3. Ένταξη παιδιών με ΟΑ στο γενικό σχολείο
3.1 Διάκριση των όρων «ένταξη», «ενσωμάτωση», «συνεκπαίδευση»
Σχετικά με τον τομέα της ειδικής εκπαίδευσης, παρά το γεγονός ότι οι απόψεις των κρατών είναι κοινές, το αίτημα της συνεκπαίδευσης των παιδιών με και χωρίς αναπηρία εκφράζεται με διαφορετικούς όρους και ορισμούς. Η σύγχυση που προκύπτει οφείλεται στο γεγονός ότι η ιδέα της συνεκπαίδευσης μπορεί να οριστεί με διαφορετικούς τρόπους (Ainscow, Farrell, & Tweddle, 2000; Armstrong, Armstrong, & Spandagou 2011).
Πιο συγκεκριμένα, στις ΗΠΑ και σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης συναντάται ο όρος «ενσωμάτωση» (mainstreaming), στο Ηνωμένο Βασίλειο ο όρος «ένταξη» (integration), στις Σκανδιναβικές χώρες και τον Καναδά ο όρος «ομαλοποίηση» (normalization), (Σούλης, 2008; Ζώνιου- Σιδέρη, 2009) ενώ, στην Ελλάδα ο όρος «ενσωμάτωση» ή «ένταξη» και τα τελευταία χρόνια κι ο όρος «συνεκπαίδευση» (inclusion) (Λιοδάκης, 2000).
Ο όρος ενσωμάτωση (integration), σύμφωνα με τους Holbrook και Koening (2000), χρησιμοποιήθηκε για την περιγραφή της τοποθέτησης των παιδιών με αναπηρία στις αίθουσες των γενικών σχολείων με βάση την αντίληψη για το ελάχιστο δυνατό περιοριστικό περιβάλλον. Το 1980 τον όρο αυτό αντικατέστησε ο όρος ενσωμάτωση (mainstreaming) που σημαίνει την τοποθέτηση μαθητών με αναπηρία στη γενική αίθουσα διδασκαλίας για ορισμένο μέρος της ημέρας. Κατά τα τέλη της δεκαετίας του 1980, τον όρο ενσωμάτωση αντικατέστησε ο όρος ένταξη (inclusion).
Η ένταξη ορίζεται ως η προέκταση της τυπικής εκπαίδευσης και περιγράφει τη φιλοσοφία της συγχώνευσης παιδιών με αναπηρία με τον τυπικό πληθυσμό στην εκπαίδευση (Block, 2007). Όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από τις ικανότητές τους, εκπαιδεύονται μέσα στο ίδιο περιβάλλον, ένα περιβάλλον στο οποίο ικανοποιούνται οι εξατομικευμένες ανάγκες τους. Επομένως, ο όρος ένταξη σημαίνει ότι ένας μαθητής με αναπηρία παρακολουθεί κανονικά το πρόγραμμα μαθημάτων του γενικού σχολείου και τις περισσότερες ώρες της ημέρας βρίσκεται στο χώρο αυτό (Holbrook & Koening, 2000). Ωστόσο, δεν αποκλείεται η έννοια της ειδικής τάξης. Δηλαδή, ανάλογα με τις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε μαθητή προβλέπεται η παροχή εξατομικευμένης παρέμβασης σε διαφορετικό χώρο, τη λεγόμενη αίθουσα υποστήριξης (Σούλης, 2008).
Στον Ελλαδικό χώρο επίσης, δεν υπάρχει ομοφωνία ως προς τους όρους που χρησιμοποιούνται. Σύμφωνα με τον Τσιναρέλη (1993), οι όροι «ένταξη» και «ενσωμάτωση» διαφοροποιούνται. Η ένταξη, προϋποθέτει την απόκτηση ρόλων, την αποδοχή του παιδιού με αναπηρία στα πλαίσια μιας ομάδας και την παροχή κάθε μορφής στήριξης προς το παιδί. Η ενσωμάτωση από την άλλη, σημαίνει αλληλοαποδοχή ενός ατόμου ή μιας ομάδας από ένα ευρύτερο σύνολο. Η Ζώνιου-Σιδέρη (2009) διαχωρίζει επίσης τους δύο όρους, υποστηρίζοντας πως στην ενσωμάτωση τα αρχικά χαρακτηριστικά αφομοιώνονται από τα χαρακτηριστικά του συνόλου, ενώ στην ένταξη διατηρούνται και εμπλουτίζονται στα πλαίσια της ομάδας.
Όλοι οι όροι που προαναφέρθηκαν εμπεριέχουν τις προσπάθειες προκειμένου τα παιδιά κι οι έφηβοι με αναπηρία να αναπτύξουν δεξιότητες, ώστε να γίνουν ανεξάρτητα και αυτόνομα. Στην παρούσα εργασία επιλέχθηκε να χρησιμοποιείται ο όρος συνεκπαίδευση, χωρίς να υποστηρίζεται ότι οι υπόλοιποι όροι είναι λιγότερο ορθοί.
3.2 Μοντέλα συνεκπαίδευσης
Στη χώρα μας τα άτομα με τύφλωση ανέρχονται σε περίπου 9.000, δηλαδή περίπου στο 1% του πληθυσμού. Από αυτούς είναι μικρό το ποσοστό των παιδιών (1/1500) που αντιμετωπίζουν σοβαρή ΟΑ και δεν δύνανται να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα του γενικού σχολείου (Σακκομήτρος, 2000). Για τα παιδιά αυτά προβλέπεται ειδικό διδακτικό πρόγραμμα και γνώση της μεθόδου γραφής Braille.
Για την πλειοψηφία των παιδιών με ΟΑ η συνεκπαίδευση θα πρέπει να ξεκινά από μικρή ηλικία, δηλαδή από το νηπιαγωγείο ή το δημοτικό σχολείο, δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί στόχοι συχνά αφορούν τη γνωστική, κοινωνική και κινητική ανάπτυξη ή την προσαρμοστική συμπεριφορά, δεξιότητες που αποτελούν θεμέλια για τη μέση εκπαίδευση (Block, 2007).
Σύμφωνα με το Mani (1998), για να επιλεγεί το πιο οικονομικό από τα δέκα και πλέον μοντέλα συνεκπαίδευσης που υπάρχουν, και αφορούν μαθητές με ΟΑ, πρέπει να ληφθούν υπόψη: ο αριθμός των παιδιών με ΟΑ στην κάθε περιοχή, ποιες υπηρεσίες είναι απαραίτητες για την εκπαίδευσή τους και η εξειδίκευση που απαιτείται από το εκπαιδευτικό προσωπικό.
Τα βασικά μοντέλα συνεκπαίδευσης είναι τέσσερα (Γιάννου, 2018).
1. Το μοντέλο της πλήρους συνεκπαίδευσης
Το μοντέλο αυτό επιδιώκει όλα τα παιδιά του σχολείου, ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητές τους, να συμμετέχουν και να αλληλοεπιδρούν ισότιμα. Δεν προβλέπει κάποια υποστηρικτική βοήθεια ή κάποιου είδους ειδική εκπαίδευση.
Η τοποθέτηση των μαθητών με αναπηρία στο γενικό σχολείο χωρίς υποστήριξη συμβαίνει χωρίς τη συγκατάθεση των γονέων. Όπως είναι επόμενο, το μοντέλο αυτό έχει δεχτεί αρνητικές κριτικές, καθώς, η απουσία υποστήριξης από τους ειδικούς ή από αναλυτικά προγράμματα, καθιστά δύσκολη την εφαρμογή κατάλληλων προγραμμάτων που να ανταποκρίνονται στην ποικιλομορφία των τάξεων (Norwich, 2002).
2. Το μοντέλο της συμμετοχής στην ίδια τάξη
Εδώ προβλέπεται παροχή υποστηρικτικής βοήθειας από ειδικό παιδαγωγό, ψυχολόγο ή άλλους ειδικούς, είτε εντός, είτε και εκτός της γενικής τάξης σε ειδικό χώρο. Παρέχεται αναλυτικό πρόγραμμα προσαρμοσμένο στις ανάγκες των παιδιών με αναπηρία. Έτσι, λειτουργούν ειδικές τάξεις στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης.
Το μοντέλο αυτό φαίνεται να αναγνωρίζει το σημαντικό ρόλο της υποστήριξης των μαθητών με αναπηρία, ενώ επίσης προσεγγίζει αποτελεσματικότερα τις ανάγκες των παιδιών αυτών. Μειονέκτημά του ωστόσο, θα μπορούσε να αποτελεί το γεγονός ότι δε λαμβάνει υπόψη τη γνώμη των γονέων σχετικά με την τοποθέτηση των παιδιών με αναπηρία στη γενική τάξη.
3. Το μοντέλο επικέντρωσης στις ατομικές ανάγκες
Το μοντέλο αυτό δίνει έμφαση στην αξιολόγηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών με αναπηρία. Προτείνει, τα παιδιά που παρουσιάζουν σοβαρές δυσκολίες και αδυνατούν να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα του γενικού σχολείου να φοιτούν σε ειδικό σχολείο για ορισμένη χρονική περίοδο. Επιπλέον, η επιλογή αυτή επιβάλλεται, στις περιπτώσεις όπου η συνεκπαίδευση θεωρείται ότι θα παρεμποδίσει την ακαδημαϊκή πρόοδο και την κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών με τυπική ανάπτυξη. Η φοίτηση των μαθητών με αναπηρία εκτός του γενικού πλαισίου εκπαίδευσης αποφασίζεται μετά από συστηματική αξιολόγηση από τους εκπαιδευτικούς σχετικά με την κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών και την ακαδημαϊκή τους πρόοδο.
4. Το περιοριστικό μοντέλο συνεκπαίδευσης
Το τελευταίο αυτό μοντέλο, υποστηρίζει το βοηθητικό ρόλο της εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία σε ειδικά σχολεία, κυρίως σε σχέση με την ακαδημαϊκή τους πρόοδο. Παράλληλα όμως, αναγνωρίζει πως η αλληλεπίδραση των παιδιών με αναπηρία με παιδιά τυπικής ανάπτυξης συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση των πρώτων. Επομένως, υποστηρίζει τη φοίτησή τους σε γενικά σχολεία. Τέλος, στην επιλογή φοίτησης σε γενικό ή ειδικό σχολείο συμμετέχουν και οι γονείς (Norwich, 2002). Όπως στηρίζει και το μοντέλο της επικέντρωσης στις ατομικές ανάγκες, η παραμονή των παιδιών με αναπηρία σε ειδικά σχολεία ενδέχεται να δυσχεράνει την κοινωνική τους ένταξη.
3.3 Επιχειρήματα υπέρ και κατά της ένταξης
Στα περισσότερα γενικά σχολεία δεν υπάρχει η δυνατότητα για παροχή βοηθητικού προσωπικού και ειδικού ΚΦΑ. Τίθεται έτσι το ερώτημα εάν τελικά μπορεί να στεφθεί με επιτυχία η ένταξη των παιδιών με ΟΑ στη ΦΑ. Οι απόψεις των επιστημόνων διίστανται. Από τη βιβλιογραφία αναδεικνύονται τόσο οι απόψεις υπέρ της συνεκπαίδευσης, οι οποίες τονίζουν τα πλεονεκτήματά της, όσο κι αυτές που διαφωνούν και αριθμούν τα μειονεκτήματά της. Ωστόσο, ελάχιστες μελέτες επικεντρώνονται συγκεκριμένα στα παιδιά με ΟΑ που φοιτούν σε γενικό σχολείο (Ferrell, 2006).
Πλεονεκτήματα της συνεκπαίδευσης των παιδιών με ΟΑ
Τα πλεονεκτήματα της συνεκπαίδευσης φαίνεται να αφορούν κυρίως τον κοινωνικό, γνωστικό και ψυχολογικό-συναισθηματικό τομέα των παιδιών με, αλλά και χωρίς, αναπηρία (Γιάννου, 2018). Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Mitchell (2008), η συνεκπαίδευση ωφελεί τους μαθητές με αναπηρία ακαδημαϊκά και κοινωνικά, ενώ βελτιώνει επίσης την αυτοεκτίμησή τους. Τα παιδιά αυτά είναι σε θέση να αναγνωρίσουν την ιδιαιτερότητά τους. οι μαθητές με ΟΑ μπορούν ακόμη να κατανοήσουν πώς η αντίληψη του περιβάλλοντος αλλάζει με την όραση. Την ίδια στιγμή, οι μαθητές τυπικής ανάπτυξης μέσω της συνεκπαίδευσης αντιλαμβάνονται τη σημασία αξιών (π.χ. της ισότητας και της δικαιοσύνης) και διδάσκονται την αποδοχή της διαφορετικότητας, και το σεβασμό (Perles, 2010).
Σύμφωνα με την έρευνα των Ozkubat και Ozdemir (2014), οι μαθητές με αναπηρία που φοιτούν σε γενικό σχολείο φαίνεται να έχουν υψηλότερο επίπεδο κοινωνικών δεξιοτήτων σε σχέση με όσους φοιτούν σε ειδικό σχολείο, ενώ παρουσιάζουν επίσης θετικότερη προσαρμοστική συμπεριφορά και μικρότερη αναπτυξιακή καθυστέρηση. Τα κοινωνικά οφέλη της συνεκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία στο γενικό σχολείο, εκτός από την ανάπτυξη άμεσων κοινωνικών δεξιοτήτων (π.χ. δημιουργία φίλων και δικτύων κοινωνικής υποστήριξης) επιδρούν κι ευρύτερα στη συμπεριφορά, την ανάπτυξη της αυτοαντίληψης και την ευτυχία των παιδιών (Metsiou, Papadopoulos, & Agaliotis, 2011).
Η καλύτερη προσαρμοστική συμπεριφορά των μαθητών με ΟΑ, που φοιτούν στο γενικό σχολείο εξηγείται από τον αυξημένο χρόνο που περνούν με παιδιά χωρίς αναπηρία. Τους παρέχονται έτσι περισσότερες ευκαιρίες για μίμηση των κατάλληλων συμπεριφορών. Επίσης, λόγω της αποφυγής του στιγματισμού που προέρχεται από τη διαχωρισμένη εκπαίδευση, προωθείται η κοινωνική αποδοχή των παιδιών αυτών από τους συνομηλίκους τους, ενώ ταυτόχρονα, οι απαιτήσεις και οι προσδοκίες του γενικού σχολείου είναι μεγαλύτερες. Η παρεχόμενη εξειδικευμένη βοήθεια είναι μικρότερη στο γενικό εκπαιδευτικό πλαίσιο με αποτέλεσμα την ενίσχυση της ανεξαρτησίας, της κοινωνικής ωριμότητας και τελικά την ένταξη των παιδιών με ΟΑ.
Ένα ακόμη επιχείρημα υπέρ της συνεκπαίδευσης αφορά τον Ακαδημαϊκό Χρόνο Μάθησης (ΑΧΜ) και την αποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τους Vogler, Van der Mars, Cusimano και Darst (1998), οι μαθητές με ήπια μορφή αναπηρίας (στους οποίους συγκαταλέγονται και παιδιά με ΟΑ) μπορούν να συμμετέχουν ικανοποιητικά στη ΦΑ όσον αφορά τον ΑΧΜ, ενώ δεν επηρεάζεται αρνητικά ούτε η εκπαίδευση των συμμαθητών τους, ούτε παρακωλύεται ο δάσκαλος στο να πραγματοποιήσει ένα αποτελεσματικό μάθημα. Οι μαθητές με ΟΑ, εφόσον προσφέρεται ο κατάλληλος εξοπλισμός, μπορούν να είναι αποτελεσματικοί στο μάθημα και να αφομοιώνουν τη γνώση όπως οι συμμαθητές τους.
Από τα επιχειρήματα υπέρ της συνεκπαίδευσης δεν θα μπορούσε να λείπει ο ηθικό-ανθρωπιστικός ρόλος που αυτή πρεσβεύει (DePauw & Doll-Tepper, 2000). Σε έναν κόσμο που σέβεται τα ανθρώπινα δικαιώματα και στην προκειμένη περίπτωση το δικαίωμα στη μόρφωση και την ίση μεταχείριση, δεν θα μπορούσε να εξακολουθούν τα παιδιά με αναπηρία να αποκλείονται από ένα περιβάλλον μάθησης που ευνοεί τόσο τα ίδια όσο και τους τυπικής ανάπτυξης συνομηλίκους τους. Το σημαντικό αυτό επιχείρημα συμπληρώνουν κι άλλα, όπως οι ομοιότητες ανάμεσα στους στόχους της ειδικής και της γενικής εκπαίδευσης, καθώς επίσης η διευκόλυνση της εφαρμογής της συνεκπαίδευσης μέσω της χρήσης της τεχνολογίας (π.χ. χρήση video με ήχο).
Στη βιβλιογραφία αναφέρεται ακόμη, ένα πιο πρακτικό ζήτημα που ενισχύει την άποψη της συνεκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, σύμφωνα με τον Μitchell (2008), η εφαρμογή της είναι πιο βιώσιμη οικονομικά, καθώς δεν απαιτούνται δαπάνες για τη μεταφορά των παιδιών σε ειδικά σχολεία, ένα πρόβλημα που εντοπίζεται κυρίως στις αγροτικές περιοχές. Γενικότερα, σαν εκπαιδευτικό σύστημα, η συνεκπαίδευση, μπορεί να αποδειχθεί πιο συμφέρουσα οικονομικά από ένα διπλό σύστημα εκπαίδευσης.
Τέλος, τα οφέλη της συνεκπαίδευσης των μαθητών με αναπηρία στο γενικό σχολείο φαίνεται να εκτείνονται και πέρα από τα σχολικά έτη. Η δυνατότητα αλληλεπίδρασης και συχνής επικοινωνίας με παιδιά τυπικής ανάπτυξης, συμβάλλει στη μελλοντική κοινωνική ένταξη των ατόμων με αναπηρία, καθώς με αυτό τον τρόπο αποκτούν εμπειρίες και αυξάνουν την αυτοπεποίθηση τους σε σχέση με τη συμβίωση με βλέποντες (Johnson-Jones & Kerri Janae, 2017). Επιπλέον, έχει αποδειχθεί πως τα ΑμεΑ που εκπαιδεύονται σε γενικό εκπαιδευτικό πλαίσιο έχουν μεγαλύτερη επιτυχία στην αγορά εργασίας μετά την αποφοίτησή τους από το σχολείο (Katz & Mirenda, 2002).
Όλα αυτά τα επιχειρήματα δημιουργούν ένα ισχυρό πλαίσιο μέσα στο οποίο αναπτύσσεται και πρέπει να συνεχίσει να λαμβάνει χώρα η συνεκπαίδευση. Ωστόσο, η απλή τοποθέτηση παιδιών με ΟΑ στα γενικά σχολεία, δε συνεπάγεται απαραίτητα και την αποτελεσματική ένταξή τους. Κάτι που εξηγείται καθώς, η ενσωμάτωση φαίνεται να περιλαμβάνει έναν ευρύτερο σχεδιασμό, για τον οποίο απαιτείται η παρέμβαση γονέων και εκπαιδευτικών με τον κατάλληλο τρόπο και την κατάλληλη στιγμή (Κουτάντος, 2005). Η φοίτηση των μαθητών αυτών στα γενικά σχολεία εξαρτάται ακόμη από την έκταση της βοήθειας που παρέχεται από τους εκπαιδευτικούς και το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα που οφείλει να τους εξοπλίζει με κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράμματα (Mani, 1998).
Μειονεκτήματα της συνεκπαίδευσης των παιδιών με ΟΑ
Υπάρχουν ερευνητές που αμφισβητούν την καταλληλόλητα και την αποτελεσματικότητα της συνεκπαίδευσης, τόσο για τους μαθητές με, όσο και χωρίς αναπηρία. Αυτοί δεν αμφισβητούν τις ηθικές και ανθρωπιστικές πτυχές της συνεκπαίδευσης, ωστόσο θεωρούν πως αυτή δεν είναι πάντα εύκολα εφαρμόσιμη (Μαρινάκου-Καλαϊτζίδη, 2017).
Συγκεκριμένα, αναφέρουν ότι οι μαθητές με αναπηρία δε λαμβάνουν την απαραίτητη και εξειδικευμένη προσοχή που απαιτείται για την επιτυχία στο γενικό εκπαιδευτικό περιβάλλον. Την ίδια στιγμή, τα παιδιά αυτά, όπως φαίνεται από ανάλογες έρευνες, εκφράζουν την ανάγκη να αισθάνονται «φυσιολογικά» και να τους συμπεριφέρονται όπως τα υπόλοιπα παιδιά (Johnson-Jones & Kerri Janae, 2017). Όντας λοιπόν μέσα σε ένα περιβάλλον όπου γίνεται αισθητή η διαφορετικότητά τους, ενδέχεται να αισθανθούν άβολα και να δημιουργήσουν μια «αρνητική ταυτότητα». Κάτι τέτοιο, θα μπορούσε να οδηγήσει σε κοινωνική απομόνωση (NICHCY, 2012).
Επιπλέον, οι Temple και Walkley (1999) υποστηρίζουν πως κάτω από ορισμένες συνθήκες, τα παιδιά με αναπηρία μπορεί να βιώσουν μειωμένο ΑΧΜ στο μάθημα της ΦΑ καθώς ενδέχεται να μην προσφέρεται η ανάλογη προσπάθεια από τους ΚΦΑ ώστε να ανταποκριθούν στις ανάγκες των παιδιών αυτών. Αντίστοιχα, η υπερβολική υποστήριξή τους μπορεί να τα οδηγήσει τα παιδιά αυτά στο να αισθάνονται εξαρτημένα ή απομονωμένα από τους συνομηλίκους τους. Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί πως η έρευνα αυτή δεν έγινε στοχευμένα σε παιδιά με ΟΑ, ενώ, σύμφωνα με την αντίστοιχη έρευνα σχετικά με τον ΑΧΜ που αναφέρθηκε παραπάνω (Vogler et al., 1998), τα αποτελέσματα ήταν αντίθετα.
Όσον αφορά τους μαθητές με ΟΑ, η έρευνα του Ainscow (2001) έδειξε πως αυτοί αντιμετωπίζουν ζητήματα προσαρμογής στο εκπαιδευτικό περιβάλλον της γενικής τάξης, καθώς τα οπτικά ερεθίσματα αποτελούν ένα μεγάλο μέρος της διδασκαλίας στα γενικά σχολεία. Παρόμοια, σύμφωνα με μελέτη περίπτωσης μαθήτριας με ΟΑ και μετά από συνεντεύξεις τριών εκπαιδευτικών (Oliva, 2016), διεξάχθηκε το συμπέρασμα ότι η έλλειψη καθοδήγησης των εκπαιδευτικών σχετικά με τις ανάγκες της μαθήτριας και η απουσία συνεργασίας μεταξύ τους οδήγησαν στον αποκλεισμό της από την εκπαιδευτική διαδικασία. Ωστόσο, αυτό μπορεί να οφειλόταν σε κακή διαχείριση των συγκεκριμένων εκπαιδευτικών.
Τέλος, συγκρίνοντας τα χαρακτηριστικά των ειδικών σχολείων με αυτά των προγραμμάτων συνεκπαίδευσης, φαίνεται ότι μόνο στα πρώτα, οι δάσκαλοι είναι ειδικά εκπαιδευμένοι ή/και έχουν αρκετή εμπειρία ώστε να διδάσκουν σε παιδιά με ΟΑ. Ακόμη, τα ειδικά σχολεία, σε αντίθεση με την πλειονότητα των γενικών, διαθέτουν τον απαραίτητο εξοπλισμό για την κάλυψη των αναγκών των μαθητών με ΟΑ. Επίσης, ο αριθμός των μαθητών σε κάθε τμήμα είναι μικρότερος στα ειδικά σχολεία, ενώ διαφέρει επίσης το μέγεθος των αιθουσών. Οι εκπαιδευτικοί στα ειδικά σχολεία επομένως, μπορούν να παρέχουν ευκολότερα ατομική υποστήριξη. Επιπλέον, συχνά τα παιδιά με ΟΑ διαμένουν στο ειδικά σχολεία (οικοτροφεία), γεγονός που δίνει επάρκεια σε χρόνο ώστε να διδαχθούν δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης, προσανατολισμού και κινητικότητας κατά τη διάρκεια της ημέρας, κάτι που δεν είναι δυνατό να συμβεί κατά τη συνεκπαίδευση (Γιάννου, 2018). Το τελευταίο επιχείρημα ωστόσο, δεν φαίνεται να λαμβάνει υπόψη τις αρνητικές επιπτώσεις που συνεπάγονται από τη ζωή σε ιδρυματικό περιβάλλον.
Συμπεραίνουμε λοιπόν, πως τα επιχειρήματα υπέρ της συνεκπαίδευσης είναι ισχυρά, ωστόσο, και παρά την θεσμοθέτηση της συνεκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία στα γενικά σχολεία, υπάρχουν επιστήμονες που αμφισβητούν την αποτελεσματικότητα αυτού του εκπαιδευτικού συστήματος και υποστηρίζουν εξ ίσου τη θέση τους. Στη συνέχεια θα γίνει αναφορά, τόσο στις θετικές επιπτώσεις, όσο και στα εμπόδια της συνεκπαίδευσης.
