ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ

Περί ποιότητας και ωφέλειας της «βαριάς βιομηχανίας της εκπαίδευσης»

[…] Όμως τα γεγονότα είναι σαν τα σακιά, δεν στέκονται άδεια. Για να σταθεί ένα γεγονός πρέπει να το γεμίσουμε πρώτα με τις σκέψεις και τα αισθήματα που το προκάλεσαν.[…] Luigi Pirandello (2007[1922]:37).

Εισαγωγή
Στις συνεδριάσεις του συλλόγου διδασκόντων του ειδικού σχολείου άκουσα συχνά να αναφέρεται από τον γυμνασιάρχη ότι το ειδικό σχολείο αποτελεί την καρδιά της βαριάς βιομηχανίας της εκπαίδευσης. Λόγια ηχηρά, τα οποία σκέπαζαν και παράλληλα δικαιολογούσαν τις εντάσεις. Το κλίμα των συνεδριάσεων βαρύ, με συχνές διακοπές, διαξιφισμούς και αναπάντεχα σχόλια, σχεδόν ειρωνικά.
Αν και οι μεταδομιστικές προσεγγίσεις έδωσαν έμφαση στις λεπτομέρειες της σχολικής ζωής, στα αναπάντεχα συμβάντα και στην καθημερινή ζωή μέσα στις σχολικές μονάδες, στην παρούσα εθνογραφική έρευνα θα αναζητηθεί η σχέση εκπαιδευτικών πρακτικών και διαφορετικών εμπειριών, όπου η αναπηρία αποτελεί μια σταθερή απόκριση απέναντι στους καταπιεστικούς μηχανισμούς ενός συστήματος εκπαίδευσης βασισμένου στο ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας. Τα λόγια του γυμνασιάρχη, η δύναμη της διάγνωσης στο λόγο των επαγγελματιών, διαπλέκονται με προσωπικές αναφορές για το τι είναι ειδική εκπαίδευση, αναπηρία, διδασκαλία, φροντίδα, ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οικογένεια, σωματικός πόνος, συναισθηματικές δυσκολίες και αλληλεγγύη.
Η δυαδική σχέση μεταξύ καταπίεσης και συντήρησης/αντίστασης στο επίπεδο της επιβίωσης επιδρά αποφασιστικά στο να δημιουργηθούν εξηγητικά μοντέλα για το πώς οι πληροφορητές μου ερμηνεύουν την ύπαρξή τους στο ειδικό σχολείο. Με άλλα λόγια, το ειδικό σχολείο δεν αποτελεί κατανάγκην ένα «λάθος» ή ένα ακατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον, αλλά έναν τόπο όπου συμπυκνώνονται οι κυρίαρχες αντιλήψεις περί αναπηρίας. Έχει το ειδικό σχολείο τις δυνατότητες να διαπραγματευτεί ως κοινότητα την ύπαρξή του, ή παραμένει ουραγός και απόληξη των κυρίαρχων αντιλήψεων περί αναπηρίας που επικρατούν στο γενικό πλαίσιο μέσα στο οποίο υπάρχει;
Το ερώτημα αυτό είναι σύνθετο και εκ των πραγμάτων θέτει τους όρους για να ξεκινήσει ένας διάλογος περί ποιότητας και ωφέλειας της ειδικής εκπαίδευσης, τελεολογικά ζητήματα τα οποία άπτονται της ατελούς προσπάθειας της ανθρωπολογίας στο λόγο περί ποιότητας και ωφέλειας των εκπαιδευτικών συστημάτων, καθώς η επιστήμη αυτή είναι προσανατολισμένη στο επίπεδο της ερμηνείας και της ανάλυσης των εθνογραφικών δεδομένων.
Η ανθρωπολογική σκέψη στέκεται κριτική απέναντι στις ανθρωπομετρικές μεθόδους, τεστ νοημοσύνης, τα οποία ενισχύουν την έννοια της διαφορετικότητας (Gould 1981, Stocking 1973).
Παρόλο που η έννοια του πολιτισμού αποτέλεσε κλειδί για τη μελέτη των εκπαιδευτικών θεμάτων από ανθρωπολογική άποψη, το στοιχείο της προσωπικότητας του ατόμου είναι βασικό για τη θεωρητική ανάλυση και οι πληροφορητές λαμβάνουν διακριτή θέση στην ανθρωπολογική έρευνα, όχι πάντα συνδεδεμένοι στο άρμα του πολιτισμού (Eddy 1985, Nash 1974, Spindler 2000).
Η επανατοποθέτηση της έννοιας του πολιτισμού και η σύνδεσή της με τις εκπαιδευτικές πρακτικές, σύμφωνα με τη Norma Gonzalez (2004), μπορούν να γεφυρώσουν το χάσμα μεταξύ ανθρωπολογικής θεωρίας και εκπαιδευτικών πρακτικών και να συμφιλιώσουν τους ανθρωπολόγους με τους επαγγελματίες της εκπαίδευσης. Οι τελευταίοι φαίνονται δύσπιστοι απέναντι στις μεταδομιστικές προσεγγίσεις της ανθρωπολογίας και αντιδρούν στη θεωρητικοποίηση της διαφορετικότητας, λέγοντας ότι δεν τους προτείνεται μια λύση αντιμετώπισης των προβλημάτων της εκπαίδευσης. Αποτέλεσμα αυτής της κατάστασης είναι από τη μία η αδυναμία της ανθρωπολογίας να θέσει τους όρους ενός διαλόγου για την ποιότητα στο χώρο της εκπαίδευσης και να συνδέσει την ανθρωπολογική θεωρία με τις εκπαιδευτικές πρακτικές και από την άλλη η δυσκολία του εκπαιδευτικού κόσμου να ενσωματώσει ανθρωπολογικούς προβληματισμούς. Αυτή η δυσπιστία μπορεί να αρθεί όταν η ανθρωπολογία, ως πεδίο αλλά και ως αναλυτικό εργαλείο έρευνας, έρθει
πιο κοντά στις εκπαιδευτικές πρακτικές, επαναξιολογώντας την έννοια του πολιτισμού πέρα από τις θεωρητικές αναλύσεις και συνθέτοντας όλα τα στοιχεία που προκύπτουν από αυτό που ονομάζουμε σχολική ζωή, έτσι ώστε να συνδεθεί το ατομικό με το πολιτισμικό, χωρίς να αποκλείεται το ένα από το άλλο.
Ο πολιτισμός δεν γίνεται αντιληπτός πλέον ως μια ομοιογενής εννοιολογική κατηγορία, αλλά ως μια σύνθεση πολυφωνικότητας και ετερογλωσσίας (Bakhtin 1986). Η ίδια η μελέτη του διαφορετικού με βάση πολιτισμικούς όρους υποστασιοποιεί τη διαφορετικότητα των ανάπηρων ατόμων και τους τοποθετεί στη σφαίρα του «ανάπηρου», στην προσπάθειά της να δείξει σε τι διαφέρουν και από τι καταπιέζονται μέσα στη διαφορετικότητά τους, αν χάνουν δηλαδή ένα μέρος της πολιτισμικής τους ολοκλήρωσης και τι είναι αυτό που δεν μπορούμε να κατανοήσουμε εμείς που τους μελετάμε ή ασχολούμαστε με την εκπαίδευσή τους. Δημιουργείται δηλαδή εκ των πραγμάτων, μέσα από επιστημονικά ή εκπαιδευτικά διλήμματα, η κατάσταση της διαφορετικότητας, η παγίωσή της ως πολιτισμική κατάσταση ανάπηρων κάθε λογής ατόμων (McDermott & Varene 1995:326). Αν δούμε τον πολιτισμό ως τη γνώση για να κατανοήσουμε ο ένας τον άλλον, μπορούμε να δούμε και τους μηχανισμούς διαμόρφωσης των πολιτισμικών «άλλων», ως ανθρώπων που δεν έχουν την ίδια γνώση, ή κατέχουν μέρος αυτής σε σχέση με τους θεωρούμενους γνώστες, ικανούς. Το κεφάλαιο αυτό στρέφει την προσοχή του στους επαγγελματίες της αναπηρίας, προσπαθώντας να ερμηνεύσει τα όσα συμβαίνουν στο ειδικό σχολείο με αφορμή την ύπαρξη των μαθητών, των «ανάπηρων άλλων».
Ο πολιτισμός της ειδικής εκπαίδευσης βασίζεται σε συγκεκριμένα μοτίβα εξήγησης που θεωρούν ότι είναι προτιμότερο για έναν άνθρωπο να περπατά παρά να κυλά με τα χέρια του ένα αμαξίδιο, να μιλά παρά να χρησιμοποιεί τη νοηματική, να διαβάζει παρά να χρησιμοποιεί τη γραφή Braille κ.ά. (Hehir 2002:7). Όπως αναφέρει και ο Robert Murphy (1987), οι διαφορετικοί άλλοι, τα ανάπηρα άτομα, υπάρχουν στις παρυφές της κοινότητας, όμως η περιφερειακή τους θέση δεν σημαίνει ότι δεν αποτελούν τμήμα της κοινότητας, είναι η ίδια η κοινότητα. Αν υπήρχαν διαφορετικά συστήματα μέσα στην κοινότητα, αυτό θα οδηγούσε στην αποσύνθεσή της. Η συνύπαρξη ανάπηρων και μη ανάπηρων ατόμων στο ίδιο πολιτισμικό πλαίσιο δημιουργεί από μόνη της τις προϋποθέσεις λειτουργίας των πολιτισμικών ορίων, των ερμηνειών και της αντιμετώπισης της αναπηρίας. Ο πολιτισμός είναι από μόνος του ένας δυναμικός μηχανισμός ανάπτυξης στερεοτύπων και αντιδράσεων απέναντι στη διαφορετικότητα. Το να είσαι ανάπηρο άτομο δεν σημαίνει κάτι από μόνο του, αλλά σημαίνει όταν αναλυθούν οι πολιτισμικοί παράγοντες της κατανόησης της αναπηρίας όχι μόνο ως κατάστασης (βλάβης) αλλά κυρίως ως κοινωνικής κατασκευής (αναπηρίας). Το πρώτο δεν προϋποθέτει κατανάγκην το δεύτερο, αλλά οι δύο αυτές έννοιες αποτελούν τμήματα του πολιτισμού πάνω στις οποίες καθρεφτίζονται οι αντιλήψεις για την ανθρώπινη ύπαρξη.
Στο ειδικό σχολείο εκφράστηκαν συχνά, με αφορμή την αναπηρία, αντιλήψεις για το πώς πρέπει να μεγαλώνει, να εκπαιδεύεται, να ζει, να συνεργάζεται ένα παιδί και όχι αποκλειστικά πώς μπορεί να τα κάνει όλα αυτά ένα ανάπηρο παιδί. Ο λόγος συχνά μετατοπιζόταν στις υποτιθέμενες ιδανικές οικογενειακές συνθήκες διαπαιδαγώγησης και στο ρόλο της οικογένειας και των εκπαιδευτικών. Επιπλέον, το να θεωρείται κάποιος ικανός ή μη ικανός να εκφραστεί προέρχεται από ένα δογματισμό των πολιτισμικών συμφραζομένων, τα οποία επιβάλλουν συγκεκριμένους τρόπους έκφρασης.
Στην ανθρωπολογία της εκπαίδευσης τα κύρια ερωτήματα περιστρέφονται σε δύο θεματικούς άξονες όσον αφορά τους μαθητές που για διάφορους λόγους μειονεκτούν σε σχολικό περιβάλλον: Πρώτον, απασχόλησε το ερώτημα τι συμβαίνει με τα ίδια τα παιδιά, πού βρίσκεται το λάθος που δημιουργεί προβλήματα στη σχολική τους ζωή και δεύτερον, οι έρευνες στράφηκαν στα προβλήματα του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο υπάρχουν οι μαθητές αυτοί. Οι άξονες αυτοί οδήγησαν στη θυματοποίηση των ανάπηρων μαθητών μέσα από την αναζήτηση του φταιξίματος, ποιος φταίει δηλαδή για την κατάσταση στην οποία έχουν περιέλθει (McDermott & Varene 1995:330).
Η ατέρμονη αυτή συζήτηση για τα αίτια της μειονεκτικής θέσης των μαθητών αυτών στο εκπαιδευτικό περιβάλλον αναπτύχθηκε παράλληλα και επηρεάστηκε από την τάση κατηγοριοποίησης των μαθητών αυτών (μαθητές σε ρίσκο, ανάπηροι μαθητές, μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσαναγνωσία κλπ.). Διαμορφώθηκε έτσι μια «υστερική περιγραφή των προβλημάτων» (ό.π.:331) τα οποία αφορούσαν την εξέταση ποικίλων παραγόντων και γεγονότων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως πολιτισμικά ζητήματα, ζητήματα προσωπικότητας, νευρολογικά προβλήματα και επαγγελματικά ζητήματα, στην προσπάθειά μας να αναλύσουμε τι ακριβώς συμβαίνει στο χώρο της εκπαίδευσης (ειδικής και γενικής).
Όλες αυτές οι έρευνες εξήγησαν βέβαια την κατάσταση των μαθητών αυτών με βάση πολιτισμικούς όρους, γεγονός το οποίο διατρέχει όλη την ανθρωπολογία, ωστόσο η θετική έννοια του πολιτισμού αποτελείται και από σκοτεινά, σιωπηλά σημεία και φοβίες απέναντι στη φυσική κατάσταση της βλάβης (ό.π.:331). Οι δεξιότητες των μαθητών δεν υπάρχουν σε πολιτισμικό πλαίσιο χωρίς την ύπαρξη των μειονεκτημάτων τους, δηλαδή το θετικό στοιχείο της εκπαίδευσης, όπως είναι η ανάπτυξη των δεξιοτήτων, συνυπάρχει με αυτά που κάθε φορά οι μαθητές δεν μπορούν να βελτιώσουν, να αναπτύξουν και να κατακτήσουν μέσα από τη διαδικασία της μάθησης. Οι ελλείψεις αυτές κατασκευάζονται πολιτισμικά, συμπλέουν και πολλές φορές τονίζονται σε σχέση με τις θετικές όψεις των δεξιοτήτων τους. Όπως λοιπόν μπορεί να υπάρχει κάποιος σε ένα πολιτισμικό περιβάλλον αναπτύσσοντας τις δεξιότητές του, έτσι και η ύπαρξή του στο ίδιο πολιτισμικό περιβάλλον μπορεί να προδιαγράψει και να προσδιορίσει τις ελλείψεις του. Κατασκευάζονται όχι μόνο οι ικανότητες αλλά και τα αντίθετά τους. Οι διαδικασίες δημιουργίας των πολιτισμικών όρων της ικανότητας και της αναπηρίας είναι αμφίδρομες. Χωρίς την αναπηρία δεν υπάρχει η ικανότητα.
Η δημιουργία και η ύπαρξη της ειδικής εκπαίδευσης βασίστηκε σ΄ αυτό που ονομάζουμε «αντιμετώπιση της διαφορετικότητας» και τοποθετήθηκε στο πλαίσιο πολιτισμικών όρων περί ικανότητας και αναπηρίας. Οι μαθητές που υπάρχουν στο χώρο της ειδικής εκπαίδευσης αποτελούν «ειδικές κατηγορίες», οι οποίες αποκλίνουν από την κυρίαρχη εικόνα για το πώς πρέπει να είναι ένας «ικανός μαθητής». Τα ειδικά σχολεία στελεχώθηκαν από εξειδικευμένους επαγγελματίες (ειδικούς) και δημιουργήθηκε σιγά-σιγά μια κάστα εργαζομένων στους χώρους αυτούς όπου μέλημά τους είναι η αντιμετώπιση της αναπηρίας.
Κανένας άνθρωπος δεν μπορεί να χαρακτηριστεί από μόνος του ως ανάπηρο άτομο αλλά υπάρχει σε ένα οργανικό σύνολο, ένα πολιτισμικό πλαίσιο, όπου οι ελπίδες και οι επιθυμίες του μετατρέπονται σε φοβίες και προβλήματα σε σχέση με τις επιθυμίες των υπόλοιπων μελών του οργανικού συνόλου. Η αναπηρία ενυπάρχει λοιπόν στον πολιτισμό και η σχέση της με αυτόν είναι σχέση δομική και όχι αποτέλεσμα του πολιτισμού (McDermott & Varene 1995:337), όπως ακριβώς υποστήριξε ο Louis Dumont (1970[1960]) ότι ο ρατσισμός προϋποθέτει την ύπαρξη της ελευθερίας και η ελευθερία συνυπάρχει με την απανθρωποποίηση.
Το κύριο μέλημα των σχολείων είναι η βελτίωση της πρόσβασης στην πληροφορία και η βελτίωση των δεξιοτήτων. Μέσα σ΄ αυτό το προγραμματικό πλαίσιο διαμορφώνεται η έννοια της μαθησιακής δυσκολίας, η οποία αποτελεί δομικό συστατικό της σχολικής κουλτούρας. Πάντα οι μαθητές πρέπει να προσπαθούν και όταν δεν πετυχαίνουν το στόχο της βελτίωσης των δεξιοτήτων τους τότε θεωρούνται αποτυχημένοι (για μια εκτενή αναφορά στο πώς διαμορφώνεται η εννοιολογική κατηγορία «μαθησιακές δυσκολίες» βλ. Mehan et al 1986, Goodley 2001, Goodley & Raoley 2002).

4.1 Συνεδριάζοντας για τους Ανάπηρους Μαθητές

Λίγο πριν αρχίσει η σχολική χρονιά, ο σύλλογος διδασκόντων και το ειδικό προσωπικό του ειδικού σχολείου (φυσιοθεραπευτές, λογοθεραπευτές, εργοθεραπευτές, νοσηλευτές, κοινωνικοί λειτουργοί και ψυχολόγοι) πραγματοποιούν την πρώτη μεγάλη συνεδρίαση για να παρουσιαστούν σε όλους οι μαθητές της πρώτης γυμνασίου. Η ψυχολόγος και η κοινωνική λειτουργός ενημερώνουν τα υπόλοιπα μέλη του συλλόγου ποιοι είναι οι νέοι μαθητές, σύμφωνα με τις ιατρικές γνωματεύσεις και τα οικογενειακά ιστορικά τους.
Η αίθουσα της συνεδρίασης βρίσκεται στον πρώτο όροφο του κτιρίου, είναι η αίθουσα των εκπαιδευτικών, δίπλα στα γραφεία του γυμνασιάρχη και του λυκειάρχη, οι οποίοι προεδρεύουν στη συνεδρίαση. Η Αντιγόνη, ψυχολόγος, πήρε αρχικά το λόγο και αφού ανέφερε τον αριθμό των νέων μαθητών, κατόπιν προχώρησε σε
κάθε μαθητή ξεχωριστά. Μπροστά της κρατούσε τις σημειώσεις, κοιτώντας δεξιά και αριστερά όλους μας, οι οποίοι καθόμαστε περιμετρικά, στριμωγμένοι ο ένας δίπλα στον άλλον, πίσω από τα γραφεία μας, είκοσι πέντε άνθρωποι συνολικά. Η αίθουσα είναι μικρή, αρχές Σεπτέμβρη είναι ακόμη καλοκαίρι, και την παρακαλέσαμε να είναι σύντομη γιατί ζεσταινόμασταν. Η Αντιγόνη μας καθησύχασε, λέγοντάς μας ότι δεν θα μας ταλαιπωρήσει για πολλή ώρα. Εκείνη τη στιγμή μπήκε στην αίθουσα η Παναγιώτα, φυσικός, κρατώντας ένα κουτί γλυκά, και μας ανακοίνωσε ότι θέλει να μας κεράσει επειδή ο γιος της πέρασε στο πανεπιστήμιο. Της δώσαμε συγχαρητήρια και όση ώρα η Παναγιώτα μοίραζε τα γλυκά, άκουγα διηγήσεις από τις καλοκαιρινές διακοπές. Στη μέση της αίθουσας, κάτω από έναν μαυροπίνακα, υπάρχει ένα ψυγείο, χαλασμένο φέτος, και κάποιοι ζήτησαν από τον γυμνασιάρχη να το αλλάξει. Δεν είχαμε πού να βάλουμε τα γλυκά που περίσσεψαν. Η Χρύσα, η θεολόγος, είχε αρχίσει εδώ και ώρα να ξεκρεμάει από τους τοίχους σημειώσεις, ωρολόγια προγράμματα και αφίσες της προηγούμενης χρονιάς. Η αίθουσα έπρεπε να καθαριστεί και ορισμένοι συνάδελφοι άδειαζαν τα συρτάρια των γραφείων από βιβλία και σημειώσεις.
Πριν καθίσουμε όλοι στις θέσεις μας, η Αντιγόνη άρχισε να διαβάζει το όνομα του πρώτου μαθητή, μας πληροφόρησε από ποιο σχολείο μας έρχεται και ποιο είναι το «νοητικό του δυναμικό», μια έκφραση την οποία χρησιμοποιεί σε κάθε περίπτωση. «Πρόκειται για ένα παιδί με χαμηλό νοητικό δυναμικό, με πολύ σοβαρή κινητική δυσκολία, με σπαστικότητα, αδύνατη μνήμη και απόσπαση προσοχής». Η Πηνελόπη, φιλόλογος, η οποία έχει την τάση να διακόπτει συνεχώς και να σχολιάζει, αναζητώντας άδεια καρέκλα για να καθίσει, σχολίασε φωναχτά: «Πάλι πρύτανης μας ήρθε». Ο Αντώνης, ο γυμνασιάρχης, την κοίταξε λέγοντάς της: «Σταμάτα, Πηνελόπη, δεν είναι ώρα για σχόλια, συνέχισε, Αντιγόνη».
Οι διαγνώσεις διαβάζονται η μία μετά την άλλη. Οι παθήσεις που αναφέρονται είναι διαφορετικές, κυρίως όμως καταλαβαίνουμε ότι πρόκειται για διάφορους τύπους εγκεφαλικής παράλυσης ή νευρομυοπάθειας. Δεν έχουν όλοι οι μαθητές κινητικές δυσκολίες, αλλά αρκετοί από αυτούς έχουν είτε μόνο νοητική βλάβη, είτε πολλαπλές βλάβες. Συχνά αναφέρονται ονόματα μαθητών οι οποίοι παρουσιάζουν μόνο σύνθετα ψυχολογικά, συναισθηματικά ή κοινωνικά προβλήματα και έχουν, όπως υποστηρίζει η Αντιγόνη, μαθησιακές δυσκολίες και μαθησιακά κενά. Όταν οι μαθητές δεν έχουν κινητική βλάβη, χαρακτηρίζονται ως «ανεξάρτητα παιδιά» και έτσι καταλαβαίνουμε ότι δεν χρησιμοποιούν αμαξίδιο ή βακτηρίες.
Όλοι μας ακούμε με προσοχή, αλλά οι παρεμβάσεις είναι συχνές. Η Σμαράγδα, φυσιοθεραπεύτρια, μας λύνει τις απορίες όταν δεν καταλαβαίνουμε την πάθηση του μαθητή, ενώ δεν λείπουν σχόλια για την «ποιότητα» των μαθητών. Η Σόνια, φιλόλογος, μονολογεί δίπλα μου: «Πάλι μαζεύτηκαν παιδιά με νοητική υστέρηση. Τι θα περάσουμε πάλι φέτος!»
Στη συνέχεια το λόγο παίρνει η Μυρτώ, η κοινωνική λειτουργός του γυμνασίου. Αναλαμβάνει να μας παρουσιάσει τα οικογενειακά ιστορικά των μαθητών. Έχει πάρει συνεντεύξεις από τους γονείς και κηδεμόνες των μαθητών, όπως ακριβώς η Αντιγόνη είδε κατά την εξεταστική περίοδο του Ιουνίου τους ίδιους τους μαθητές, συζητώντας μαζί τους και υποβάλλοντάς τους σε ψυχομετρικά τεστ και τεστ νοημοσύνης. Η Μυρτώ αρχίζει να περιγράφει λεπτομέρειες της ζωής τους, βασιζόμενη κυρίως στις οικογενειακές τους σχέσεις. «Η μητέρα του Φωκίωνα Μ. είναι δημόσιος υπάλληλος… η μητέρα της Όλγας Τ. είναι άνεργη… η μητέρα του Αδριανού Ο. ασχολείται αποκλειστικά με τη φροντίδα του παιδιού της… Η οικογένεια του Κάρολου Ν. αντιμετωπίζει σοβαρά οικονομικά προβλήματα… η οικογένεια της Θάλειας Γ. έχει δυσκολία στο να αποδεχτεί την ύπαρξη του ανάπηρου παιδιού… Ο πατέρας του Κωνσταντίνου Β. είναι άνεργος… ο πατέρας του Αντώνη Π. είναι πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, ταξιδεύει συχνά και λείπει πολλές ώρες από το σπίτι. Δεν έχει επαφή με τη γυναίκα του… Η Ελεονόρα Κ. μεγαλώνει με τη γιαγιά της, οι γονείς της την έχουν απορρίψει, η γιαγιά στέκεται κοντά στο παιδί, έχει μάθει να χειρίζεται ηλεκτρονικό υπολογιστή και πραγματικά κάνει ό,τι μπορεί για το εγγόνι της… Ο πατέρας του Γαρύφαλλου Α. είναι χήρος, η γυναίκα του πέθανε όταν το παιδί ήταν μικρό…».
Πολλές λεπτομέρειες της προσωπικής ζωής αλλά και πολλά σχόλια ανάμεσα. «Οι οικογένειες κλυδωνίζονται όταν αποκτούν παιδί με αναπηρία, είναι τελικά μεγάλος σταυρός για αυτές, δεν αντέχουν, ραγίζουν», διακόπτει η Χρύσα, η οποία προσπαθούσε τόση ώρα να ξεκολλήσει μια αφίσα από τον τοίχο. Η Αντιγόνη της απαντά: «Χρύσα, όταν μια μητέρα δεν λαμβάνει τρυφερότητα από το παιδί της και δεν μπορεί να επικοινωνήσει μαζί του εξαιτίας της σοβαρής του νοητικής υστέρησης, είναι πολύ δύσκολο γι’ αυτήν. Αν το παιδί δεν σου χαμογελάσει, δεν σε ρωτήσει πώς είσαι μαμά, αν ο γονιός, παρ’ όλες τις προσπάθειές του, δεν βλέπει εξέλιξη στην ανάπτυξη του παιδιού του, έρχεται η στιγμή που αδειάζει και δεν μπορεί να αντέξει τα προβλήματα της καθημερινότητας, με αποτέλεσμα οι σχέσεις μέσα στην οικογένεια να σπάνε». Οι περισσότεροι ακούν σκεφτικοί, αλλά ο Αντώνης μας επαναφέρει: «Συνέχισε, Μυρτώ».
Όταν ο μαθητής είναι αλλοδαπός, παρατήρησα ότι αμέσως μετά το ονοματεπώνυμό του αναφέρεται η εθνικότητά του. Τα ονόματα των παιδιών αυτών δεν θυμίζουν ελληνικά ονόματα και η Μυρτώ επεξηγεί: «Είναι από την Πολωνία, είναι από την Αλβανία». Ορισμένοι αλβανοί μαθητές έχουν δύο ονόματα, ένα της εθνικότητάς τους και ένα ελληνικό. Δεν αναφέρεται το θρήσκευμα, αλλά η Μυρτώ έχει μάθει πόσα χρόνια είναι στην Ελλάδα το παιδί με την οικογένειά του και αν μιλά καλά την ελληνική γλώσσα. «Μα τι έρχονται να κάνουν στην Ελλάδα με ένα ανάπηρο παιδί; αναρωτιέται η Πηνελόπη. Δεν καθόντουσαν στη χώρα τους, εκεί στην Πολωνία έχουν καλύτερη μοίρα τα παιδιά αυτά, εδώ αντιμετωπίζουν και το πρόβλημα της γλώσσας μαζί με την αναπηρία.» «Έχουν οικονομικά προβλήματα, Πηνελόπη», απαντά η Μυρτώ. «Και τι θα γίνει δηλαδή, όλοι οι μετανάστες εδώ στην Ελλάδα θα μαζευτούν; Εδώ δεν έχουμε καταφέρει να φροντίσουμε τα δικά μας παιδιά, έρχονται κι αυτοί και γίνεται ένα μπάχαλο», συνεχίζει η Πηνελόπη. «Σταμάτα» της λέει ο γυμνασιάρχης. Η Αφροδίτη, μαθηματικός, συμπληρώνει: «Έχετε παρατηρήσει ότι έχουμε πολλά παιδιά από την Πολωνία; Τι να φταίει, βρε παιδιά; Δεν ξέρω ακριβώς, αλλά οι ηλικίες των παιδιών αυτών ταιριάζουν με την έκρηξη στο Τσερνομπίλ. Δεν μου το βγάζεις εμένα αυτό από το μυαλό». Η Μυρτώ συνεχίζει να περιγράφει τις ζωές των οικογενειών και κάθε φορά που τελειώνει μια έκθεση, καταλήγει: «Πρόκειται για παιδί συγκροτημένης» ή «μη συγκροτημένης οικογένειας».
Η Μάρω, μαθηματικός, ρώτησε την Αντιγόνη και τη Μυρτώ το εξής: «Γιατί δεν μας ζητήσατε να δούμε και εμείς τους μαθητές; Πότε γίνεται και πότε όχι. Αλλά καλό θα ήταν να είχαμε πει και εμείς την γνώμη μας. Χωρίζουμε τους μαθητές εδώ σε τάξεις, ανάλογα με τη νοητική τους κατάσταση, αλλά σας θυμίζω ότι παιδιά που εσείς είχατε χαρακτηρίσει ως χαμηλούς μαθητές, εμείς διαπιστώσαμε μέσα στην τάξη ότι είχαν δυνατότητες. Σας θυμίζω τον Αντίνοο. Μας τον είχατε περιγράψει σαν ένα παιδί με πολύ σοβαρά προβλήματα, και αυτήν τη στιγμή ο Αντίνοος είναι στο πανεπιστήμιο». Η Πηνελόπη συμπληρώνει τη Μάρω: «Και επιτέλους, εμάς δεν μας παίρνετε καθόλου υπόψη σας! Εμείς είμαστε όλη τη μέρα μαζί με τα παιδιά μέσα στις τάξεις και γνωρίζουμε τόσα γι΄ αυτά».
Η Αντιγόνη, εμφανώς ενοχλημένη, τους απάντησε: «Εμείς το ειδικό προσωπικό οφείλουμε να παρουσιάσουμε συνολικά το παιδί, την οικογενειακή του κατάσταση, τις σχέσεις μέσα στο περιβάλλον που ζει. Αυτά, συνάδελφοι, δεν είσαστε σε θέση να τα γνωρίζετε από την αρχή και γι΄ αυτό γίνεται η σημερινή συνεδρίαση. Δεν ακυρώνουμε το ρόλο σας, αντιθέτως προσπαθούμε να ενισχύσουμε το ρόλο σας. Και τελικά μας θέλετε ή δεν μας θέλετε; Δεν μπορεί κάθε, μα κάθε φορά να απολογούμαι, και κάποια στιγμή πρέπει να καταλάβουμε ποιος είναι ο ρόλος της κοινωνικής υπηρεσίας μέσα στο σχολείο».
Η Αντιγόνη, θυμωμένη, κοιτούσε τα χαρτιά της και ο Αντώνης παίρνει το λόγο: «Πέρσι ακούστηκαν διάφορα παράπονα ότι μερικοί συνάδελφοι παρεμβαίνουν στο έργο της κοινωνικής υπηρεσίας, ότι εκφράζουν τις δικές τους απόψεις και ασκούν μεγάλη επιρροή στους μαθητές. Θα τους παρακαλέσω πολύ να περιοριστούν στο ρόλο τους, στα μαθήματα, και όταν παρατηρούν ότι συμβαίνει κάτι με έναν μαθητή, να απευθύνονται προσωπικά στην ψυχολόγο». Η Πηνελόπη τότε, νευριασμένη, τον διακόπτει: «Μα δεν τους βρίσκουμε ποτέ! Κάνουν το ωράριό τους και φεύγουν! Πολλές φορές ήθελα να μιλήσω με την ψυχολόγο ή την κοινωνική λειτουργό, αλλά όταν τις αναζητούσα είχαν φύγει. Εγώ συνήθως έχω μάθημα μετά το μεγάλο διάλειμμα, ενώ αυτές στα μέσα του μεγάλου διαλείμματος έχουν ήδη φύγει».
Ο Αντώνης τότε υψώνει τη φωνή του και της λέει: «Κοίταξε, Πηνελόπη, είσαι πάντα εριστική και δεν μπορείς να προσβάλλεις έτσι τους συναδέλφους. Σταμάτα σε παρακαλώ, διότι αυτά που είπα πριν αφορούσαν εσένα». Η Πηνελόπη ανασηκώνεται από την καρέκλα της και λέει: «Εγώ έτσι έχω μάθει να τα λέω και γι΄αυτό έχω επιβιώσει μέχρι σήμερα. Και επιτέλους δεν μπορείς να με προσβάλλεις μπροστά στο σύλλογο. Αν έχεις κάτι μαζί μου, να μου τα πεις προσωπικά».
Ο Αντώνης κοιτώντας όλους μας με σοβαρό ύφος και δυνατή φωνή μας είπε: «Συνάδελφοι, έχουμε πολλά προβλήματα, ακούγονται πολλά για το σχολείο, κάποιοι θέλουν να το κλείσουν και μας περιμένουν στη γωνία. Ακούγεται ότι θέλουν να κόψουν το επίδομα ειδικής εκπαίδευσης. Εδώ, συνάδελφοι, χτυπά η καρδιά της βαριάς βιομηχανίας της εκπαίδευσης, ας έρθουν να δουν σε τι συνθήκες εργαζόμαστε. Και αντί να καθόμαστε να ασχολούμαστε με αυτά, ρίχνουμε τις ευθύνες ο ένας στον άλλον. Δεν ωφελούν αυτά. Τα παιδιά πρέπει να ωφελούνται από αυτό το σχολείο και αυτό πρέπει να μας απασχολεί. Αν συμπεριφερόμαστε έτσι μεταξύ μας, αυτά μαθαίνονται, και αυτοί που θέλουν να μας χτυπήσουν βρίσκουν πατήματα. Γιατί, κυρίες και κύριοι, το πρόβλημα είναι ότι θέλουν να μειωθούν τα ειδικά σχολεία για οικονομικούς λόγους, ενώ δεν σκέφτονται τι θα γίνουν αυτά τα παιδιά. Αυτό πρέπει να μας απασχολεί και όχι οι προσωπικές μας διαφορές».
Επεμβαίνουν άλλοι συνάδελφοι. Ο Αριστείδης, μαθηματικός, ξεσπά: «Τόσα χρόνια εδώ μέσα, είμαι πάνω από είκοσι χρόνια εδώ, καημό το έχω μια φορά να μιλήσουμε σαν άνθρωποι, χωρίς φωνές! Όταν ήμουν λυκειάρχης εδώ, με βγάζατε εκτός εαυτού με τα παράπονά σας!». Ο Αντώνης τότε σηκώνεται από την καρέκλα του λέγοντας: «Η συνεδρίαση λύεται. Αύριο να ‘ρθείτε όλοι για να μοιράσουμε τα βιβλία και τη Δευτέρα όλοι στον αγιασμό».
Τα πνεύματα έχουν οξυνθεί, το κλίμα βαρύ, γύρισα το κεφάλι μου ζαλισμένος από τη ζέστη και τις φωνές που ακούγονταν μέσα στη μικρή αίθουσα και προσπάθησα να βγω έξω στο διάδρομο. Η Αφροδίτη που ήταν δίπλα μου με τράβηξε από το μπράτσο και βγήκαμε μαζί έξω. «Πάλι τα ίδια φέτος» μου είπε. Ανάβει τσιγάρο και νευρική αρχίζει να μουρμουρά: «Ξέρεις ποιο είναι το πρόβλημα εδώ μέσα; Οι πιο πολλοί είναι πολλά χρόνια εδώ, δεν ξέρουν τι συμβαίνει στα κανονικά σχολεία. Δεν έχουν διδάξει σε κανονική τάξη και ήρθαν εδώ για να αράξουν και να παίρνουν το επίδομα των 160 ευρώ. Όταν πρωτοήρθα εδώ, δεν μου μίλαγε κανείς. Όπως σου έχω πει ήμουν για δεκαπέντε χρόνια σε σχολείο του Πειραιά, στα Μανιάτικα. Δύσκολο σχολείο, ατίθασα παιδιά, αλλά τέτοιες εντάσεις δεν είχαμε. Υπήρχε αλληλεγγύη μεταξύ μας. Εντάξει, υπήρχαν και οι δύσκολοι συνάδελφοι, αλλά βρε παιδί μου υπήρχε στοιχειώδης συνεννόηση. Το πρόβλημα στην εκπαίδευση, Λάζαρε, είναι ότι δεν υπάρχει πια όραμα. Ασχολούμαστε με τα μικρά και χάνουμε το δρόμο. Δεν ξέρω τι να πω, κάθε φορά που έχουμε συνεδρίαση με πιάνει το στομάχι μου. Άντε να ‘ρθουν τα παιδιά, γιατί μόνοι μας εδώ θα βγάλει ο ένας το μάτι του αλλουνού. Είμαστε ένα γκέτο εδώ με πολλά μικρά γκέτο μέσα».
Από την αίθουσα ακούγονταν ακόμη φωνές. Η Πηνελόπη τσακωνόταν με τη Σόνια για το πώς θα χωρίσουν τις ώρες των φιλολόγων. Τη στιγμή αυτή βγαίνει από την αίθουσα συνεδριάσεων ο Αριστείδης. «Κάθε χρόνο τα ίδια! Ορισμένοι δεν μπορούν να χωνέψουν ότι έχουμε παιδιά με νοητική υστέρηση. Αντί να καθίσουμε να μιλήσουμε πώς μπορούμε να συνεργαστούμε για να περνούνε τα παιδιά αυτά καλά, καθόμαστε και τσακωνόμαστε μεταξύ μας». Η Αφροδίτη τον κοιτά, δεν λέει τίποτα, καπνίζει νευρικά το τσιγάρο της. Ο Αριστείδης συνεχίζει: «Για πέντε χρόνια που ήμουν διευθυντής εδώ, προσπάθησα να αλλάξω κάποια πράγματα. Βάλαμε θεατρική ομάδα, μαθήματα χορού, τα θυμάστε, και στην αρχή πάλι γκρίνιες, παράπονα, ένας χαμός. Να ‘ρχονται να μου λένε, και τι χρειάζονται τα μαθήματα χορού και τι θα ωφελήσουν τα παιδιά αυτά τα πράγματα, τι θα γίνουν τα μαθήματα του σχολείου, και
καθόντουσαν να μου λένε ότι ο δάσκαλος χορού δεν είναι και τόσο φανατικός άντρας και τέτοιες βλακείες». Η Αφροδίτη τον πιάνει από τους ώμους λέγοντάς του: «Η εξουσία θέλει φαντασία, Αριστείδη, και τα πάντα είναι θέμα ευφυΐας!». Ο Αριστείδης της χαμογέλασε και συμπληρώνει: «Αν και με πόνεσες που με έπιασες από τον ώμο, γιατί με πονάει φρικτά, τα λες τόσο εύστοχα. Από την άλλη όμως σκέφτομαι, και τι έγινε που με πονάει ο ώμος; Βλέποντας τι τραβάνε τα παιδιά και οι οικογένειές τους, το βουλώνω. Φεύγω τρέχοντας, έχω ήδη αργήσει, άρχισα φυσιοθεραπεία και έχω ραντεβού». Οι περισσότεροι είχαν ήδη φύγει.
Τα εκπαιδευτικά κίνητρα διαμορφώνονται υπό την επίδραση της έννοιας «ευφυΐα», όπως αυτή διατρέχει τη συνεδρίαση του συλλόγου διδασκόντων. Από τη διαμάχη για το χωρισμό των μαθητών σε τμήματα ανάλογα με το «νοητικό τους δυναμικό», μέχρι την άσκηση εξουσίας που είναι αποτελεσματική όταν χρησιμοποιεί την ευφυΐα, οι τοποθετήσεις των διδασκόντων και ειδικού προσωπικού διασταυρώνονται σε ένα λόγο περί ωφέλειας του σχολείου. Διαμέσου των εννοιών της προαίρεσης και της φρόνησης, όπως αναπτύχθηκαν στην αριστοτέλεια φιλοσοφία, μας δίνεται η δυνατότητα να εξηγήσουμε ότι η σύνεση του ατόμου (συγκροτημένη οικογένεια) αποτελεί καθοριστικό παράγοντα των αξιολογικών κρίσεων που συνδέονται με τους εκπαιδευτικούς στόχους. Το ερώτημα που απασχολεί την πλειονότητα των ερευνητών σε θέματα ειδικής αγωγής αναφέρεται στο ποιο είναι το κατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον το οποίο μπορεί να δημιουργήσει προϋποθέσεις ανάπτυξης των δεξιοτήτων των μαθητών. Η επικέντρωση στο ζήτημα της ευφυΐας, όπως κατασκευάζεται πολιτισμικά στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, δημιουργεί κίνητρα ή εγκλωβίζει τους ανάπηρους μαθητές και τους επαγγελματίες; Το ζήτημα της ανάπτυξης των δεξιοτήτων των μαθητών στηρίζεται αποκλειστικά στο ζήτημα της ευφυΐας ή η νόηση των ανάπηρων μαθητών επηρεάζεται από τα δομικά χαρακτηριστικά των ιδρυμάτων μέσα στα οποία φοιτούν;
Η συζήτηση αυτή οδηγείται σε φιλοσοφικούς δρόμους περί ευδαιμονίας των ανάπηρων μαθητών στο χώρο του σχολείου και η φιλοσοφική διάσταση της αριστοτέλειας εξήγησης περί ευδαιμονίας επηρεάζει τη σχετική με το θέμα βιβλιογραφία στο να συνδέσει τα κίνητρα των ίδιων των ατόμων με το πώς αυτά επηρεάζονται από τους σκοπούς των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και θεσμών μέσα στα
οποία υπάρχουν. Υπονοείται σ΄αυτό το σημείο ότι όποιος υπάρχει σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον, δεν υπάρχει απολύτως σύμφωνα με τις δικές του επιθυμίες, και επίσης όποιος υπάρχει σε ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον δεν χρησιμοποιεί με αποτελεσματικότητα όλα τα μέσα που του παρέχονται. Δεν είναι δηλαδή η αναπηρία μια έννοια αμιγώς καθοριζόμενη από την ικανότητα του ατόμου να προσαρμόζει επιθυμίες και στόχους με βάση τις βιολογικές του ανάγκες, αλλά η προσαρμοστικότητα αυτή φαίνεται ότι επηρεάζεται από τις δυνατότητες των εκπαιδευτικών συστημάτων να ενσωματώσουν όλων των τύπων τις επιθυμίες, προσφέροντας τεχνικές που να υποβοηθούν την ικανοποίηση των επιθυμιών αυτών. Είναι δηλαδή η αναπηρία στο εκπαιδευτικό περιβάλλον μια κοινωνικά προσδιορισμένη ταυτότητα ετερότητας, που καθορίζεται από τις κάθε είδους παραμέτρους που προτείνονται ως μέσα για την ικανοποίηση των σκοπών. Οι ιατρικές γνωματεύσεις των μαθητών αναδεικνύουν εντάσεις και συγκρούσεις μέσα στο εργασιακό περιβάλλον των επαγγελματιών της αναπηρίας. Ποιοι όμως καθορίζουν τους σκοπούς της εκπαιδευτικής διαδικασίας και διαμορφώνουν το κοινωνικό περιβάλλον της ύπαρξης των μαθητών στο σχολείο; Είναι οι ίδιοι οι μαθητές; Είναι οι επαγγελματίες της ειδικής εκπαίδευσης; Είναι το θεσμικό πλαίσιο; Είναι οι γονείς; Είναι όλα αυτά μαζί; Και αν ισχύει η τελευταία πρόταση, τότε με ποιους όρους και σε ποιο βαθμό συμμετέχουν όλοι σε αυτό που ονομάζουμε κουλτούρα της ειδικής εκπαίδευσης;
Πρόκειται για ένα σημαντικό φιλοσοφικό κατά βάση ερώτημα, που σχετίζεται με το πώς ορίζουμε την ύπαρξή μας σε σχέση με τον κόσμο (McDowell 1994). Η Πηνελόπη γίνεται εριστική, σύμφωνα με τα λεγόμενα του γυμνασιάρχη, και η ίδια απαντά ότι με αυτό τον τρόπο έχει μάθει να επιβιώνει. Η νατουραλιστική αφήγηση των γεγονότων βοηθά στην αποτύπωση του κλίματος που επικρατεί στο ειδικό σχολείο έτσι ώστε να αναδειχτούν οι διαφορετικές φωνές στο ζήτημα των εκπαιδευτικών στόχων. Ο τρόπος που αντιλαμβανόμαστε τον εαυτό μας και τον κόσμο προσδιορίζεται, σύμφωνα με τη φουκωική φιλοσοφία (βλ. εισαγωγή της διατριβής), από τους εξουσιαστικούς μηχανισμούς, που επηρεάζουν το ειδικό σχολείο.
Οι παρεχόμενες υπηρεσίες του ειδικού σχολείου (κοινωνική υπηρεσία) εκλαμβάνονται από πολλούς ως παροχές διευκόλυνσης των ανάπηρων μαθητών που ενισχύουν το κίνητρο για την απόκτηση γνώσης από τους ίδιους. Από την άλλη πλευρά δημιουργούνται ερωτηματικά για το κατά πόσο οι ανάπηροι μαθητές ωφελούνται ή όχι από το διακριτό περιεχόμενο αυτών των παροχών. Εντέλει μας δημιουργούνται ερωτηματικά για το αν οι παροχές της ειδικής εκπαίδευσης προάγουν την ανάπτυξη των δεξιοτήτων ή αν αυτοί οι μηχανισμοί παγιώνουν αντιλήψεις και πρακτικές που οι επαγγελματίες τις θεωρούν αμετάβλητες ή φυσικό επακόλουθο της παρουσίας των μαθητών στο χώρο της εκπαίδευσης.
Στη μελέτη Cultural Politics and Education, ο Michael Apple εξηγεί ότι η διαμορφωμένη κάθε φορά κουλτούρα των εκπαιδευτικών συστημάτων προσδιορίζεται από τη σχέση μεταξύ ζήτησης και προσφοράς όσον αφορά την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών, δεξιοτήτων κοινωνικά και πολιτισμικά προσδιορισμένων. Στοιχεία αυτής της κουλτούρας διαμορφώνονται στο αναλυτικό πρόγραμμα, στις συνεδριάσεις των συλλόγων διδασκόντων και στις σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας (Apple 1996). Περιγράφοντας τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα του δυτικού κόσμου, ο Apple αναφέρει ότι η ισότητα στο χώρο της εκπαίδευσης πραγματοποιείται διαμέσου της αναγνώρισης της διαφορετικότητας των μαθητών (Apple 1996:33). Ο φορμαλισμός της εκπαίδευσης δημιουργεί και αναπαράγει συλλογικές αναπαραστάσεις των μέσων και των σκοπών της εκπαιδευτικής διαδικασίας, δίνοντας την αίσθηση στα μέλη του εκπαιδευτικού κόσμου ότι η ισότιμη συμμετοχή στην εκπαίδευση είναι το σημαντικότερο αίτημα, που όμως οφείλει να εφαρμοστεί εφόσον οι ανάπηροι μαθητές κατηγοριοποιηθούν για να ανιχνευτούν οι ανάγκες τους σε σχέση με το είδος και το βαθμό της βλάβης που έχουν και το οικογενειακό περιβάλλον στο οποίο ζουν. Με αυτό τον τρόπο κατασκευάζεται μια ομοιογενής κατηγορία ανάπηρων μαθητών και τονίζεται η σύνδεση της αναπηρίας με το «νοητικό δυναμικό» και την ύπαρξη οικογενειακών προβλημάτων ως αποτέλεσμα της βλάβης.
Ορισμένοι μαρξιστές αναφέρουν ότι η διαδικασία αυτή είναι αναπόφευκτη στο πλαίσιο της καπιταλιστικής κοινωνίας, η κατηγοριοποίηση των μαθητών και η διαστρωμάτωσή τους σε σχέση με κυρίαρχα πρότυπα (βλ. Apple 1993, Bourdieu 1993, Collins 1979, Giroux 1981). Μέσα από αυτή την ομοιογενοποίηση μέσων και σκοπών του εκπαιδευτικού συστήματος γεννιέται το ερώτημα αν τελικά οι ιατρικές διαγνώσεις και τα οικογενειακά ιστορικά των μαθητών ως στοιχείο διαμεσολάβησης καταφέρνουν ή όχι να εκφράσουν τις διαφορετικές απόψεις και τα κίνητρα των ίδιων των μαθητών ή αν, μέσα σ΄ αυτό το εκπαιδευτικό περιβάλλον, όπως περιγράφεται παραπάνω, οι ανάπηροι μαθητές εκ προοιμίου στερούνται τη δυνατότητα να εκφράσουν τις προσωπικές τους επιθυμίες, ακολουθώντας μοντέλα εκπαίδευσης που θεωρούνται γενικώς αποδεκτά από το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο και την πολιτεία. Μήπως με αυτού του τύπου τις θεσμοθετήσεις περί ισότιμης συμμετοχής στην εκπαίδευση εδραιώνονται εκπαιδευτικές πολιτικές που δεν έχουν σχέση με τις διαφοροποιημένες ανάγκες του ανάπηρου πληθυσμού;
Στο σημείο αυτό ο David Lundie (2007) επισημαίνει ότι αυτό που επιτυγχάνεται δεν είναι η εκπαίδευση των ατόμων αλλά η επικράτηση και αναπαραγωγή της γνώσης που κυριαρχεί για την αυτοσυνείδηση των ατόμων που λαμβάνουν την εκπαίδευση αυτή. Με αυτό τον τρόπο οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι ανάπηροι μαθητές στην εκπαίδευση θεωρούνται εγγενές γνώρισμα του εκπαιδευτικού συστήματος που βασίζεται στη διαπίστωση αυτών των δυσκολιών σε ατομικό επίπεδο και στη συνειδητοποίηση των συλλογικών ευθυνών για τις δυσκολίες των ανάπηρων μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα. Ο χαρακτήρας αυτός του εκπαιδευτικού συστήματος γεννά το ψευδές ερώτημα «τι οφείλουμε να κάνουμε για τους μαθητές αυτούς» για να τους «εντάξουμε» σε ένα προκαθορισμένο εκπαιδευτικό περιβάλλον (βλ. την εθνογραφική έρευνα των Tuval και Orr, 2009).
Συνεπώς στα πλαίσια της ηθικής φιλοσοφίας, της κοινωνικής ανθρωπολογίας και κοινωνικής θεωρίας επισημαίνεται ότι στο ζήτημα της εκπαίδευσης δεν τίθενται υπό συζήτηση οι σκοποί της, οι οποίοι είναι προκαθορισμένοι, αλλά τα μέσα επίτευξης των προδιαγεγραμμένων σκοπών. Στη συνεδρίαση του συλλόγου διδασκόντων και ειδικού προσωπικού δεν αμφισβητήθηκε ο σκοπός της συνεδρίασης αλλά με ποιον τρόπο μπορούμε να φτάσουμε στο στόχο, που είναι η σύνδεση της εκπαίδευσης με την αναπηρία. Ο David Gems (2005:1) στο άρθρο του Plus Ultra! Or: To enhance or not to enhance? αναφέρει στο ζήτημα της βιοηθικής πως ό,τι προσδιορίζει την ανθρώπινη ύπαρξη είναι η αίσθηση που γεννά η συμφωνία μας ότι για να ικανοποιήσουμε τις επιθυμίες και τις προσδοκίες μας είμαστε υποχρεωμένοι να προσπαθήσουμε σκληρά απέναντι στους ήδη προκαθορισμένους στόχους.