4.2 Η βαθμολογία των μαθητών και το ζήτημα της φροντίδας
Πολλές φορές έχει ταλαιπωρήσει το σύλλογο διδασκόντων το ερώτημα: Τι βαθμολογούμε; Την προσπάθεια ή την ικανότητα; Στο τέλος κάθε σχολικής χρονιάς, λίγο πριν από τις εξετάσεις του Ιουνίου, οι εκπαιδευτικοί παραδίδουν τη βαθμολογία του τελευταίου τριμήνου και βγαίνει ο μέσος όρος των επιδόσεων των μαθητών. Οι βαθμολογίες ανακοινώνονται σε συνεδρίαση, παρουσία όλων των μελών του συλλόγου. Η Πηνελόπη μας ενημέρωσε για τις επιδόσεις των μαθητών της δευτέρας γυμνασίου. Η ίδια ήταν υπεύθυνη των δύο τμημάτων της τάξης αυτής, του «καλού» και του «χαμηλού» τμήματος. Σχεδόν γελώντας μας είπε: «Συνάδελφοι, συμβαίνει κάτι πολύ αστείο αλλά και πολύ σοβαρό ταυτόχρονα. Ο Νικηφόρος (μαθητής του χαμηλού τμήματος) έχει βαθμολογία καλύτερη από τους μαθητές του καλού τμήματος, και ξέρετε τι θα συμβεί, ο Νικηφόρος θα πάρει τη σημαία του χρόνου. Τι είναι αυτά τα πράγματα, μα είναι δυνατόν ο Νικηφόρος να έχει δεκαοκτάρια ενώ δεν ξέρει να γράψει το όνομά του; Ορισμένοι συνάδελφοι κάνουν του κεφαλιού τους, ενώ θα ‘πρεπε να υπάρχει ενιαία γραμμή, διότι αν βάζουμε μεγάλους βαθμούς σε παιδιά που έχουν νοητική υστέρηση, τότε δημιουργούμε προσδοκίες στους γονείς και τους εμπαίζουμε».
Η Αφροδίτη τη διέκοψε: «Μα τι είναι αυτά που λες τώρα, δεν έχεις καταλάβει τι γίνεται σε όλα τα σχολεία; Όλη η Ελλάδα πριμοδοτεί με υψηλές βαθμολογίες τα παιδιά, θα κάτσουμε τώρα εμείς να ρίξουμε τους βαθμούς του Νικηφόρου; Δεν συμφωνώ καθόλου. Το παιδί μπορεί να μην ξέρει να διαβάζει, αλλά οι γονείς του το δουλεύουν στο σπίτι, του διαβάζουν τα μαθήματα και ο ίδιος στο μέτρο των δυνατοτήτων του κάνει ό,τι μπορεί. Εγώ δεν μπορώ να του βάλω κακό βαθμό. Το παιδί πρέπει να λάβει χαρά για την προσπάθειά του. Και στο φινάλε, τι νόημα έχει όλο αυτό που μας λες; Να του αποδείξουμε τι;
Η όλη φιλοσοφία των συνεδριάσεων βασίζεται, όσον αφορά τον προσδιορισμό των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, στο κατά πόσο η βλάβη των μαθητών είναι αντιμετωπίσιμη από το εκπαιδευτικό σύστημα και όχι στο κατά πόσο μπορεί να συμπεριληφθεί το ζήτημα της βλάβης ως αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Ladenson 2005). Η βλάβη δηλαδή αποτελεί τον κεντρικό άξονα για την τοποθέτηση των μαθητών στο σχολείο και με αφορμή την πάγια αυτή τακτική αναδεικνύονται οι συνδέσεις της βλάβης με τα προσωπικά βιώματα των διδασκόντων, όχι άμεσα σχετιζόμενα με τη βλάβη αυτή καθαυτή. Το σχολείο δεν αποτελεί ευέλικτο κέντρο υποδοχής όλων των μαθητών, αλλά συμπυκνώνει βιώματα, αντιδράσεις και στρατηγικές του εργασιακού χώρου.
Το κλίμα διαπραγμάτευσης των εργασιακών σχέσεων θέτει το ζήτημα της ωφέλειας. Τα παιδιά με σοβαρές νοητικές βλάβες, σύμφωνα με τις περιρρέουσες αντιλήψεις, χρειάζονται εξειδικευμένο προσωπικό και, σε σύγκριση με τα παιδιά που δεν έχουν τέτοιου είδους βλάβες, μαθαίνουν πιο αργά. Όλα αυτά τα στοιχεία επηρεάζουν τις στάσεις απέναντι σ’ αυτά τα παιδιά και κατ’ επέκταση την άποψή μας για την ωφέλεια που έχει το εκπαιδευτικό σύστημα.
Ακούστηκαν πολλές απόψεις, ανάμεσά τους ότι η εκπαίδευση μαθητών όπως ο Νικηφόρος δεν χρειάζεται να συνδέεται με το αν ωφελούνται ή όχι στα μαθήματα, αλλά εκείνο που μπορεί να τους προσφέρει το σχολικό περιβάλλον είναι η δυνατότητα να βρίσκονται μαζί με άλλους ανθρώπους, έστω κι αν αυτοί δεν μπορούν να τους προσφέρουν σε γνώσεις. Η άποψη αυτή όμως προκαλεί τριγμούς και δυσκολεύει τους διδάσκοντες, από τους οποίους συχνά ακούγεται ότι «εγώ εδώ δεν χρειάζομαι. Δεν είμαι ωφέλιμος και δεν μπορώ να βλέπω τους μαθητές χωρίς να μπορώ να προσφέρω κάτι».
Οι γονείς επιμένουν για την παρουσία των παιδιών τους στο σχολείο και έρχονται σε ρήξη με αποφάσεις του συλλόγου διδασκόντων και ειδικού προσωπικού, εκφράζοντας τις διαφωνίες τους στους διευθυντές του σχολείου (βλ. επίσης κεφάλαιο 5). Κάποιοι θεωρούν ότι με τη στάση τους αυτή οι γονείς θέλουν να «παρκάρουν» τα παιδιά τους, ότι απλά επιδιώκουν «να αναλάβει το βοηθητικό προσωπικό να φροντίσει τα παιδιά τους», όπως μου είπε χαρακτηριστικά η Χρύσα, η θεολόγος του σχολείου. Το σχολείο σ’ αυτές τις περιπτώσεις αποτελεί ένα κέντρο ημερήσιας φροντίδας, γεγονός όμως που έρχεται σε σύγκρουση με το χαρακτήρα του ρόλου του καθηγητή μέσης εκπαίδευσης.
Τον πρώτο καιρό στο σχολείο, πρωτοδιόριστος εκπαιδευτικός τότε, μπαίνοντας στις «χαμηλές» τάξεις, άρχισα να γράφω στο βιβλίο ύλης τις διακυμάνσεις της επικοινωνίας μου με τους μαθητές μου, θεωρώντας ότι δεν ήταν ανάγκη να γράψω κάτι άλλο. Η αλήθεια είναι ότι δεν ρώτησα κάποιον συνάδελφο και έκανα και εγώ «του κεφαλιού μου». Έγραψα στο βιβλίο ύλης: «Σήμερα έγινε προσπάθεια βλεμματικής επικοινωνίας». Όταν όμως μια συνάδελφος είδε τι είχα γράψει, μου είπε πως αυτό δεν είναι σωστό και ότι οφείλω να γράφω αποκλειστικώς ό,τι αναγράφεται στα περιεχόμενα των σχολικών βιβλίων που καλούμαι να διδάξω. Αντιλήφθηκα λοιπόν ότι, επειδή το θεσμικό πλαίσιο δεν δίνει δυνατότητες τέτοιου είδους, οι περισσότεροι συνάδελφοι ακολουθούν τη διδακτέα ύλη στο βιβλίο ύλης, ενώ στην πραγματικότητα δεν τη διδάσκουν.
Το ζήτημα της ωφέλειας δεν μπορεί να αιτιολογηθεί στο πεδίο της κοινωνικότητας των μαθητών, αλλά ούτε και στα αποδεικτικά στοιχεία της παρεχόμενης γνώσης. Η ωφέλεια υπό το πρίσμα της κοινωνικότητας δεν ικανοποιεί τις ανάγκες των εκπαιδευτικών, οι οποίοι θέλουν να δουν την πρόοδο των μαθητών τους. Στην περίπτωση αυτή η πρόοδος είναι αργή και σε πολλές περιπτώσεις δεν υφίσταται καν, σύμφωνα με τα πρότυπα, τις αξίες και τις αντιλήψεις του εκπαιδευτικού κόσμου. Η Πηνελόπη μου είπε: «Ενώ στα κανονικά σχολεία όταν λες ένα ανέκδοτο φεύγουν θρανία από τα γέλια των μαθητών, εδώ οι μαθητές, όταν τους λες ένα ανέκδοτο, σε κοιτούν όπως ο Ταρζάν το γραμμόφωνο». Άρα δεν μπορεί να δικαιολογηθεί για ποιο λόγο είναι εδώ οι μαθητές, αν δεν είναι ωφέλιμοι οι εκπαιδευτικοί ως προς τα καθήκοντα της διδασκαλίας, άσχετα αν οι μαθητές φαίνεται να ωφελούνται από το σχολείο, από την ύπαρξή τους σε έναν κοινωνικό χώρο. Αυτό το τελευταίο δεν μπορεί να αποτελέσει ένα ισχυρό κίνητρο αποδοχής των μαθητών αυτών, από τη στιγμή που οι εκπαιδευτικοί δεν αντιλαμβάνονται το ρόλο τους ως φορείς φροντίδας αλλά ως φορείς γνώσεων.
Όταν ο Λεωνίδας, ένας αναπληρωτής εκπαιδευτικός, νέος στην ηλικία, ο οποίος δίδασκε στο σχολείο για πρώτη φορά, προσπάθησε να αιτιολογήσει, σε συνεδρίαση του συλλόγου διδασκόντων, την ύπαρξη των μαθητών με σοβαρές νοητικές βλάβες, υποστηρίζοντας ότι κατάφερε να αποσπάσει την προσοχή τους «θεατροποιώντας» το μάθημά του και χρησιμοποιώντας μουσική και χορευτικές φιγούρες, τότε η Αγγέλα, φιλόλογος, τον ειρωνεύτηκε λέγοντάς του: «Να κάνουμε τότε τον καραγκιόζη μέσα στην τάξη». Οι υπόλοιποι συνάδελφοι δεν είπαν τίποτα στην ώρα της συνεδρίασης, αλλά μετά η Αγγέλα μου είπε για τον Λεωνίδα: «Δεν πάταγε το πόδι του στην τάξη, ερχόταν αγουροξυπνημένος επειδή τα βράδια δουλεύει σε μπαρ ή δεν ξέρω πού, έβαζε την υπογραφή του στο απουσιολόγιο χωρίς να κάνει μάθημα και μας παρουσιάζεται τώρα σαν ειδικός παιδαγωγός».
Η Πηνελόπη, δυο μέρες αργότερα, μόλις τελείωσε το μάθημά της σε μια «χαμηλή» τάξη, μπαίνοντας στην αίθουσα των εκπαιδευτικών αναφώνησε παρουσία μου: «Δεν αντέχω άλλο! Τους έπαιξα όλη τη σκηνή του ενταφιασμού του Πολυνείκη, έπεσα κάτω σαν άλλη Αντιγόνη, σκέπασα τον νεκρό αδερφό μου και όταν τους ρώτησα τι κατάλαβαν με κοιτούσαν με το μάτι της γελάδας. Εγώ δεν είμαι ηθοποιός, δεν αντέχω να τα κάνω αυτά, εδώ χρειάζονται ειδικοί παιδαγωγοί και όχι φιλόλογοι, μαθηματικοί και φυσικοί».
Η παρουσία του Πάτροκλου, ενός μαθητή με πολλαπλές βλάβες, στάθηκε η αφορμή για ανάλογες συζητήσεις μέσα στο σχολείο. Από τη διαπίστωση της Χρύσας, ότι ο Πάτροκλος «είναι εστία μικροβίων για το βοηθητικό προσωπικό, οι οποίοι του σκουπίζουν συνεχώς τα σάλια του και βήχουν», μέχρι τον έντονο προβληματισμό των συναδέλφων για το «τι κάνουμε σ΄ αυτή την τάξη», διαπιστώνουμε ότι αυτή η κατάσταση αναφέρεται κυρίως στο ζήτημα της ωφέλειας. Κι ενώ άλλοι διαπιστώνουν «τη μη ωφέλεια του Πάτροκλου σ΄ αυτό το σχολείο και την ταλαιπωρία που υφίσταται καθισμένος σ΄ ένα αμαξίδιο», και άλλοι αναρωτιούνται «αν αντιλαμβάνεται καν την ύπαρξή μας», αυτό που κυρίως αναδεικνύεται είναι αν εμείς μπορούμε να είμαστε ωφέλιμοι απέναντί του. Αν εμείς είμαστε ωφέλιμοι σε σχέση με το εκπαιδευτικό έργο το οποίο καλούμαστε να εκπληρώσουμε. Η ύπαρξη του Πάτροκλου αμφισβητεί έντονα το ρόλο του ειδικού σχολείου και δείχνει με τον πιο καταφανή τρόπο ότι το ειδικό σχολείο δεν απευθύνεται σε όλους τους ανάπηρους μαθητές, αλλά σε συγκεκριμένους τύπους μαθητών οι οποίοι μπορούν να «ωφεληθούν» από τα εξειδικευμένα προγράμματα και τις προσφερόμενες υπηρεσίες φροντίδας, όταν υπάρχει σχετική πρόοδος στα μαθήματα. Η φοίτηση των μαθητών στο ειδικό σχολείο προϋποθέτει την ύπαρξη κάποιων προσόντων. Αν τα προσόντα αυτά λείπουν, τότε η ύπαρξη των μαθητών αυτών είναι «ανώφελη», γιατί οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να «ωφελήσουν». Ακυρώνεται δηλαδή ο ρόλος των εκπαιδευτικών και αυτό το γεγονός προκαλεί μεγάλους τριγμούς και «τεχνητές κρίσεις», όπως ανέφερε μια νέα συνάδελφος. Οι κρίσεις όμως αυτές στο σύλλογο διδασκόντων δεν γεννούν μόνο αυτόν τον προβληματισμό αλλά αποτελούν αφορμές για την άσκηση κριτικής στο έργο άλλων συναδέλφων, οι οποίοι δέχονται την ύπαρξη των μαθητών αυτών στο σχολείο.
Οι γονείς παρακολουθούν αυτές τις κρίσεις και προσπαθούν να επιβάλλουν την παρουσία των παιδιών τους στο σχολείο. Χαρακτηριστικό είναι ότι η μητέρα του Πάτροκλου τηλεφώνησε στη λυκειάρχη και της παραπονέθηκε ότι κανένας συνάδελφος δεν έδωσε εξεταστέα ύλη στον γιο της. Όπως επισημάνθηκε από την τότε διευθύντρια, «αυτό σημαίνει ότι η μητέρα είναι ετοιμοπόλεμη και μας περιμένει στη γωνία». Ο Πάτροκλος ποτέ δεν συμμετείχε σε εξετάσεις. Αυτό το γνώριζε η μητέρα, αλλά, όπως μου είπε η Χρύσα: «Είναι ένα παιχνίδι συνομωσίας μεταξύ της μητέρας και ημών, ένα θεατρικό έργο που επιβάλλει τον Πάτροκλο στο σχολείο».
Στο πλαίσιο της ηθικής φιλοσοφίας ο Immanuel Kant συνέδεσε τις αξιολογικές κρίσεις με το ζήτημα της ηθικής, αναφερόμενος στην έννοια της «κατηγορικής προσταγής» και υποστηρίζοντας ότι η δράση δεν μπορεί να αξιολογηθεί παρά μόνο ως η μεγιστοποίηση της συμβολής της σε αυτό που ονομάζεται παγκόσμιος νόμος, ο οποίος είναι μια επιβολή που όλοι μας πρέπει να υπακούσουμε (Kant 1981:14, 30). Με αυτό τον τρόπο συνδέεται η έννοια της ηθικής ελευθερίας με την ικανότητα να επιλέξουμε ορθούς τρόπους δράσης. Μια τέτοιου τύπου ορθολογική επιλογή δράσεων που οδηγούν σε ηθικές κρίσεις αποτελεί κατά τον Kant το μοντέλο της ανάλυσης της δικαιοσύνης. Σύμφωνα με τον John Rawls (1971) αυτό το πέπλο της άγνοιας πριν αρχίσουν οι ηθικές κρίσεις περί σύνδεσης στόχων και σκοπών για την ανεύρεση της ηθικής διάστασης της δικαιοσύνης, επηρεάζει και άλλες έννοιες, όπως αυτή της ισότητας. Πόσο όμως μπορούν να συμμετέχουν σε αυτές τις διαδικασίες τα άτομα με νοητική βλάβη; Και κατά πόσο το σύγχρονο αίτημα των εκπαιδευτικών συστημάτων για συμπεριληπτική και ισότιμη εκπαίδευση μπορεί να συνδεθεί με τις αναζητήσεις της ηθικής φιλοσοφίας όσον αφορά την εκπλήρωση του αιτήματος της δικαιοσύνης ως αποτέλεσμα ορθολογικών επιλογών μεταξύ μέσων και στόχων; Ο προβληματισμός αυτός αποτελεί το κομβικό σημείο όπου εξηγεί, σύμφωνα με τον Rawls, το πέπλο της άγνοιας, τόσο στον τομέα των εκπαιδευτικών πρακτικών όσο και στον τομέα της έρευνας της νοητικής βλάβης.
Υπάρχουν φιλόσοφοι όπως η Martha Nussbaum (2003:13) η οποία μελέτησε την αναπηρία υπό το πρίσμα της φιλανθρωπίας και όχι της δικαιοσύνης. Πρόκειται για μια λογική που δεν λαμβάνει υπόψη της και προσπερνά τη δύναμη του νόμου ως κατασκευής της «αναγκαιότητας του καλού όλων μας», όπως ανέφερε ο Thomas Hobes (1962:255). Πέρα όμως από αυτή την τοποθέτηση, η Nussbaum διευρύνει τα όρια της κοινωνικής δικαιοσύνης δίνοντας σχετικιστικό περιεχόμενο στην έννοια της δικαιοσύνης όπως ορίστηκε από τον Kant. Η ορθολογική διάσταση της καντιανής φιλοσοφίας διαστέλλεται και, ακολουθώντας το πρότυπο του πολιτικού ζώου, όπως παρουσιάστηκε στον Αριστοτέλη, η φιλόσοφος αναφέρει ότι δεν υπάρχει μια γραμμική σχέση μεταξύ πολιτικού και ανθρώπινης ύπαρξης, αλλά κάθε ανθρώπινο ον τοποθετείται διαφορετικά απέναντι στην έννοια της δικαιοσύνης (2003:21, 30). Σύμφωνα με την προσέγγιση αυτή, κάθε άτομο λαμβάνει δικαιοσύνη με βάση τις διαθέσιμες πηγές και αναπτύσσει τις ικανότητές του λαμβάνοντας υπόψη και τις συνθήκες των σωματικών του λειτουργιών.
Γίνεται δηλαδή μια διασταύρωση κοινωνικών και βιολογικών συνθηκών ύπαρξης. Δηλαδή οι ικανότητες των ανθρώπων συνδυάζουν την κοινωνικότητα με την πρακτική σημασία της έννοιας άνθρωπος, συμφιλιώνοντας τις ιδιότητες του πολιτικού (κοινωνικού) ζώου με τη φύση του ανθρώπου. Οι κοινωνικές διαστάσεις της αναπηρίας συνδέονται με τις βιολογικές συνθήκες ως ένα όλον που δημιουργεί τις προϋποθέσεις για ικανότητα σε κάθε ανθρώπινο ον.
Η οπτική της Nussbaum δίνει ισχυρό νοηματικό περιεχόμενο στα δικαιώματα των ανάπηρων μαθητών και κυρίως των μαθητών με σοβαρές νοητικές βλάβες. Η παρουσία τους στο σχολείο εκλαμβάνεται ως μια άνευ όρων αποδοχή της βιολογικής τους κατάστασης, που δεν μπορεί να αποδεσμευτεί από τη φύση της κοινωνικότητας. Βιολογικές συνθήκες ύπαρξης και κοινωνικότητα ως ένα όλον επιβάλλουν το δικαίωμα της ύπαρξης ως φυσικό ζήτημα που δεν επιδέχεται εκ νέου διαπραγματεύσεις. Ωστόσο αυτή η προσπάθεια διεύρυνσης της έννοιας της κοινωνικής δικαιοσύνης δεν φαίνεται να είναι στοιχείο διαπραγμάτευσης από την πλευρά των ατόμων με νοητικές βλάβες, γεγονός που ελέγχει σε μεγάλο βαθμό την προσέγγιση της Nussbaum (Landerson 2005:292).
Οι μέχρι τώρα εμπειρικές έρευνες έδειξαν ότι η όποια ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών με σοβαρές νοητικές βλάβες πραγματοποιείται μέσα από την αλληλεπίδραση με ανθρώπους που δεν έχουν νοητικές βλάβες (Gartner & Lipsky 2000, Giangreco et al 2000). Η Nussbaum στην προσπάθειά της να στοιχειοθετήσει το ηθικό δικαίωμα στην ισότιμη εκπαίδευση ενστερνίζεται ένα λειτουργιστικού τύπου οργανωτικό πλαίσιο που εξισορροπείται από τους νόμους της κοινωνικής φύσης του ανθρώπου. Ωστόσο, μέσα σ΄αυτό το εξηγητικό μοντέλο της ανθρώπινης ικανότητας ως ύψιστο σημείο αναφοράς της κοινωνίας δικαίου (εξηγήσιμη σχέση μέσα από αμφίδρομη αλληλεξάρτηση της φύσης του ανθρώπου και της έννοιας της δικαιοσύνης), η συγγραφέας κατά την άποψή μου δεν δίνει την πρέπουσα σημασία στις εντάσεις που δημιουργούνται ανάμεσα στα μέρη του κοινωνικού όλου, στην περίπτωσή μας τις εντάσεις μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας. Οι εντάσεις
αποτελούν στοιχείο ηθικής και επηρεάζουν την ηθική. Από την ωφέλεια του Kant στην έννοια της φυσικο-κοινωνικής ικανότητας της Nussbaum διαφαίνονται προσδιορισμοί του κοινωνικού με λειτουργιστικό περιεχόμενο.
Από την άλλη πλευρά, η ανάδειξη των συγκρούσεων στο χώρο της αναπηρίας, όπως κυρίως αποτυπώθηκαν στον τομέα των Σπουδών της Αναπηρίας, έδειξαν ότι οι ανθρώπινες κοινότητες δεν λειτουργούν ισόρροπα σε σχέση με τους κάθε τύπου πολιτισμικούς προσδιορισμούς της ωφέλειας και της ικανότητας. Αντιθέτως, αναδείχτηκαν οι σχέσεις εξουσίας και οι αντιπαραθέσεις που περιορίζουν τα ανάπηρα άτομα και τα καθηλώνουν σε μειονεκτική θέση (Oliver 1990, Abberley 1993). Στο ειδικό σχολείο για παράδειγμα, η θέση του Πάτροκλου αμφισβητείται διότι η παρουσία του στο σχολείο ασκεί κριτική στον ηγεμονικό ρόλο της εκπαιδευτικής ταυτότητας, του επαγγελματικού στάτους που δεν επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να είναι φορέας φροντίδας, γιατί, όπως ειπώθηκε από αρκετούς συναδέλφους, «εμείς εδώ δεν είμαστε για να κάνουμε φύλαξη».
Με βάση την αριστοτέλεια αντίληψη της ανθρώπινης υπόστασης, η παρουσία του Πάτροκλου στο σχολείο εκπληρώνει την ηθική υποχρέωση της εκπαίδευσης ως μέσου κοινωνικότητας. Εντούτοις το εκπαιδευτικό σύστημα δεν στηρίζεται τόσο στην έννοια της κοινωνικότητας όσο στην έννοια της γνώσης. Η γνώση δεν σημαίνει «εμπειρία σχολικής ζωής», που θα δικαιολογούσε την παρουσία του Πάτροκλου στο σχολείο, αλλά εκλαμβάνεται ως πληροφορία που ελέγχεται και αναπαράγεται. Όταν τέθηκε το θέμα της απομάκρυνσης του Πάτροκλου από το σχολείο, η δική μου αντίδραση στην πρόταση αυτή στηρίχτηκε στη θέση μου ότι «προτιμώ ο Πάτροκλος να πεθάνει μαζί με άλλους ανθρώπους παρά μόνος του σε ένα σκοτεινό δωμάτιο». Αυτό όμως δεν ήταν παρά μια θέση που, όπως μου είπε η Αγγέλα στην συνεδρίαση, «τη δέχομαι μεν από την άποψη του ανθρωπισμού, όμως, από την άλλη, εδώ είναι σχολείο και πρέπει να παραμείνει σχολείο και όχι πάρκινγκ».
Βλέπουμε λοιπόν ότι στην περίπτωση της ειδικής εκπαίδευσης μεγάλο ρόλο παίζουν οι σχέσεις –αντίθετες πολλές φορές μεταξύ τους– της διδασκαλίας και της φροντίδας. Η πρώτη δεν εμπεριέχει κατανάγκην τη δεύτερη. Ο Πάτροκλος δεν είναι «λειτουργικός», διότι το μόνο που του προσφέρεται στο σχολείο είναι η φροντίδα του φαγητού, της παρέας και της τουαλέτας. Αυτά τα στοιχεία όμως δεν συνάδουν, σύμφωνα με τις αντιλήψεις πολλών στο ειδικό σχολείο, με το «λειτούργημα» του εκπαιδευτικού.
Στο έργο του Michel Foucault (1980, 1984) αναλύθηκε η σχέση δύναμης και εξουσίας σε μικροκοινωνιολογικό επίπεδο, όπως αυτή παρατηρείται στο πλαίσιο των κοινωνικών σχέσεων. Η έννοια της βιοπολιτικής στο έργο του Foucault δεν εξετάζεται ως σχέση της κορυφής προς τη βάση της κοινωνίας αλλά δίνεται έμφαση στον τρόπο με τον οποίο οι κοινωνικές σχέσεις των μελών της κοινωνίας αναπαράγουν και συντηρούν την εξουσιαστική παρουσία του κράτους, το οποίο τις εκφράζει στο επίπεδο των στρατηγικών κρατικής φροντίδας (Gilbert 2003, Lewis 2000, Watson 2000). Η φουκωική προσέγγιση επηρέασε τις μετέπειτα έρευνες που ανέλυσαν τις σχέσεις των κοινωνικών θεσμών (σχολείων, νοσοκομείων, ιδρυμάτων αποκατάστασης) και τις δραστηριότητες των επαγγελματιών και χρηστών των οργανισμών αυτών, συνδέοντας τις απόψεις όλων των εμπλεκόμενων φορέων φροντίδας (οικογένεια, άτυπα δίκτυα φροντίδας) (Hewitt 1983, Miller 1993, Rose 1993, 1996, Dean 1994, Osborne 1997, Gilbert 2000, 2001).
Ένα κομβικό σημείο της φουκωικής θεωρίας είναι οι σχέσεις εξουσίας ανάμεσα στα ιστορικά κινήματα (στρατηγικές) και στους τύπους γνώσης (προγράμματα) και τις πρακτικές (τεχνολογίες), μια σχέση η οποία καθορίζει ποια στρατηγική ακολουθείται σε συγκεκριμένο σημείο του χρόνου. Ο Foucault υποστηρίζει ότι η σχέση αυτή δεν σημαίνει ότι μια αλλαγή στα προγράμματα και στην τεχνολογία οδηγεί σε αλλαγή στρατηγικής. Η φροντίδα στην κοινότητα υπάρχει ως στρατηγική παρ΄ όλες τις αλλαγές στα προγράμματα και στην τεχνολογία. Με τον ίδιο τρόπο μπορούμε να ισχυριστούμε ότι το ειδικό σχολείο υπάρχει ως στρατηγική αντιμετώπισης των ανάπηρων μαθητών παρ΄ όλες τις αλλαγές που ενδεχομένως συντελούνται στα προγράμματα και στην τεχνολογία.
Με βάση αυτή την επισήμανση του Foucault, το ειδικό σχολείο είναι ο τόπος που έχει μια στρατηγική ύπαρξης σε σχέση με τις μεταβαλλόμενες, αντικρουόμενες και αντιφατικές υπάρξεις διάφορων πρακτικών/τεχνολογιών που διαμορφώνουν έναν συγκεκριμένο τύπο σχολείου και επηρεάζουν τις εργασιακές σχέσεις. Οι ανάπηροι μαθητές μοιάζουν σαν μετέωρα στοιχεία μιας διχογνωμίας πολλών αποχρώσεων που ως θεσμική απόφαση διατηρεί το ειδικό σχολείο σε ένα ασαφές τοπίο ετερότητας. Ο εσωτερικός λόγος που αναπτύσσεται στις συνεδριάσεις διαπερνάται από τη θέληση των επαγγελματιών να υπερασπιστούν τα ανθρωπιστικά ιδεώδη, προβάλλοντας όμως πολύ ισχυρά στοιχεία ενός αρνητικού λόγου περί αναπηρίας. Το στοιχείο αυτό είναι πολύ έντονο στο ειδικό σχολείο, όπου οι επαγγελματίες υπερασπίζονται τις γνώσεις τους και τονίζουν τις δυσκολίες που υπάρχουν στον εργασιακό τους χώρο, για να δικαιολογήσουν τον ισχυρισμό τους ότι η ύπαρξη του ειδικού σχολείου αποτελεί πολύ σημαντικό κομμάτι της εκπαίδευσης, ένα βαρύ, δύσκολο εργασιακό περιβάλλον. Σ΄ αυτό το σημείο παρατηρείται ένας μετασχηματισμός του αρνητικού λόγου περί αναπηρίας προς μια υπεράσπιση των εργασιακών κεκτημένων. Το εργασιακό στάτους επιβάλλει την ισχυροποίηση των γνώσεων και υποβιβάζει την έννοια της κοινωνικότητας ως στοιχείου που δικαιολογεί την ύπαρξη μαθητών με σοβαρές νοητικές βλάβες. Ο τρόπος δράσης των επαγγελματιών στο χώρο της φροντίδας δεν μετουσιώνεται σε σαφείς πολιτικές δραστηριοποίησης αλλά σε ένα εύθραυστο κλίμα κυριαρχίας.
Η Πέρσα, που δουλεύει τρία χρόνια στο σχολείο ως βοηθός, μου είπε: «Κάνω ό,τι μπορώ και δεν έχω άλλη επιλογή από αυτό, νομίζω ότι και τα παιδιά δεν έχουν άλλη επιλογή από το να είναι εδώ. Ίσως σε ένα κανονικό σχολείο με περισσότερα παιδιά να ήταν καλύτερα γι΄ αυτά, όμως δεν υπάρχει αυτή η δυνατότητα. Νομίζω ότι είναι χαρούμενα που είναι εδώ, δεν έχουν κάπου αλλού να πάνε».
Η άποψη της Πέρσας μας δείχνει ότι η απουσία επιλογών μεταφέρεται σε μια παθητική στάση απέναντι στην εξεύρεση λύσεων. Δεν περιορίζεται μόνο στον εαυτό της αλλά και στο πώς αισθάνονται οι μαθητές που φροντίζει. Η παθητική στάση λόγω έλλειψης εναλλακτικών λύσεων είναι μια κυρίαρχη άποψη που δικαιολογεί την ύπαρξη των μαθητών και βοηθών στο σχολείο και παράλληλα ερεθίζει τις σχέσεις μέσα στο σύλλογο διδασκόντων και ειδικού προσωπικού.
Το ειδικό σχολείο είναι κατά τα λεγόμενα του γυμνασιάρχη η «βαριά βιομηχανία της εκπαίδευσης» και αυτό δικαιολογεί από μόνο του την ύπαρξη του σχολείου. Το μήνυμά του αποσκοπεί όχι τόσο στο να καθησυχάσει τους υφιστάμενούς του, αλλά στο να δικαιολογήσει τις εντάσεις ως αποτέλεσμα της εχθρικής στάσης του κράτους, μετατοπίζοντας το κέντρο βάρους σε μια αόρατη απειλή. Σε ένα θολό τοπίο χωρίς όραμα, σύμφωνα με τα λεγόμενα της Αφροδίτης. Σε ένα παιχνίδι συνομωσίας, όπως το χαρακτήρισε η Χρύσα. Χαρακτηρισμοί οι οποίοι ξεκινούν από τους συμπαγείς καθορισμούς των ιατρικών διαγνώσεων και των οικογενειακών ιστορικών των μαθητών και χάνονται στους αντικατοπτρισμούς τους, ετεροκαθορίζοντας την ωφέλεια και την ποιότητα της ειδικής εκπαίδευσης πέρα από τους βιολογικούς προσδιορισμούς της αναπηρίας, σε δρόμους τεχνητών κρίσεων που δεν εξηγούνται εξολοκλήρου με βάση την αναπηρία, αλλά συνδέονται με τα προσωπικά βιώματα και τις αντιδράσεις όλων μας απέναντι στη διαφορετικότητα.
