρίζουν ότι η ειδική εκπαίδευση δεν αποτελεί ισότιμη εκπαίδευση κι ότι το περιβάλλον εφαρμογής ενός προγράμματος διαδραματίζει σημαντικό ρόλο για την ποιότητά της (Winnick, 2000). Πλέον, οι ανεπτυγμένες χώρες, σύμφωνα με το νομικό τους πλαίσιο, υποστηρίζουν την ισότιμη συμμετοχή των ΑμεΑ σε όλους τους τομείς της ζωής, με πρωταρχικό αυτόν της εκπαίδευσης. Για να φτάσουν όμως σε αυτό το σημείο ακολουθήθηκαν κάποια βήματα. Στο υποκεφάλαιο αυτό θα αναφερθούν οι νομοθεσίες-ορόσημα που άλλαξαν τα δεδομένα για την εκπαίδευση των ΑμεΑ.
Σε διεθνές επίπεδο, και συγκεκριμένα στις ΗΠΑ, οι νομοθετικές προσπάθειες για την ενσωμάτωση των ΑμεΑ στη γενική εκπαίδευση ξεκίνησαν με το νόμο 94/142 (Education for All Handicapped Children Act) το 1975 (Klavina, Jerlinder, Kristén, Hammar, & Soulie, 2014). Η δημόσια εκπαίδευση για παιδιά με αναπηρία δεν ήταν υποχρεωτική μέχρι τότε. Υπήρχαν, ωστόσο, μαθητές με ΟΑ που παρακολουθούσαν τα προγράμματα σπουδών στις ίδιες αίθουσες με τους τυπικής ανάπτυξης μαθητές ακόμη και πριν την θεσμοθέτηση του νόμου αυτού (Holbrook & Koening, 2000). Στη συνέχεια, το 1997 με την ανασύνταξη του νόμου IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) εκτός από το ότι αναφέρθηκε για πρώτη φορά ο όρος του «μικρότερου δυνατού περιοριστικού περιβάλλοντος», συμπεριλήφθηκαν επίσης οι παροχές που αφορούν τα ΑμεΑ από 5 έως 21 ετών και για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας (3-5 ετών) (Lieberman, Houston-Wilson, 2002).
Παράλληλα, σε Ευρωπαϊκό επίπεδο, οι περισσότερες μεταρρυθμίσεις, έγιναν μετά το 1985 με το κοινοτικό πρόγραμμα Helios που είχε ως στόχο τη σχολική ενσωμάτωση για τα κράτη-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Παπαδόπουλος, 2006). Το 1994 το πρόγραμμα διευρύνθηκε (Helios II) περιλαμβάνοντας τη διαδικασία της κοινωνικής ένταξης και ενσωμάτωσης. Την ίδια χρονιά, στη Δήλωση της Σαλαμάνκα σχετικά με «τις Αρχές, την Πολιτική και την Πρακτική στην Ειδική Εκπαίδευση» (Salamanca Statement on Principles, Policy and Practice in Special Needs Education) αναφέρεται ότι τα σχολεία και τα εκπαιδευτικά συστήματα διεθνώς δεν πρέπει να αποκλείουν τους μαθητές.
Όσον αφορά την Ελλάδα, λόγος για συνεκπαίδευση γίνεται για πρώτη φορά το 1974 (Μαρινάκου-Καλαϊτζίδη, 2017). Δύο χρόνια αργότερα, δίνεται οδηγία από το υπουργείο στους διευθυντές των γενικών σχολείων να δέχονται τους «αποκλίνοντες» μαθητές, εφόσον αυτοί δύνανται να παρακολουθήσουν το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Μέχρι τις αρχές τις δεκαετίας του ‘80, η ειδική αγωγή λειτουργούσε με αποσπασματικές νομοθεσίες και διατάγματα. Το 1981, ψηφίζεται ο πρώτος νόμος για την ειδική αγωγή (1143/81) ο οποίος, μεταξύ άλλων, αναφέρει πως η ειδική εκπαίδευση (σε κάθε βαθμίδα) παρέχεται τόσο σε δημόσια, όσο και σε ιδιωτικά σχολεία (Ζώνιου-Σιδέρη, 1998). Το 1985, με το νόμο 1566/85 αναφέρεται η λειτουργία ειδικών τάξεων στα γενικά σχολεία και η ειδική αγωγή εντάσσεται πλέον στο γενικότερο νομοθετικό πλαίσιο της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000). Δυο ακόμη νόμοι (ο 1824/1988 και ο 1771/1988) συμπληρώνουν το νομικό πλαίσιο το οποίο συμβαδίζει με τις εξελίξεις της ειδικής αγωγής στην Ευρώπη. Ο πρώτος θεσμοθετεί την ενισχυτική διδασκαλία για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες κι ο δεύτερος τροποποιεί το σύστημα εισαγωγής των μαθητών με ειδικές ανάγκες στις ανώτερες και ανώτατες βαθμίδες εκπαίδευσης (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000).
Το 2000, ψηφίζεται ο νόμος 2817, ένας νόμος που καθορίζει με μια πιο σύγχρονη αντίληψη το θεσμικό πλαίσιο της ειδικής εκπαίδευσης. Με την ψήφισή του φαίνεται η πρόθεση της πολιτείας να υλοποιήσει τη διακήρυξη του «Παγκόσμιου Συνεδρίου της Ειδικής Αγωγής» (Salamanca, 1994). Συγκεκριμένα, η εκπαίδευση των ΑμεΑ παρέχεται στα γενικά σχολεία της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας, τα οποία στελεχώνονται οργανώνονται, εξοπλίζονται και υποστηρίζονται ανάλογα, με σκοπό την παροχή της απαραίτητης διδακτικής και ψυχοπαιδαγωγικής υποστήριξης των μαθητών με αναπηρίες (Παπαμιχαήλ, 2006).
Τέλος, ο πιο πρόσφατος σχετικός νόμος 1699/2008, αναφέρει πως κατά τη συνεκπαίδευση των ΑμεΑ στα γενικά σχολεία, προβλέπεται η εφαρμογή ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αντιστοιχούν στις αναπηρίες και τις ειδικές μαθησιακές ανάγκες των παιδιών για όσο χρονικό διάστημα χρειάζεται ή ακόμα και για ολόκληρη την σχολική ζωή τους.
Τα παιδιά με τύφλωση και διαταραχές όρασης, ιστορικά, είναι μεταξύ των πρώτων παιδιών με αναπηρία που έλαβαν δημόσια εκπαίδευση (Ferrell, 2006). Παρά την υπερψήφιση του νόμου 905/51, ο οποίος ρύθμισε μεταξύ άλλων και ζητήματα σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών αυτών, και για δεκαπέντε χρόνια, η εκπαίδευσή τους δεν εφαρμόστηκε με οργανωμένο τρόπο (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000). Μια πιο επίσημη παρέμβαση της πολιτείας για την ομάδα αυτή του πληθυσμού έγινε τον ίδιο χρόνο (1951), με το νόμο 1904/1905. Προσδιορίστηκαν οι νομικές προϋποθέσεις για τα τυφλά άτομα και θεσπίστηκε η τήρηση του γενικού «μητρώου τυφλών» στο Υπουργείο Κοινωνικής Πρόνοιας.
Παρά το γεγονός της θεσμοθέτησης της γενικής εκπαίδευσης των ΑμεΑ στην Ελλάδα, ο αποκλεισμός των παιδιών με αναπηρίες θα λέγαμε πως συνέχισε να υφίσταται, ωστόσο με πιο εξευγενισμένο τρόπο. Μέχρι στιγμής, οι απόπειρες, που συμβαίνουν σε καθημερινή βάση και δημιουργούν την εκπαιδευτική πραγματικότητα για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες, δεν αξιολογούνται ούτε καταγράφονται κάπου, ενώ λείπει επίσης ο σχεδιασμός από κάποιο φορέα (Γιάννου, 2018). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την παροχή περιορισμένων πληροφοριών σχετικά με τη συνεκπαίδευση στα ελληνικά σχολεία, τόσο σε ποσοτικό, όσο και σε ποιοτικό επίπεδο. Παράλληλα, δεν προβλέπεται κάποιος σχεδιασμός για μια νέα, εστιασμένη στην αλληλοαποδοχή, κοινωνική πολιτική, ούτε μια νέα εκπαιδευτική πολιτική σχετικά με την κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα συνεκπαίδευσης, το σχεδιασμό κατάλληλων προγραμμάτων και την αναδιαμόρφωση των χώρων του σχολείου.
2.3 Μορφές φοίτησης
Η εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία είναι υποχρεωτική για τις ηλικίες από τα 6 μέχρι τα 17 έτη (Γιάννου, 2018). Σε διεθνές επίπεδο υπάρχει μια σταθερή αύξηση του αριθμού των μαθητών με αναπηρίες που φοιτούν σε γενικά σχολεία (Block, & Obrusnikova, 2007). Για παράδειγμα, σύμφωνα με το Υπουργείο Παιδείας των ΗΠΑ (2005), οι περισσότεροι μαθητές με αναπηρία (περίπου το 96%) φοιτούν σε γενικά σχολεία, και σχεδόν οι μισοί από αυτούς περνούν το μεγαλύτερο μέρος της σχολικής ημέρας σε τάξεις γενικής εκπαίδευσης.
Για τα άτομα με ΟΑ εφαρμόζονται διάφοροι τύποι εκπαιδευτικού πλαισίου (Κουτάντος, 2005). Συγκεκριμένα, υπάρχουν: γενικά και ειδικά νηπιαγωγεία, δημοτικά, γυμνάσια και λύκεια, τμήματα ένταξης εντός των γενικών σχολείων, σχολεία ιδρυματικού τύπου και προεπαγγελματικές σχολές για νέους. Σε Ευρωπαϊκές και Σκανδιναβικές χώρες, στις ΗΠΑ, τον Καναδά, και αλλού υπάρχουν ακόμη κέντρα συνεκπαίδευσης ατόμων με ΟΑ ή άλλες αναπηρίες (Λιοδάκης, 2000). Για παράδειγμα, στην Ολλανδία, τη Νορβηγία και την Ισπανία λειτουργούν σχολικά κέντρα υποδοχής-συνεκπαίδευσης. Αυτά αποτελούν κοινά σχολεία συνεκπαίδευσης στα οποία φοιτά μεγάλος αριθμός μαθητών με ΟΑ. Διαθέτουν ειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό και την απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή για την υποστήριξη των μαθητών με ΟΑ (Λιοδάκης, 2000).
Όσον αφορά τη μόρφωση των παιδιών με ΟΑ στη χώρα μας, αυτή φαίνεται να ξεκινά στην ηλικία των 5 ετών με την είσοδο των παιδιών σε γενικό νηπιαγωγείο (Αγγελοπούλου -Σακαντάμη, 1991; Λουκέρης & Σκεπετάρη, 2019). Στο στάδιο αυτό, πρωταρχικό ρόλο διαδραματίζει η βελτίωση της κίνησης και του προσανατολισμού. Στην Ελλάδα, τα μερικώς βλέποντα παιδιά φοιτούν σε γενικό σχολείο χωρίς να υπολείπονται σε επιδόσεις σε σχέση με τους βλέποντες συμμαθητές τους (Μπίρτσας, 1990). Τα παιδιά με ΟΑ φοιτούν σε ειδικά δημοτικά σχολεία, ωστόσο, καθώς δεν υπάρχουν στη χώρα μας ειδικά γυμνάσια και λύκεια, εφόσον αποφοιτήσουν από το ειδικό δημοτικό, φοιτούν σε γενικά γυμνάσια και λύκεια. Προτείνεται μάλιστα, η πλήρης απορρόφηση των παιδιών με ΟΑ από τα γενικά σχολεία και η κατάργηση των ειδικών δημοτικών σχολείων για τυφλούς.
Στο άρθρο 6 του νόμου 3699 (ΦΕΚ΄, 199/2-10-2008), αναφέρονται τα πλαίσια φοίτησης των παιδιών με αναπηρία. Τα παιδιά αυτά, συμπεριλαμβανομένων κι αυτών με ΟΑ, μπορούν να φοιτούν σε σχολική τάξη του γενικού σχολείου, με ή χωρίς την ύπαρξη παράλληλης στήριξης, είτε σε τμήματα ένταξης τα οποία λειτουργούν σε γενικά και επαγγελματικά σχολεία. Η παράλληλη στήριξη εφαρμόζεται μετά από πρόταση του ΚΕΔΔΥ και εξαρτάται από τη σοβαρότητα και το είδος των εκπαιδευτικών αναγκών του/της μαθητή/ριας.
Όσον αφορά τους μαθητές που παρακολουθούν τμήματα ένταξης, προβλέπονται δύο κατηγορίες προγράμματος, οι οποίες καθορίζονται μετά από εισήγηση του ΚΕΔΔΥ. Το κοινό και εξειδικευμένο πρόγραμμα, το οποίο αναφέρεται σε παιδιά με πιο ήπιες ειδικές μαθησιακές ανάγκες, και το εξατομικευμένο πρόγραμμα διευρυμένου ωραρίου το οποίο απευθύνεται σε μαθητές με πιο σοβαρές μορφές ειδικών αναγκών.