Μια σειρά γεγονότων με οδήγησαν στην εθνογραφική αυτή έρευνα. Δεν ήταν μόνο η σχέση μου με την αναπηρία αλλά και η επαγγελματική μου ιδιότητα που με οδήγησαν στην απόφαση του εγχειρήματος. Στην πορεία συναντήθηκα όχι μόνο με την ανθρωπολογική θεωρία αλλά και με τις σπουδές της αναπηρίας. Μια διεπιστημονική σχέση δύσκολη ή, για να είμαι πιο ακριβής, μια σχέση που γεννά πολλά ερωτήματα για τον τρόπο έρευνας της αναπηρίας όχι μόνο στους κλάδους αυτούς αλλά και σε όλο το φάσμα των κοινωνικών επιστημών. Η αναπηρία είναι ένα σύνθετο κοινωνικό φαινόμενο και όχι μια βιολογική κατηγορία ετερότητας, υποστηρίζουν οι οπαδοί του κοινωνικού μοντέλου στον τομέα των σπουδών της αναπηρίας. Από την άλλη πλευρά, ή λίγο πιο πέρα στην ίδια όχθη, οι ανθρωπολόγοι προσπαθούν να συμφιλιώσουν τη βιολογία με τον πολιτισμό. Κάποιοι από μας προσεγγίζουμε πότε τη μία και πότε την άλλη άποψη, δείχνοντας ότι η ανθρωπολογική ματιά για μια πολυφωνική εμπειρία της αναπηρίας σε πολλά σημεία συνομιλεί με την πολυεπίπεδη συλλογική εμπειρία της αναπηρίας που προτείνεται από τον τομέα των σπουδών της αναπηρίας. Στο διάλογο αυτόν, από όποια οπτική γωνία κι αν ιδωθεί η αναπηρία σε σχέση με την ειδική εκπαίδευση, καταλήγουμε στην αποτύπωση ενός μεταιχμιακού χώρου. Το ερώτημα που κυριαρχεί στο χώρο αυτό είναι: «Με ποιους τρόπους ολοένα και περισσότεροι ανάπηροι μαθητές θα μπορούν να φοιτούν σε γενικά και όχι σε ειδικά σχολεία;»
Το ειδικό σχολείο, στο οποίο πέρασα ένα μεγάλο μέρος της ζωής μου τα τελευταία επτά χρόνια, αγωνίζεται να γίνει σχολείο. Η αγωνία αυτή δημιουργεί την αίσθηση ότι το ειδικό σχολείο δεν καταφέρνει να θέσει συγκεκριμένους στόχους, να φτάσει κάπου. «Να μοιάσει στο κανονικό σχολείο», όπως αρκετοί μαθητές και συνάδελφοι μού είπαν σε διάφορες στιγμές. Αναφέρθηκαν όμως και άλλες απόψεις, ότι «στο κανονικό σχολείο δεν είναι εύκολο για μάς τους ανάπηρους και εδώ στο ειδικό σχολείο μάς καταλαβαίνετε» ή ότι «τα παιδιά εδώ είναι χαρούμενα γιατί νιώθουν ασφάλεια και συμπαράσταση». Ο μεταιχμιακός χαρακτήρας του ειδικού σχολείου και η αγωνία του, όπως έδειξαν έρευνες σε ειδικά σχολεία άλλων χωρών, είναι το αποτέλεσμα της σύγκρουσης του ιατρικού με το κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας. Στην περίπτωση του ελληνικού ειδικού σχολείου, τα δύο αυτά μοντέλα δεν καταφέρνουν να συνομιλήσουν σνοιχτά και να δημιουργήσουν έστω και μια τεχνητή σύγκρουση ως προϋπόθεση κοινωνικής αλλαγής με σκοπό την εξεύρεση λύσεων στο ζήτημα της ποιότητας και της ωφέλειας της ειδικής εκπαίδευσης. Αντιθέτως οι αντιλήψεις μαθητών, επαγγελματιών και γονέων εγκλωβίζονται σε προσωπικά διλήμματα ηθικής τάξης, με αποτέλεσμα η πολυφωνικότητα να παγώνει σε κοινής λογικής αναπαραστάσεις της αναπηρίας. Οι αναπαραστάσεις αυτές δεν συνεπάγονται την αποκρυστάλλωση της συλλογικής εμπειρίας σε συνδετικούς κρίκους κοινής δράσης αλλά στέκονται μετέωρες σαν ομπρέλα των ασύνδετων προσωπικών εμπειριών. Ζωγραφίζεται λοιπόν το ειδικό σχολείο σε θολές εικόνες προσωπικών διαδρομών στο χώρο και στο χρόνο, σαν η ετερότητα των ανάπηρων μαθητών να μην μπορεί να αποτυπωθεί συγκεκριμένα αλλά μόνο σε μια δορυφορική κίνηση.
Στην Ελλάδα η αναπηρία δεν αποκωδικοποιείται στο επίπεδο της συλλογικότητας αλλά παραμένει αυστηρά προσωπική υπόθεση πρόσθεσης ή αφαίρεσης εμπειριών. Η ανθρωπολογική αυτή μελέτη έδειξε ότι το ερμηνευτικό πλαίσιο του κοινωνικού μοντέλου της αναπηρίας στο ζήτημα της συλλογικής εμπειρίας είναι ένα είδος κριτικής για τη μη συμπερίληψη των φωνών των ανάπηρων ατόμων, γεγονός το οποίο είναι το κύριο χαρακτηριστικό του δημόσιου λόγου περί αναπηρίας στην Ελλάδα. Εφόσον η έννοια της συλλογικότητας δεν είναι το κλειδί για την εξήγηση της αναπηρίας στην Ελλάδα, όπως συμβαίνει στο θεωρητικό πλαίσιο του κοινωνικού μοντέλου, τότε σε τι χρησιμεύει η χρήση του για την ανάλυση της ελληνικής εμπειρίας της αναπηρίας;
Η ανθρωπολογική χρήση του κοινωνικού μοντέλου δεν στρέφεται εναντίον του, αντίθετα μας βοηθά να αναλύσουμε τη σχέση του μοντέλου αυτού με τα χαρακτηριστικά της συλλογικότητας στον τόπο μας. Δεν καταλήγουμε μόνο στο συμπέρασμα ότι η ελληνική εμπειρία της αναπηρίας είναι αποκλειστικώς προσωπική υπόθεση αλλά και ότι η έννοια της συλλογικότητας δεν είναι εδραιωμένη στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο επιλέγει έναν πολυεπιστημονικό και όχι έναν διεπιστημονικό δρόμο στο επίπεδο των εργασιακών σχέσεων. Έτσι το κοινωνικό μοντέλο στέκεται φαινομενικά μετέωρο αλλά εντυπωσιακά διεισδυτικό στο τι εννοούμε συλλογική εμπειρία και πράξη στον ελληνικό χώρο.
Στη διεθνή βιβλιογραφία το κοινωνικό μοντέλο επηρεάζει την εξέταση της ειδικής εκπαίδευσης, όπου το ειδικό σχολείο παρουσιάζεται ως ένας θεσμός σε κρίση που πρέπει πάση θυσία να αναδιαμορφωθεί, αν όχι να καταργηθεί. Στην Ελλάδα, η επαφή με το κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας είναι ελλιπής, όχι μόνο στον επαγγελματικό χώρο της αναπηρίας αλλά και στο ακαδημαϊκό πεδίο, γεγονός το οποίο εξηγεί την αδυναμία να συνδεθεί η προσωπική εμπει-ρία της αναπηρίας με τις συλλογικές αναπαραστάσεις της και τα όσα την προσδιορίζουν. Στις εκπαιδευτικές πρακτικές και στην έρευνα, η αναπηρία στην Ελλάδα συνδέθηκε με τη βλάβη, και τα ανάπηρα άτομα κατηγοριοποιήθηκαν με βάση τη βλάβη τους σε τόπους ειδικούς ως ενιαία πολιτισμική κατηγορία, την οποία κάθε φορά προσπαθούμε να «ανακαλύψουμε». Στην προσπάθειά μας να αποφύγουμε τη σύνδεση του προσωπικού βιώματος με το είδος και το βαθμό της βλάβης των ανάπηρων μαθητών, βασιστήκαμε στο κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας. Σ΄ αυτό βοήθησε το γεγονός ότι στο ειδικό σχολείο όπου πραγματοποιήθηκε η εθνογραφική αυτή έρευνα δεν φοιτούν μαθητές που κατατάσσονται σε ένα είδος βλάβης (σωματικής/ νοητικής) αλλά και μαθητές χωρίς βλάβη.
Το ειδικό σχολείο ναι μεν τους κατηγοριοποιεί σε «καλά» και «χαμηλά» τμήματα, ανάλογα με το είδος της βλάβης τους, δείχνοντας ότι είναι ένα ιατρικοκεντρικό σχολείο, όπως έχει ήδη επιση-μανθεί σε άλλες έρευνες, όμως παράλληλα επηρεάζεται από τον νεωτερικό λόγο περί εκπαίδευσης, ενταξιακού και όχι συμπεριληπτικού προσανατολισμού. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα ο λόγος περί ειδικής εκπαίδευσης και αναπηρίας στην Ελλάδα να παραμένει στο βασανιστικό ερώτημα «ποια είναι η κατάλληλη τάξη ή το κατάλληλο σχολείο για τους ανάπηρους μαθητές;» χωρίς να καταφέρνει να βρει απαντήσεις. Το ερώτημα παραμένει και στο εσωτερικό του ειδικού σχολείου, αν δηλαδή ορισμένοι μαθητές θα έπρεπε να είναι στο τμήμα των «χαμηλών» ή στο τμήμα των «καλών» μαθητών, όπως ακριβώς και στη γενική εκπαίδευση πολλοί αναρωτιούνται αν μπορεί να ωφελήσει ή όχι τους ανάπηρους μαθητές, ή αν είναι καλύτερο για αυτούς να παρακολουθήσουν στο γενικό σχολείο.
Το αναπάντητο αυτό ερώτημα σχετίζεται με την ίδια την έρευνα των εκπαιδευτικών θεμάτων στην Ελλάδα, η οποία κατά κανόνα εξετάζει το ειδικό σχολείο υπό το πρίσμα της ειδικής διδακτικής (τεχνολογίες, προγράμματα, πρακτικές), εμμένοντας στην κατηγοριοποίηση των ανάπηρων ατόμων με βάση το είδος της βλάβης τους. Παράλληλα οι ανάπηροι μαθητές παρουσιάζονται ως μια μειονότητα στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και αναζητούνται λύσεις ένταξής τους και όχι συμπερίληψής τους σ΄ αυτό. Στην προσπάθεια αναζήτησης λύσεων, το ειδικό σχολείο παίζει το ρόλο του μεταιχμιακού τόπου αναμονής των λύσεων που θα φέρει η εφαρμογή των ενταξιακών πρακτικών, επιτείνοντας έτσι την περιθωριοποίηση και απομόνωση των μαθητών του.
Ενισχύεται έτσι η κυριαρχία των επαγγελματιών ειδικής εκπαίδευσης, οι οποίοι χρησιμοποιούν τις διαγνώσεις και τα οικογενειακά ιστορικά των μαθητών για να τους «εντάξουν» ως κατηγοριοποιημένες ομάδες στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η πρωτοκαθεδρία των ιατρικά προσδιορισμένων κατηγοριοποιήσεων, σε συνδυασμό με τον ενταξιακό λόγο περί αναπηρίας, ενισχύει τις διαφορετικές θέσεις των επαγγελματιών, όπως εκφράστηκαν στις συνεδριάσεις τους. Το κλίμα διαλόγου στις συνεδριάσεις αντανακλά το ενδιαφέρον των επαγγελματιών στις προσωπικές τους εργασιακές σχέσεις και έτσι υπάρχουν στιγμές που ο παρατηρητής χάνει τους αρχικούς στόχους των συνεδριάσεων. Στο διάλογο αυτόν οι ανάπηροι μαθητές βρίσκονται σε δεύτερο πλάνο, σχεδόν εξαφανίζονται στο λόγο των επαγγελματιών, οι οποίοι συνδέουν τις προσωπικές τους εκτιμήσεις για το τι είναι εργασία, «συγκροτημένη οικογένεια», διδασκαλία και φροντίδα με τις διαγνώσεις και τα οικογενεικά ιστορικά των μαθητών τους.
Το κλίμα των προσωπικών εκμυστηρεύσεων και εκτιμήσεων είναι διάχυτο σε όλη τη σχολική κοινότητα. Όλοι γνωρίζουν πολλά για όλους. Οι μαθητές, κάτω από την επίδραση των διαγνώσεων και της ψυχολογικής υποστήριξης (τυπικής και άτυπης), μαθαίνουν για την αναπηρία. Ωστόσο, αρκετοί από τους μαθητές, χωρίς να συγκρούονται ανοιχτά, αντιστέκονται στο διαμορφωμένο αυτό κλίμα των εκμυστηρεύσεων για λόγους που δεν σχετίζονται πάντα με το είδος της βλάβης τους. Οι μαθητές αυτοί γίνονται καταγγελτικοί ή εσωστρεφείς στα μάτια των επαγγελματιών και οι αντιδράσεις των μαθητών επιβεβαιώνουν κάθε φορά τις διαγνώσεις. Το νοηματικό περιεχόμενο της βλάβης καθοδηγεί τις κατηγοριοποιήσεις σε μια σειρά νέων κατηγοριοποιήσεων με βάση τις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους, τις συνήθειές τους, τις φιλοδοξίες, τις φοβίες και τα όνειρά τους. Η ατέρμονη αυτή διαδικασία κατηγοριοποιήσεων προκαλεί μια σειρά προβλήματα κυρίως στους μαθητές χωρίς βλάβη και παράλληλα δημιουργεί την αίσθηση ότι οι μαθητές με πολλαπλές βλάβες είναι παθητικοί δέκτες των ερεθισμάτων του εξωτερικού περιβάλλοντος. Ενισχύεται έτσι ένα κλίμα προστασίας και επίβλεψης των μαθητών, οι οποίοι είναι «χαρούμενοι επειδή το σχολείο τους προσφέρει ασφάλεια» ή «λυπημένοι και αντιδραστικοί επειδή δεν έχουν αποδεχτεί την ‘πραγματικότητα’ της βλάβης και της μειονεξίας τους».
‘Εχοντας εντοπίσει τα εμπόδια που δημιουργούν οι κατηγοριοποιήσεις αυτές, στραφήκαμε σε μια διασταλτική θέαση της αναπηρίας, θεωρώντας εσφαλμένη την άποψη ότι κάποιος με νοητική βλάβη a priori ανήκει σε μια διαφορετική πολιτισμική ομάδα σε σχέση με κάποιον που έχει σωματική βλάβη ή καθόλου βλάβη. Αν ακολουθούσαμε τη λογική των κατηγοριοποιήσεων με βάση το είδος της βλάβης, προσπαθώντας να «ανακαλύψουμε» τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά και τους συμβολισμούς των επιμέρους βλαβών, δεν θα ήταν ορατά τα πέραν της βλάβης στοιχεία που χαρακτηρίζουν τους μαθητές, οι οποίοι έχουν μια σειρά πολιτισμικά χαρακτηριστικά ανεξάρτητα από αυτήν.
Έτσι, τοποθετώντας την αναπηρία στο ευρύτερο πολιτισμικό πλαίσιο, η συλλογιστική αυτή έφερε στο προσκήνιο τις ενσυναισθητικές διαδικασίες που αναπτύσσονται στο σχολείο. Μέσα από αυτές τις διαδικασίες που παρακολουθήσαμε στενά στο πλαίσιο αυτής της ανθρωπολογικής μελέτης, εντοπίστηκαν ζητήματα εκπαιδευτικά, επιστημολογικά, μεθοδολογικά και οντολογικά.
Ειδικότερα, η οντολογική διάκριση μεταξύ βλάβης και αναπηρίας, σε συνδυασμό με τη φιλοσοφική και ανθρωπολογική θεωρία περί συναισθημάτων, φανέρωσε τη σημασία των στρατηγικών έκφρασης και απόκρυψης των συναισθημάτων κατά τη διαδικασία των εκπαιδευτικών πρακτικών. Τα πρωτογενή συναισθήματα δεν είναι αυτά που καθορίζουν το κλίμα που επικρατεί στο σχολείο, αλλά η «τραγικότητα» της αναπηρίας διαμορφώνεται στις ενσυναισθητικές διαδικασίες, αναγόμενες στους συμβατικούς κώδικες επικοινωνίας που επιβάλλουν οι διαγνώσεις και η ψυχολογική υποστήριξη. Πρόκειται δηλαδή για διαδικασίες παραγωγής συναισθημάτων άμεσα συνδεδεμένων με τις κυρίαρχες αξίες ομοιογενοποίησης της φροντίδας και της εγκατάλειψης. Ο ανθρωπολόγος δεν αρνείται ούτε αποκρύπτει τη συμμετοχή του σ΄ αυτές, και η εθνογραφική μέθοδος έγινε το αναλυτικό εργαλείο όχι μόνο στο επίπεδο του επιστημονικού πεδίου της ανθρωπολογίας αλλά και της διδασκαλίας και των όψεων της κοινωνικότητας της σχολικής ζωής.
Το ειδικό σχολείο, όπως συμβαίνει με όλους τους τύπους σχολείων, δεν είναι μόνο ένας τόπος παραγωγής γνώσης αλλά κυρίως ένας τόπος κοινωνικότητας, όλων μας και όχι μόνο των μαθητών. Τι μαθαίνουμε από αυτή την κοινωνικότητα; Κυρίως αυτό που συνδέει την αναπηρία με τις διάφορες και τις διαφορετικές στον καθένα από μας πτυχές της ζωής.
Οι εργασιακές σχέσεις των επαγγελματιών της αναπηρίας, οι σχέσεις μαθητών και εκπαιδευτικών, η δημόσια εικόνα μας και η δυνατότητες αξιολόγησης της εικόνας μας, οι διαχειριστικές μας δυνατότητες, οι τρόποι κατανόησης της διαφορετικότητας του άλλου, η διαφορετική σημασία που δίνουμε στη διδασκαλία και στη φροντίδα, είναι μερικά από τα θέματα που συνδέονται με την αναπηρία.
Το ερώτημα είναι όμως αλλού: Η αναπηρία είναι η αφορμή ανάδειξης των ζητημάτων αυτών ή ούτως ή άλλως είναι μια κατάσταση που περιέχεται στα παραπάνω ζητήματα; Σκέφτηκα μαζί με τους πληροφορητές μου πάνω σ΄ αυτό το βασανιστικό ερώτημα και δεν νομίζω ότι ο καθένας από μας μπορεί να δώσει μια ολοκληρωμένη απάντηση. Αυτή η αίσθηση της αέναης αναζήτησης για «το καλό των μαθητών» μπερδεύεται με ερωτήματα όπως: τι είναι εργασία, διδασκαλία, φοίτηση, φροντίδα, σχολική ζωή, αναπηρία. Διαπλέκονται όλα σε διάφορα επίπεδα της ανθρώπινης δράσης και το μείγμα αυτό εκφράζεται από την αμηχανία μας για το πώς θα συνδέσουμε το αδιαμοίραστο με τις πρακτικές μοιράσματος των εμπειριών μας. Τα ανάπηρα άτομα έχουν κάτι από τους μη ανάπηρους και το αντίστροφο, σε μια συνεχή προσπάθεια αμφίσημων ενσυναισθητικών διαδικασιών. Δεν ανταποκρινόμαστε όλοι με τον ίδιο τρόπο στα ερεθίσματα του εξωτερικού περιβάλλοντος και στην περίπτωση του ειδικού σχολείου φαίνεται ότι η σχέση του με το θεσμικό πλαίσιο, τις καθιερωμένες πρακτικές, τη διάγνωση, τη διδασκαλία, τη φροντίδα και την ψυχολογική υποστήριξη βασίζεται σε ένα ιατρικοποιημένο μοντέλο εκπαίδευσης, χωρίς να είναι στέρεη και συμπαγής.
Ο εντάσεις πολλές, σε όλα τα κεφάλαια της εθνογραφίας αυτής και της εκπαίδευσης γενικότερα, σε ένα κλίμα αναζήτησης λύσεων, μια κατάσταση τόσο προσφιλής στις ιστορικοκοινωνικές και πολιτικές διαδικασίες της σύγχρονης Ελλάδας. Δεν βλέπουμε καθαρά την αναπηρία και αυτό δεν έχει σχέση μόνο με τα όσα συμβαίνουν σε ένα ελληνικό ειδικό σχολείο. Δεν βλέπουμε καθαρά συνολικά την αναπηρία σε σχέση με αυτό που ονομάζουμε άνθρωπος. Είναι όμως το χαρακτηριστικό των ενσυναισθητικών διαδικασιών, δηλαδή δεν τελειώνουν ποτέ, όπως αυτές αποτυπώθηκαν στις ανολοκλήρωτες συνεδριάσεις των διδασκόντων στο σχολείο και στα συνδικαλιστικά τους όργανα, στα αναπάντητα ερωτήματα των μαθητών και στις μετέωρες κινήσεις του σχολείου στις σχέσεις του με την ευρύτερη κοινότητα.
Η αναπηρία δεν κατασκευάζεται αποκλειστικά σε τόπους ειδικούς αλλά αιωρείται παντού. Το ειδικό σχολείο δεν έχει μια αυτόνομη θέση στο εκπαιδευτικό σύστημα, είναι μια δεξαμενή μαθητών που περισσεύουν από τη γενική εκπαίδευση, και με αυτό τον τρόπο (ετερο)προσδιορίζεται και όχι γιατί αναφέρεται από μόνο του σε ένα συγκεκριμένο μαθητικό πληθυσμό. Η απόφασή του να παρουσιάζεται ως ένα προσβάσιμο σχολείο για μαθητές με κινητικές βλάβες δεν είναι επιλογή αποκλειστικά δική του αλλά μια συνολική απόφαση της ελληνικής κοινωνίας. Η αναπηρία στους κόλπους της κοινωνίας αναγνωρίζεται στο σύμβολο του αμαξιδίου και αυτό οδηγεί το ειδικό σχολείο να κρύβει μέρος των μαθητών του, τους μαθητές με νοητικές βλάβες, στις σχέσεις του με την κοινότητα.
Όμως κάθε περίπτωση, κάθε ιστορία έχει και τα δικά της στοιχεία που την προσδιορίζουν. Το «περίσσευμα» αυτό που καταλήγει στο ειδικό σχολείο, αν ιδωθεί ως μια ποικιλομορφία περιπτώσεων σε σχέση με τα δομικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού συστήματος και όχι ως μια ενιαία ειδική κατηγορία «μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», τότε ίσως η γενική εκπαίδευση πλησιάσει την ειδική εκπαίδευση.
Η εθνογραφική μέθοδος, ως μια δυναμική διαδικασία ανάδειξης των ενσυναισθητικών διαδικασιών, μπόρεσε να λειτουργήσει απελευθερωτικά στο επίπεδο της ερμηνείας, στον αντίποδα της στατικής διαδικασίας της διάγνωσης, που συμπιέζει τα συναισθήματα, σχεδόν τα εξωθεί σε αναμενόμενες συμπεριφορές που στιγματίζουν τους μαθητές. Έτσι οι μαθητές του ειδικού σχολείου παρουσιάστηκαν πέρα από τα όρια της βλάβης τους ή των όσων η διάγνωση αιτιολογούσε και επικύρωνε όσον αφορά την τοποθέτησή τους στο ειδικό σχολείο, στοιχεία που αντικαταστάθηκαν από μια συστημική προσέγγιση ανάδειξης των συλλογικών διαδικασιών.
Η διαφύλαξη των διαφορετικών τρόπων επικοινωνίας θα μπορούσε να διευρύνει τους ορίζοντες, ξεπερνώντας τους χαρακτηρισμούς περί εσωστρέφειας, καταγγελτικού λόγου και μειονεξίας των ανάπηρων μαθητών στο πλαίσιο μιας ατομοκεντρικής ψυχολογικής υποστήριξης που παγιώνει αντιλήψεις και συμπεριφορές και εγκαθιδρύει σχέσεις εξουσίας και απομόνωσης που τόσο πολύ ταλαιπώρησαν τα ανάπηρα άτομα στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης. Μέχρι να εφαρμοστούν διαδικασίες ισότιμης συμμετοχής, στους ανάπηρους μαθητές θα λέμε πιο συχνά: «Αντίο» και όχι «Γεια σας».
