Η έρευνα αποτυπώνει την πραγματικότητα της εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία στη χώρα μας σήμερα από τη σκοπιά των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και εντοπίζει τις βασικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με αναπηρία στην πρόσβασή τους στο σχολείο.

Την έρευνα πραγματοποίησε η κα Πελαγία Παπανικολάου, Υποψήφια Δρ. Εγκληματολογίας της Νομικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών.

Έρευνα της ActionAid για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στη χώρα μας

Υπεύθυνη Έρευνας:
Πελαγία Ι. Παπανικολάου
Υποψήφια Δρ. Εγκληματολογίας Νομικής Σχολής Πανεπιστημίου Αθηνών
Νομικός Εγκληματολόγος, Ερευνήτρια

Αθήνα, Δεκέμβριος 20142

«…Η πιο σημαντική μέρα της ζωής μου είναι η μέρα που ήρθε κοντά μου η δασκάλα μου, η Άνι Μάνσφιλντ Σάλιβαν. Γεμίζω απορία και θαυμασμό κάθε φορά που σκέφτομαι τις αμέτρητες αντιθέσεις που έχουν αυτές οι δυο ζωές που έζησα. Ήταν 3 Μαρτίου 1887, τρεις μήνες προτού κλείσω τα εφτά. Το απόγευμα αυτής της αλησμόνητης ημέρας καθόμουν άφωνη στην πόρτα και περίμενα. Είχα καταλάβει κάπως από τα νοήματα της μητέρας μου και την πυρετώδη κίνηση στο σπίτι, ότι κάτι ασυνήθιστο επρόκειτο να συμβεί. Είχα στραμμένο το κεφάλι μου προς τον ουρανό κι ο απογευματινός ήλιος έλουζε το πρόσωπο μου, περνώντας μέσα από το πυκνό αγιόκλημα που σκέπαζε την είσοδο. Τα δάχτυλά μου από μόνα τους σχεδόν, χάιδευαν τα γνώριμα φύλλα και τα μπουμπούκια που μόλις είχαν βγει για να καλωσορίσουν τη γλυκιά άνοιξη του Νότου. Δεν ήξερα τι θαύματα και εκπλήξεις μου φύλαγε το μέλλον. Βδομάδες τώρα ο θυμός κι η πίκρα με μαστίγωναν αλύπητα και μια βαθιά χαύνωση είχε ακολουθήσει αυτόν τον παθιασμένο αγώνα. Σας έτυχε ποτέ να βρεθείτε πάνω σ’ ένα βαπόρι και να σας τυλίξει μια πυκνή ομίχλη σαν χειροπιαστό λευκό σκοτάδι και το μεγάλο καράβι να ρίχνει βολίδες, ψάχνοντας να βρει την ακτή, όλο ένταση κι ανυπομονησία, και σεις να περιμένετε καρδιοχτυπώντας πως όπου να’ ναι κάτι φοβερό θα συμβεί; Σαν ένα τέτοιο καράβι ήμουνα προτού αρχίσει η εκπαίδευσή μου, μόνο που εγώ δεν είχα ούτε πυξίδα, ούτε βολίδες κι ούτε είχα κανέναν τρόπο να μάθω πόσο κοντά ήταν το λιμάνι».

Έλεν Κέλερ

Πίνακας Περιεχομένων

Πρόλογος – Ευχαριστίες.

Συντομογραφίες

1. Εισαγωγή: Το πλαίσιο της έρευνας.

2. Εκπαίδευση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία: Από τη θεωρία στην πράξη.

3. Η κατοχύρωση και οι πρωτοβουλίες των διεθνών οργανισμών υπέρ του δικαιώματος στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία.
3.1. Σε διεθνές επίπεδο.
3.2. Σε ευρωπαϊκό επίπεδο.

4. Το νομοθετικό πλαίσιο για την εκπαίδευση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στην ελληνική έννομη τάξη.

5. Η εκπαίδευση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στην χώρα μας υπό την προοπτική του νέου Σχεδίου Νόμου.

6. Η Έρευνα της ActionAid Hellas για την εφαρμογή των Εκπαιδευτικών Δικαιωμάτων των Μαθητών/τριών με Αναπηρία.
6.1. Σκοπός και Αντικείμενο της έρευνας.
6.2. Μεθοδολογία της έρευνας
6.3. Το δείγμα της έρευνας
6.4. Ορισμοί

Αποτελέσματα της έρευνας.

7. Μέρος Ι: Δημογραφικά στοιχεία και ερωτήσεις γενικού ενδιαφέροντος
7.1. Φύλο.
7.2. Εκπαίδευση.
7.3. Δομή εκπαίδευσης.
7.4. Μορφή αναπηρίας.
7.5. Νομός.
7.6. Κατανόηση του όρου «Προσβασιμότητα» από τους/τις συμμετέχοντες/ουσες στην έρευνα.
7.7. Γνώση εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των παιδιών με αναπηρία.
7.8. Επίπεδο ενημέρωσης γύρω από την εφαρμογή των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των παιδιών με αναπηρία.
7.9. Πηγές πληροφόρησης γύρω από τα εκπαιδευτικά δικαιώματα των παιδιών με αναπηρία.
7.10. Πρόσβαση στη δικαιοσύνη για την προστασία των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των παιδιών με αναπηρία.

8. Μέρος ΙΙ: Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία και Ανθρώπινα Δικαιώματα στην Ελλάδα σήμερα.
8.1.Ενημέρωση γύρω από τους θεσμούς και το πλαίσιο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης / Πρόσβαση στη σχετιζόμενη με την ΕΑΕ Πληροφορία / Πρώιμη Παρέμβαση, κατά το χρονικό διάστημα πριν την ένταξη των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στην εκπαιδευτική διαδικασία.
8.1.1. Για την Πρώιμη Παρέμβαση ειδικότερα:
8.2. Δικαιώματα συμμετοχής Μαθητών/τριών με Αναπηρία και γονέων ΑμεΑ στη λήψη αποφάσεων, που τους/τις αφορούν.
8.3. Συμμετοχή των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στις ομάδες συλλογικής εκπροσώπησης της μαθητικής κοινότητας.
8.4. Η αρχή της λήψης υπόψη του βέλτιστου συμφέροντος του παιδιού με αναπηρία (άρθρο 7 παρ. 2 ΔΣΑμεΑ, άρθρο 3 παρ. 1 ΔΣΠ) και η αρχή της λήψης υπόψη και του σεβασμού των εξελισσόμενων δυνατοτήτων τους (άρθρο 3 παρ. η ΔΣΑμεΑ): Η εφαρμογή τους στις εκπαιδευτικές και διαγνωστικές διαδικασίες.

9. Προσβασιμότητα
9.1. Υπηρεσίες μεταφοράς προς τις σχολικές μονάδες.
9.2. Δομημένο περιβάλλον των Σχολικών Μονάδων, εξωτερικοί, μεταβατικοί, βοηθητικοί και εσωτερικοί χώροι (κυρίως κτηριακές εγκαταστάσεις).
9.3. Υποστηρικτικές Τεχνολογίες (ΥΤΕ).
9.4. Εποπτικό / Εκπαιδευτικό υλικό.
9.5. Υπηρεσίες Δια Ζώσης Υποστήριξης (Διερμηνείς Ε.Ν.Γ., Συνοδοί (Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό).
9.6.Υπηρεσίες ενισχυτικές για την αυτονομία και την κοινωνικοποίηση των παιδιών με αναπηρία (Ψυχολόγοι, εργοθεραπευτές/τριες, φυσικοθεραπευτές/τριες, εκπαιδευτές κινητικότητας κ.λ.π.).
9.7.Κοινωνικοποίηση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία και Συμμετοχή τους στις δραστηριότητες κοινωνικού, ψυχαγωγικού και πολιτιστικού χαρακτήρα.

10. Η Γενική εικόνα της ΕΑΕ σε αριθμούς.

11. Αντιλήψεις για την Ενταξιακή Εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία.

12. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών ΕΑΕ

13. Εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία στην Ελλάδα και Οικονομική Κρίση.

14. Επικοινωνία γονέων ΑμεΑ με το εκπαιδευτικό και υποστηρικτικό προσωπικό της ΕΑΕ

Προτάσεις.

Επίλογος.

Πρόλογος – Ευχαριστίες

Η παρούσα έρευνα σχεδιάστηκε, για να αποτυπώσει την πραγματικότητα της εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία στην χώρα μας σήμερα από την σκοπιά των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της εφαρμογής τους στην πράξη.

Παρότι το κεκτημένο των ανθρωπίνων δικαιωμάτων κερδίζει συνεχώς έδαφος αφενός στο επίπεδο της δημοσιοποίησης των σχετικών με την πραγμάτωση του αιτημάτων και αφετέρου στο επίπεδο της ενσωμάτωσης του στις χαραζόμενες πολιτικές, η σύνδεση του με την διακριτή ομάδα των Ανθρώπων με Αναπηρία βρήκε θα μπορούσε να λεχθεί ένα πιο στέρεο έδαφος για την ανάπτυξη της, έπειτα από την υπογραφή της Διεθνούς Σύμβασης των Ηνωμένων Εθνών για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία στην Νέα Υόρκη το 2006, πενήντα οκτώ έτη δηλαδή μετά την συνομολόγηση της Οικουμενικής Διακήρυξης για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα. Παράλληλα ήδη μετράμε πάνω από είκοσι έτη από την υπογραφή της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα του Παιδιού και από την συνομολόγηση της Διακήρυξης της Σαλαμάνκα της UNESCO, με την οποία κατοχυρώθηκαν οι βασικές αρχές για την εκπαίδευση των Ανθρώπων με Αναπηρία. Μετράμε όμως και έναν ικανό χρόνο ωρίμανσης των πολιτικών της ένταξης των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στα συστήματα εκπαίδευσης.

Στο μέτρο λοιπόν, που τα ανθρώπινα δικαιώματα αποτελούν οικουμενικές αξίες αλλά και κανόνες δικαίου, δεσμευτικοί για τα Κράτη, η εφαρμογή τους θέτει όλο και πιο πεισματικά το ερώτημα: πόσο κοντά ή πόσο μακριά βρισκόμαστε από το περιεχόμενο τους και από αυτό, που πραγματικά πρεσβεύουν;

Ας ξεκινήσουμε τον συλλογισμό μας επομένως από την παραδοχή, ότι τα ανθρώπινα δικαιώματα δεν συγκροτούν μία ανώδυνη ρητορεία προς κατανάλωση και ας πορευτούμε, εστιάζοντας στην παρούσα θεματική προς την κατεύθυνση, ότι εκπαίδευση για όλους/ες σημαίνει δικαιώματα για όλα τα παιδιά, χωρίς διαχωριστικές γραμμές, χωρίς εκπτώσεις και χωρίς ημίμετρα! Και ας προσπαθήσουμε ταυτόχρονα να απαντήσουμε στο πάντα επίκαιρο ερώτημα: τι σχολείο και κατ’ επέκταση τι κοινωνία θέλουμε;

Πριν από την παρουσίαση των ερευνητικών ευρημάτων μας όμως, προλογικά, αισθανόμαστε την ανάγκη, να εκφράσουμε από αυτήν την θέση τις πιο θερμές μας ευχαριστίες, σε όσους/ες συνέβαλαν με τον δικό τους τρόπο στην υλοποίηση της έρευνας της ActionAid Hellas για την κατάσταση της Ειδικής Αγωγής στην χώρα μας. Ευχαριστίες εκφράζονται λοιπόν προς τις κυρίες Δήμητρα Ντιρογιάννη – Συντονίστρια Αναπτυξιακής Εκπαίδευσης, Χρυσούλα Σταματούκου – Υπεύθυνη Αναπτυξιακής Εκπαίδευσης, Βίκυ Μουτσάκη – Επικεφαλής Τοπικών Προγραμμάτων και Νάταλι Βαλάκη – Διευθύντρια Προγραμμάτων της ActionAid Hellas για την άριστη συνεργασία καθ’ όλη την διάρκεια εκπόνησης της έρευνας.

Θερμές ευχαριστίες εκφράζονται επίσης στην κα Θεοδώρα Τσαποίτη – Διερμηνέα Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας για την διερμηνεία και την προσαρμογή των ερωτηματολογίων της έρευνας και στην κυρία Μαρίζα Κούκου – Φιλόλογο Ελληνικής Γλώσσας για την επιμέλεια του κειμένου της έκθεσης. Επίσης ευχαριστίες εκφράζονται στην κα Ειρήνη Καλλέργη – Γενική Γραμματέα της Εθνικής Ομοσπονδίας για τα Δικαιώματα Ατόμων Αυτιστικού Φάσματος για την πολύτιμη βοήθεια της στην αποστολή των ερωτηματολογίων καθώς και στην κα Ιωάννα Βονικάκη –Ψυχολόγο, Μέλος της Επιστημονικής Ομάδας του Προγράμματος Πρώιμης Παρέμβασης «Αμυμώνη» για την άτυπη συνέντευξη, που μας παραχώρησε και την αποστολή του σχετικού πληροφοριακού υλικού.

Κυρίως όμως βαθύτατες ευχαριστίες εκφράζονται προς όλους/ες τους/τις συμμετέχοντες/ουσες στην έρευνα για τον χρόνο, που αφιέρωσαν στην συμπλήρωση ενός ομολογουμένως εκτενούς ερωτηματολογίου.

Πελαγία Ι. Παπανικολάου

Συντομογραφίες

ΑμεΑ = Άτομα με Αναπηρία
Δ.Σ = Διεθνής Σύμβαση
ΔΣΑμεΑ = Διεθνής Σύμβαση Ο.Η.Έ για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία
ΔΣΠ = Διεθνής Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού
ΕΚΧ = Ευρωπαϊκός Κοινωνικός Χάρτης
ΕΣΔΑ = Ευρωπαϊκή Σύμβαση Δικαιωμάτων του Ανθρώπου
ΕΑΕ = Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση
ΣΜΕΑΕ = Σχολικές Μονάδες Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης
ΚΕΔΔΥ = Κέντρα Διάγνωσης, Διαφοροδιάγνωσης και Υποστήριξης
ΕΔΕΑΥ = Επιτροπές Διεπιστημονικής Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης και Υποστήριξης
ΣΔΕΥ = Σχολικά Δίκτυα Εκπαίδευσης και Υποστήριξης
ΥΤΕ = Υποστηρικτική/ες Τεχνολογία/ες
ΕΒΠ = Ειδικό Βοηθητικό Προσωπικό
ΕΟΔΑΦ: Εθνικό Ομοσπονδία για τα Δικαιώματα Ατόμων Αυτιστικού Φάσματος
ΣΑΤΕΑ = Σύλλογοι Αποφοίτων Τμημάτων Ειδικής Αγωγής
ΣτΠ = Συνήγορος του Πολίτη
ΕΕΔΑ = Εθνική Επιτροπή Δικαιωμάτων του Ανθρώπου
Σχ.Ν. = Σχέδιο Νόμου
Εδ. = εδάφιο

1. Εισαγωγή: Το πλαίσιο της έρευνας.

Σύμφωνα με έναν από τους πλέον διαδεδομένους υπολογισμούς, περίπου 93 εκατομμύρια παιδιά -ή 1 στα 20 παιδιά ηλικίας 14 ετών και κάτω- ζουν με μια μετρίου ή σοβαρού βαθμού αναπηρία κάποιας μορφής. Η UNICEF στέκεται με προβληματισμό απέναντι σε τέτοιου είδους στατιστικές εκτιμήσεις, οι οποίες επικαιροποιούνται με αργούς ρυθμούς σε διεθνές και εθνικό επίπεδο τονίζοντας χαρακτηριστικά, ότι τέτοιες παγκόσμιες εκτιμήσεις είναι αρκετά υποθετικές, καθ’ ότι προκύπτουν από ποιοτικά στοιχεία πολύ διαφοροποιημένα και μεθόδους πολύ αντιφατικές για να θεωρηθούν αξιόπιστες. Η UNICEF στην πρόσφατη έκθεση της για τα παιδιά με αναπηρία παρουσίασε τα αποτελέσματα εθνικών αναλύσεων και ανεξάρτητων μελετών, με την επισήμανση της ανάγκης να ερμηνευθούν με προσοχή, χωρίς συγκρίσεις μεταξύ τους, εξαιτίας της διαφοροποίησης των ορισμών για την αναπηρία με βάση τον τόπο και το χρόνο, όπως ακριβώς συμβαίνει και με τα σχέδια των μελετών, τη μεθοδολογία και την ανάλυσή τους. Η ερευνητική ενασχόληση έτσι με θέματα δικαιωμάτων των Ανθρώπων με Αναπηρία, περιλαμβανομένων των εκπαιδευτικών προσκρούει σε δύο βασικές δυσχέρειες: αφενός μεν στην έλλειψη στατιστικών δεδομένων σταθερής βάσης για τα Άτομα με Αναπηρία και αφετέρου δε στην ανυπαρξία κοινών ορισμών. Η UNICEF σημειώνει, πως τα παιδιά με αναπηρίες αντιμετωπίζουν επιπρόσθετες προκλήσεις, ως απότοκο της αναπηρίας τους και της πληθώρας των εμποδίων τα οποία η κοινωνία δημιουργεί στο δρόμο τους. Τα παιδιά που ζουν στη φτώχεια είναι ανάμεσα σε αυτούς που έχουν τις λιγότερες πιθανότητες να χαρούν τα οφέλη, για παράδειγμα, της εκπαίδευσης και της υγειονομικής περίθαλψης, αλλά τα παιδιά τα οποία ζουν στη φτώχεια κι έχουν μια αναπηρία, έχουν ακόμα λιγότερες πιθανότητες να φοιτήσουν στο τοπικό σχολείο ή να επισκεφθούν κάποιο ιατρείο. Τα παιδιά με αναπηρίες έρχονται αντιμέτωπα με διάφορες μορφές αποκλεισμού και επηρεάζονται από αυτές σε διάφορα επίπεδα, βάσει του είδους της αναπηρίας που έχουν, του τόπου διαμονής τους και του πολιτισμού ή της τάξης στην οποία ανήκουν. Το φύλο αποτελεί, επίσης, θεμελιώδες στοιχείο: τα κορίτσια με αναπηρίες έχουν λιγότερες πιθανότητες να μορφωθούν, να λάβουν τεχνική κατάρτιση ή να βρουν εργασία σε σχέση με τα αγόρια με αναπηρίες ή τα κορίτσια χωρίς αναπηρίες. Τα παιδιά με αναπηρίες συχνά θεωρούνται κατώτερα, γεγονός που τα καθιστά περισσότερο ευπαθή: οι διακρίσεις με βάση την αναπηρία εκφράζονται με την περιθωριοποίηση από τους πόρους και από τη λήψη αποφάσεων ακόμα και με την παιδοκτονία. Ο αποκλεισμός συχνά προέρχεται από την αφάνεια. Λίγες μόνο χώρες έχουν αξιόπιστες πληροφορίες για τον αριθμό των πολιτών που είναι παιδιά με αναπηρίες, το είδος της αναπηρίας τους ή τον τρόπο με τον οποίο αυτές οι αναπηρίες επηρεάζουν τη ζωή τους. Τα παιδιά, όμως, που αποκλείονται, αγνοούν και επομένως απομακρύνονται από τις δημόσιες υπηρεσίες, τις οποίες μπορεί να δικαιούνται. Αυτές οι στερήσεις είναι δυνατό να έχουν συνέπειες μεγάλης διάρκειας, όπως για παράδειγμα περιορισμένη πρόσβαση στην έμμισθη εργασία ή περιορισμένη συμμετοχή σε υποθέσεις της πολιτείας αργότερα στη ζωή τους. Όμως, η πρόσβαση και η χρήση υπηρεσιών και τεχνολογιών υποστήριξης μπορούν να κάνουν το παιδί που εμφανίζει κάποια αναπηρία, να ενταχθεί στην κοινωνία και να συνεισφέρει σε αυτήν.1 Η υλοποίηση της υπόσχεσης για ισότητα μέσα από την κοινωνική ένταξη των παιδιών με αναπηρίες απαιτεί ανάμεσα στα άλλα την επικύρωση και την εφαρμογή της Διεθνούς Συμβάσεως για τα Δικαιώματα του Παιδιού και της Διεθνούς Συμβάσεως για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία, την καταπολέμηση των διακρίσεων, την αύξηση της ενεργοποίησης ως προς τα θέματα που άπτονται της αναπηρίας, τόσο στο ευρύ κοινό και στους υπεύθυνους λήψης αποφάσεων όσο και στα άτομα που παρέχουν ουσιαστικές υπηρεσίες στα παιδιά και στους εφήβους, σε τομείς όπως η υγεία, η εκπαίδευση και η προστασία και την άρση των εμποδίων στην ένταξη των παιδιών με αναπηρίες, έτσι ώστε η πρόσβαση και η συμμετοχή των ίδιων καθώς και των συνομηλίκων τους να είναι εύκολη σε όλα τα περιβάλλοντα, όπως σχολεία, νοσοκομειακές εγκαταστάσεις, μέσα μαζικής μεταφοράς κ.λ.π.

Στα καθ’ ημάς τώρα, σύμφωνα με τα στοιχεία, που ενσωμάτωσε η χώρα μας στη 2η και 3η Ενοποιημένη Περιοδική της Έκθεση προς την Επιτροπή του Ο.Η.Ε. για τα Δικαιώματα του Παιδιού για την εφαρμογή της ΔΣΠ, το εκπαιδευτικό έτος 2010-2011 μόνο 24.105 παιδιά με αναπηρίες φοιτούσαν σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης (19.922 σε σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, 4.183 σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης• 850 παιδιά με αναπηρίες φοιτούσαν σε σχολείο γενικής εκπαίδευσης και λάμβαναν βοήθεια κατά τη διάρκεια του μαθήματος από εξειδικευμένο προσωπικό) και 7.656 παιδιά σε ειδικά σχολεία (3.583 σε σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και 4.073 σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης). Αυτό σημαίνει ότι εκ των 200.000 παιδιών με αναπηρίες, που ζουν στη χώρα μας, μόνο τα 31.761 φοιτούν σε κάποιο σχολείο, δηλαδή μόλις το 15%. Τα εν λόγω γενικά αριθμητικά στοιχεία, παρά το γεγονός, ότι δεν έχουν επικαιροποιηθεί περαιτέρω, συνιστούν έναν σημαντικό δείκτη εκτίμησης ως ένα βαθμό της διαλαμβανόμενης στο χώρο της εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία σχολικής διαρροής και του αποκλεισμού τους από το εκπαιδευτικό σύστημα. Στο μέτρο, όμως, που Εθνικό Μητρώο Καταγραφής των παιδιών με αναπηρία και των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στη χώρα μας δεν υφίσταται, η όποια εκτίμηση είναι επισφαλής.

Όταν κάποιος/κάποια καταπιάνεται με τη διερεύνηση της εφαρμογής των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στην ελληνική πραγματικότητα, αναμφισβήτητα στην προσπάθεια, που καταβάλλει στο να προβεί σε μία ορθή προσέγγιση του ζητήματος, έρχεται αντιμέτωπος/η με μία σειρά θεμελιωδών διλημμάτων αλλά και συγκρούσεων και εντάσεων, που τα πρώτα προκαλούν. Και τούτο γιατί βασικά αυτονόητα ερωτήματα όπως: «τι εκπαίδευση θέλουμε;», «χωράει η εκπαίδευση, που θέλουμε τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία και αν ναι με ποιόν τρόπο;», «έχουμε δομήσει ένα «δημοκρατικό και ανθρώπινο σχολείο;»

Παρά το γεγονός, ότι ιστορικά την πρώτη νομοθετική αναφορά στο θεσμό της Ειδικής Αγωγής την συναντούμε στη χώρα μας το έτος 1937 στον αναγκαστικό νόμο α.ν. 453/1937, μεσολάβησαν έκτοτε αρκετές δεκαετίες ως την αποτύπωση των βασικών αρχών της ενταξιακής εκπαίδευσης στο νομικό μας κεκτημένο. Τα τελευταία έτη μάλιστα η εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία έχει κεντρίσει το ενδιαφέρον των επιστημόνων, όχι μόνο των προερχόμενων από τους χώρους της εκπαίδευσης αλλά και αυτών, που δραστηριοποιούνται στο πεδίο των ανθρωπιστικών σπουδών για πολλούς λόγους: Κατ’ αρχήν η διερεύνηση των ζητημάτων ένταξης των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στο εκπαιδευτικό σύστημα ως ρεαλιστικός στόχος συγκροτεί αφενός μεν ένα βαθιά κοινωνικό αίτημα και αφετέρου δε μία διεκδίκηση πρώτης γραμμής στο επίπεδο της χαραζόμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Έτσι η εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία εκτός από ένα κοινωνικό συνιστά και ένα πολιτικό ζητούμενο. Ακολούθως, η εκπαιδευτική ένταξη των Ανθρώπων με Αναπηρία αποτελεί μέσο, το θεμελιωδέστερο όλων, για την περαιτέρω κοινωνική ένταξη της συγκεκριμένης διακριτής ομάδας. Με άλλα λόγια, η ενταξιακή εκπαίδευση δεν αφορά μόνον ολόκληρη την κοινωνία αλλά υποχρεωτικά την συμπεριλαμβάνει. Στο ερώτημα επομένως ποιός/ά εντάσσεται, πώς εντάσσεται και γιατί εντάσσεται αντιστοιχούν ποικίλες απαντήσεις, ανάλογα με την υιοθετούμενη για την απάντησή του οπτική. Όσοι/ες αντικρίζουν στα ανθρώπινα δικαιώματα τη σημαντικότητα, που τους πρέπει, ταυτόχρονα ενστερνίζονται, ότι η εξέταση της εφαρμογής τους στο εκπαιδευτικό πλαίσιο των παιδιών με αναπηρία αντικατοπτρίζει μία αναγκαία για τη δόμηση της πολιτικής ατζέντας και χρήσιμη ως προς την αξιοποίηση της οπτική.

Δύο είναι τα κεντρικά χαρακτηριστικά, που διαπερνούν στο σύνολο της την έρευνα της ActionAid Hellas για την εφαρμογή των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των Μαθητών/τριών με Αναπηρία και την κατάσταση της Ειδικής Αγωγής στη χώρα μας σήμερα: Πρώτον, η αξιολόγηση της εφαρμογής των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των Μαθητών/τριών με Αναπηρία υπό το πρίσμα της παράλληλης ανάγνωσης του διεθνούς πλαισίου πρόβλεψης τους προς την εσωτερική μας νομοθεσία και δεύτερον η ολιστική προσέγγιση της εκπαίδευσης των ΑμεΑ, υπό το πρίσμα δηλαδή πιο διευρυμένων κριτηρίων πραγμάτωσης της.

Όπως κάθε ερευνητικό εγχείρημα, έτσι και το παρόν, λογίζεται, αφενός μεν ως ένα πρόσφορο μέσο θετικού επηρεασμού των εξελίξεων στο πεδίο επιστράτευσης του και αφετέρου δε ως το αντικαθρέφτισμα της επιρροής των εξελίξεων στα απορρεόμενα από αυτό ερευνητικά αποτελέσματα. Στο μέτρο λοιπόν, που η έρευνα ως κοινωνικό-επιστημονικό σημαίνον επηρεάζει την πραγματικότητα και επηρεάζεται ταυτόχρονα από αυτήν, βαθύτερος στόχος της διεξαγωγής της δεν είναι η πραγματοποίηση μίας «έρευνας για την έρευνα» αλλά η απτή μετουσίωση των αποτελεσμάτων της σε συγκεκριμένες προτάσεις με πρακτικό αντίκρισμα, οι οποίες, εφόσον κατασταθούν αξιοποιήσιμες, μπορούν να θέσουν ένα έστω μικρό λιθαράκι προς την κατεύθυνση της βελτίωσης της εφαρμογής των Εκπαιδευτικών Δικαιωμάτων των παιδιών με αναπηρία στη χώρα μας και της αναμόρφωσης του θεσμού της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης σε όλα τα επίπεδα.

Όσον αφορά, ειδικότερα, το χρονικό πλαίσιο διεξαγωγής της Έρευνας της ActionAid Hellas άξιο μνείας είναι το γεγονός, ότι μία εβδομάδα περίπου μετά την πραγματοποίηση των πρώτων συναντήσεων μας με τις συνεργάτιδες της εργοδότριας από το Τμήμα Εκπαίδευσης πραγματοποιήθηκε στη Βουλή στο πλαίσιο της Ειδικής Μόνιμης Επιτροπής Νεολαίας, Ισότητας και Δικαιωμάτων του Ανθρώπου συνεδρίαση της Υποεπιτροπής για τα Θέματα των Ατόμων με Αναπηρία με αντικείμενο της την ακρόαση των εκπροσώπων των φορέων των ΑμεΑ επί τη βάσει της θεματικής της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, κατά τη διάρκεια της οποίας ανακοινώθηκε επισήμως η θέση σε διαβούλευση Σχεδίου Νόμου για την Εκπαίδευση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία, τροποποιητικού της υπάρχουσας νομοθεσίας. Πράγματι στις 17 Απριλίου 2014 δημοσιοποιήθηκε στην πλατφόρμα του “Open.gov” το προτεινόμενο Σχέδιο Νόμου προς διαβούλευση,5 στο άρθρο 6 παρ. β΄ του οποίου αναμορφώνεται ριζικά επί τα χείρω ο θεσμός της Παράλληλης Στήριξης και εφόσον το Σχέδιο Νόμου ψηφιστεί θα παρέχεται στο Λύκειο σε εξαιρετικές περιπτώσεις και όχι ως γενικής φύσεως εναλλακτική εκπαιδευτική δομή, ανεξάρτητα από την προβληματική ως σήμερα εφαρμογή του. Στις 7 Δεκεμβρίου 2014 του Υπουργείο Παιδείας επανήλθε, δίδοντας προς διαδικτυακή διαβούλευση ως τις 14 Δεκεμβρίου 2014 την τελική ως σήμερα εκδοχή του Σχεδίου Νόμου για την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία.

Η εν λόγω έρευνα, επομένως, ως έρευνα αξιολόγησης των παρεχόμενων εντός της Ειδικής Αγωγής εκπαιδευτικών αγαθών, δομών και υπηρεσιών αλλά και ως έρευνα καταγραφής των συναντώμενων -στη δικαιωματική απόλαυση τους από τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία- εμποδίων, υλοποιείται, κινούμενη μέσα σε ένα θα μπορούσε να λεχθεί μεταβατικό περίγραμμα, έναντι του οποίου καλείται πραγματιστικά να τοποθετηθεί, στρέφοντας το βλέμμα στο μέλλον, σε ένα μέλλον που τίποτε και κανείς/καμία δεν μπορεί να εγγυηθεί ότι θα είναι με «περισσότερα» δικαιώματα, με «περισσότερη» ισοτιμία για τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία.

Συνάμα, η παρούσα έρευνα μας ανατέθηκε προς διεξαγωγή κατά τη διάρκεια του έτους 2014, έτους αφιερωμένου από τον Οργανισμό των Ηνωμένων Εθνών στα παιδιά με αναπηρία σε παγκόσμιο επίπεδο ενεργοποίησης της κοινής γνώμης, αλλά και του τέταρτου συνεχόμενου έτους οικονομικής κρίσης, η οποία έχει γίνει αισθητή, εξαιτίας των βαρύτατων περικοπών, ιδίως στους τομείς της κοινωνικής προστασίας, που αυτή επέφερε πλέον σε όλες τις διαστρωματώσεις της κοινωνίας μας μίας οικονομικής κρίσης, που φυσικά αντικαθρεπτίζεται και στις προτεινόμενες πολιτικές. Με γνώμονα αυτό το δεδομένο πέραν των σχετικών με τις παρεχόμενες στο πλαίσιο της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης υπηρεσίες, δομές κ.λ.π. προ και μετά κρίσης τιθέμενων εκ μέρους μας ερωτημάτων, κρίνεται αναγκαίο, να συμπεριληφθεί στα ερευνητικά μας δεδομένα και η διάσταση του κόστους της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, το οποίο είναι χαμηλότερο, όταν συνδέεται με τις δομές ενταξιακής εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία στα Γενικά Σχολεία (Παράλληλη Στήριξη και Τμήματα Ένταξης) και υψηλότερο, όταν συνδέεται με την ένταξη του συγκεκριμένου μαθητικού πληθυσμού στα Ειδικά Σχολεία, τα οποία ούτως ή άλλως δεν φαίνεται να συντείνουν επαρκώς στην ικανοποιητική κοινωνικοποίηση των Μαθητών/τριών, που φοιτούν σε αυτά.

Επίσης την ώρα, που γράφονται αυτές οι γραμμές μετρούμε ήδη δύο έτη από την απευθυνόμενη προς τη χώρα μας σχετική με τα Δικαιώματα των Παιδιών, περιλαμβανομένων των Παιδιών με Αναπηρία Σύσταση της Επιτροπής του Ο.Η.Ε., η οποία ως αρμόδιο προς τούτο όργανο επιλαμβάνεται των υποβαλλόμενων από τις συμβαλλόμενες στη Δ.Σ. του Ο.Η.Ε. για τα Δικαιώματα του Παιδιού, εφεξής ΔΣΠ περιοδικών εκθέσεων εφαρμογής της Σύμβασης από τις Κυβερνήσεις, εφιστώντας προς τις τελευταίες την προσοχή στη λήψη μέτρων εναρμόνισης με το περιεχόμενο της.

Τέλος, ήδη έχουν παρέλθει δύο έτη από την κύρωση με (εσωτερικό) νόμο, Ν. 4074/2012 ΦΕΚ Α΄ 288/11-4-2012 της Διεθνούς Σύμβασης του Ο.Η.Ε. για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία, εφεξής ΔΣΑμεΑ και του Πρόσθετου Πρωτοκόλλου αυτής και προφανώς αυτό που ερωτάται είναι πού βρισκόμαστε, με γνώμονα του ότι η εν λόγω Σύμβαση αποτελεί εσωτερικό νόμο, οι διατάξεις του οποίου δεσμεύουν τη χώρα μας, συγκροτώντας ένα σαφώς κατοχυρωμένο υπέρ των Ανθρώπων με Αναπηρία νομικό κεκτημένο.

Οι σταχυολογούμενες προτάσεις της έρευνας της ActionAid Hellas για την πραγμάτωση των Εκπαιδευτικών Δικαιωμάτων των παιδιών με αναπηρία προσδοκάται, ότι θα δώσουν συγκεκριμένες απαντήσεις, απαντήσεις, που θα έχουν ως κέντρο τους τον/την Μαθητή/τρια με Αναπηρία ως επί της ουσίας ισότιμου μέλους της εκπαιδευτικής αλυσίδας και όχι ως αδύναμου κρίκου αυτής.

2. Εκπαίδευση των Μαθητών/τριών με Αναπηρία: Από τη θεωρία στην πράξη.

Υπάρχουν πολλά θεωρητικά σχήματα και ανάλογα αντλούμενα εξ’ αυτών των θεωρητικών σχημάτων επιχειρήματα υπέρ της ένταξης των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στη γενική εκπαίδευση, όπως αντιστοίχως υπάρχουν και οι αντικρούσεις τους. Ο ενστερνισμός της μίας ή της άλλης πλευράς ή η απάντηση σε όλα αυτά με ημίμετρα εκ μέρους της πολιτείας συγκροτεί ένα βαθιά, όπως προελέχθει όχι μόνον πολιτικό αλλά και κοινωνικό ζήτημα. Το δίλημμα «γενικό ή ειδικό σχολείο» για την εκπαίδευση των Ανθρώπων με Αναπηρία τέθηκε στη χώρα μας, όπως και σε άλλα κράτη διεθνώς με όρους κανονικότητας, λαμβάνοντας δηλαδή υπόψη στη ρίζα της επιλογής του ενός ή του άλλου δρόμου, αυτό που ορίζεται από την ιατρική επιστήμη και όχι αυτό, που ορίζεται από τους/τις εκπαιδευτικούς ως εφικτό.

Τα ερωτήματα επομένως γύρω από την εκπαίδευση των Ανθρώπων με Αναπηρία δεν είναι καθόλου επιφανειακά, τουναντίον αντανακλούν μέσω των εκάστοτε πολιτικών επιλογών την κυρίαρχη ιδεολογία εν σχέση με τη μεταχείριση της αναπηρίας. Όπως χαρακτηριστικά λέγει ο M. Oliver: «Το σύστημα της ειδικής αγωγής είναι ένας από τους βασικούς φορείς της διάδοσης των κυρίαρχων αντιλήψεων για τον κόσμο των σωματικά και νοητικά ικανών και της επίσημης επιβεβαίωσης ότι τα παιδιά που τελειώνουν το ειδικό σχολείο είναι κοινωνικά ανώριμα και απομονωμένα. Αυτή η απομόνωση οδηγεί στην παθητική αποδοχή των κοινωνικών διακρίσεων, στην έλλειψη δεξιοτήτων για την εκτέλεση των καθηκόντων της ενήλικης ζωής και στην άγνοια των κύριων κοινωνικών ζητημάτων της εποχής μας. Όλα αυτά ενισχύουν το μύθο των «αιώνιων παιδιών» και την ίδια στιγμή διασφαλίζουν ότι αυτά τα παιδιά που τελειώνουν το ειδικό σχολείο δεν έχουν τις δεξιότητες εκείνες που θα τα κάνουν να υπερβούν αυτό το μύθο». Με άλλα λόγια η εκπαίδευση, που προτείνεται από τη νομοθεσία κατ’ ουσία συμβαδίζει ιδεολογικά με τις προσδοκίες, που τρέφουμε υπέρ των παιδιών με αναπηρία. Αυτές οι προσδοκίες, όπως καθίσταται κατανοητό, εκτός των άλλων διαμορφώνονται από συγκεκριμένα πολιτιστικά, κοινωνικά και ιστορικά συμφραζόμενα.

Όταν όμως μιλούμε για την εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία, μιλούμε καταρχάς για μία εκπαίδευση, την οποία θα πρέπει να εμπλουτίζουν πραγματιστικά οι αρχές της κοινωνικής δικαιοσύνης, της μη διάκρισης, της ισότητας και του μη αποκλεισμού. Μιλούμε επίσης για μία εκπαίδευση, από την οποία προσδοκάται, ότι με τις κατάλληλες προσαρμογές δομικά, αυτή θα κατορθώσει να υποδεχτεί όλα τα μέλη της κοινωνίας, χωρίς διαχωριστικές γραμμές. Σε όλα τα παραπάνω αναμφισβήτητα τα διεθνώς κατοχυρωμένα εκπαιδευτικά δικαιώματα υπέρ των Μαθητών/τριών με Αναπηρία δύνανται να διαδραματίσουν έναν καθοριστικά εγγυητικό ρόλο, συγκροτώντας εν κατακλείδει ένα εργαλείο για την ουσιαστική εφαρμογή των βασικών αρχών της ενταξιακής εκπαίδευσης.

Στη χώρα μας ως τις αρχές της δεκαετίας του ’80 οι νομοθετικές πρωτοβουλίες γύρω από την εκπαίδευση των Ανθρώπων με Αναπηρία υπήρξαν εξαιρετικά περιορισμένες ως προς την έκταση τους. Με τον αναγκαστικό νόμο 453/1937 θεσμοθετείται η ίδρυση του πρώτου ειδικού σχολείου ενώ παράλληλα δίδεται ο ορισμός του «νοητικά καθυστερημένου παιδιού». Το 1981 ψηφίζεται ο Ν. 1143/1981, ο οποίος συμπληρώθηκε κατά το οργανωσιακό του μέρους από το π.δ. 603/1982. Ακολούθησε λίγα χρόνια αργότερα ο Ν. 1566/1985, στα άρθρα 32-36 του οποίου η Ειδική Αγωγή βρίσκει μία θέση στο γενικότερο πλαίσιο της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Με τον Ν. 2817/2000 θεσμοθετείται για πρώτη φορά η παράλληλη στήριξη ως εκπαιδευτική δομή ενταξιακού προσανατολισμού. Στον εν λόγω νόμο καταβάλλεται θα μπορούσε να λεχθεί έστω μία στοιχειώδης προσπάθεια προσαρμογής της ελληνικής έννομης τάξης στις καθοριζόμενες από τους Διεθνείς Οργανισμούς, ως τότε, σε επίπεδο συστάσεων αρχές της εκπαιδευτικής ένταξης των Μαθητών/τριών με Αναπηρία. Τόσο, όμως, σε σχέση με τον Ν. 2817/2000 όσο και ως προς το μεταγενέστερο του Ν. 3699/2008, η εφαρμογή των δικαιωμάτων των Μαθητών/τριών με Αναπηρία στην πράξη σε συνδυασμό με την εγγενή αδυναμία του θεσμικού πλαισίου, να ανταποκριθεί στις σύγχρονες επιταγές της εκπαίδευσης των ΑμεΑ, ενδεικνύουν, όπως θα καταδειχθεί και κατωτέρω μία μάλλον διακηρυκτική υιοθέτηση αυτών των δικαιωματικών αρχών από την πολιτεία. Συνάμα, η αλλαγή της όποιας εκπαιδευτικής νομοθεσίας στην ελληνική έννομη τάξη με αναφορά στους/στις Μαθητές/τριες με Αναπηρία συνήθως δεν προκύπτει έπειτα από την προηγούμενη αξιολόγηση των θεσμών της Ειδικής Αγωγής και της εφαρμογής των νομοθετικών ρυθμίσεων στην πράξη αλλά συνήθως αποτελεί το προϊόν αποσπασματικών παρεμβάσεων με οικονομικά κριτήρια στάθμισης κόστους οφέλους.

Στο άρθρο 1 παρ. 1 του Ν. 3699/2008 «Έννοιες, Σκοπός» διακηρύσσεται επιμελώς: «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση (ΕΑΕ) είναι το σύνολο των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών στους μαθητές με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ή στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η πολιτεία δεσμεύεται να κατοχυρώνει και να αναβαθμίζει διαρκώς τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης ως αναπόσπαστο μέρος της υποχρεωτικής και δωρεάν δημόσιας παιδείας και να μεριμνά για την παροχή δωρεάν δημόσιας ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης στους αναπήρους όλων των ηλικιών και για όλα τα στάδια και τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Δεσμεύεται επίσης να διασφαλίζει σε όλους τους πολίτες με αναπηρία και διαπιστωμένες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ίσες ευκαιρίες για πλήρη συμμετοχή και συνεισφορά στην κοινωνία, ανεξάρτητη διαβίωση, οικονομική αυτάρκεια και αυτονομία, με πλήρη κατοχύρωση των δικαιωμάτων τους στη μόρφωση και στην κοινωνική και επαγγελματική ένταξη. Η πολιτεία αλλά και όλες οι υπηρεσίες και οι λειτουργοί του Κράτους οφείλουν να αναγνωρίζουν την αναπηρία ως μέρος της ανθρώπινης ύπαρξης αλλά και ως ένα σύνθετο κοινωνικό και πολιτικό φαινόμενο και σε κάθε περίπτωση να αποτρέπουν τον υποβιβασμό των δικαιωμάτων των ατόμων με αναπηρία στη συμμετοχή ή στη συνεισφορά τους στην κοινωνική ζωή. Στο δε άρθρο 2 παρ. 1 Ν. 3699/2008 «Οργάνωση και Στόχοι της ΕΑΕ» αναγνωρίζεται, ότι η Ειδική Αγωγή, όπως και η γενική εκπαίδευση, είναι υποχρεωτική και λειτουργεί ως αναπόσπαστο τμήμα της ενιαίας δημόσιας και δωρεάν εκπαίδευσης. Το Κράτος υποχρεούται να παρέχει ΕΑΕ σε σχολεία Προσχολικής, Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Στην δε παρ. 5 ορίζεται, ότι η ΕΑΕ επιδιώκει ιδίως: α) την ολόπλευρη και αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, β) τη βελτίωση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και δεξιοτήτων τους, ώστε να καταστεί δυνατή η ένταξη ή η επανένταξη τους στο γενικό σχολείο, όπου και όταν αυτό είναι δυνατόν, γ) την αντίστοιχη προς τις δυνατότητες τους ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα, στην κοινωνική ζωή και στην επαγγελματική δραστηριότητα και δ) την αλληλοαποδοχή, την αρμονική συμβίωση τους με το κοινωνικό σύνολο και την ισότιμη κοινωνική τους εξέλιξη, με στόχο τη διασφάλιση της πλήρους προσβασιμότητας των μαθητών με αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς και των εκπαιδευτικών ή/και γονέων και κηδεμόνων με αναπηρία, σε όλες τις υποδομές (κτιριακές, υλικοτεχνικές συμπεριλαμβανομένων των ηλεκτρονικών), τις υπηρεσίες και τα αγαθά που αυτά διαθέτουν. Η εφαρμογή των αρχών του “Σχεδιασμού για Όλους (Design for All)” για τη διασφάλιση της προσβασιμότητας των ατόμων με αναπηρία είναι υποχρεωτική τόσο κατά το σχεδιασμό των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και του εκπαιδευτικού υλικού όσο και κατά την επιλογή του πάσης φύσεως εξοπλισμού (συμβατικού και ηλεκτρονικού), των κτιριακών υποδομών αλλά και κατά την ανάπτυξη όλων των πολιτικών και διαδικασιών των ΣΜΕΑΕ και ΚΕΔΔΥ».

Όλα τα αμέσως προηγούμενα αναφερόμενα συνάγονται, καταρχάς από τους υιοθετούμενους νομοθετικά ορισμούς για τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία ή/και Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, οι οποίοι εκκινούν από την ιατρική εννοιολόγηση της αναπηρίας. Σύμφωνα έτσι με το άρθρο 3 παρ. 1 του Ν. 3699/2008 ως Μαθητές με Αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται όσοι για ολόκληρη ή ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης εξαιτίας αισθητηριακών, νοητικών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και νευροψυχικών διαταραχών, οι οποίες -σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση- επηρεάζουν τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης. Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται ιδίως όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία, αισθητηριακές αναπηρίες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση), αισθητηριακές αναπηρίες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, χρόνια μη ιάσιμα νοσήματα, διαταραχές ομιλίας-λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες όπως δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, δυσορθογραφία, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού), ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές αναπηρίες.

Στην κατηγορία μαθητών με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν εμπίπτουν οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση που συνδέεται αιτιωδώς με εξωγενείς παράγοντες, όπως γλωσσικές ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Με άλλα λόγια με γνώμονα όσα ορίζονται στο Νόμο για την ΕΑΕ, ο ιατρικός παράγοντας διάγνωσης της αναπηρίας και συγκεκριμένα αποκλειστικά αυτός επηρεάζει τη διαδικασία της σχολικής προσαρμογής και μάθησης των Μαθητών/τριών με Αναπηρία, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη άλλα εκπαιδευτικά ή κοινωνικά κριτήρια. Άξιο προσοχής είναι το γεγονός, ότι οι νομοθετικοί ορισμοί για τους/τις Μαθητές/τριες με Αναπηρία δεν έχουν αποτελέσει ιδιαίτερο πεδίο κριτικής στο επίπεδο του δημόσιου πολιτικού αλλά μόνον στο επίπεδο του εκφραζόμενου από μία μερίδα επιστημόνων της ΕΑΕ επιστημονικού λόγου, παρά το γεγονός ότι πάνω σε αυτούς τους ιατροκεντρικούς ορισμούς δομήθηκε ολόκληρο το νομοθετικό μας πλαίσιο για την ΕΑΕ και παρά το γεγονός, ότι η χώρα μας οφείλει να εναρμονιστεί προς τους ορισμούς της Διεθνούς Σύμβασης για τα Δικαιώματα των ΑμεΑ.

3. Η κατοχύρωση και οι πρωτοβουλίες των διεθνών οργανισμών υπέρ του δικαιώματος στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία.

3.1. Σε διεθνές επίπεδο.

Το δικαίωμα στην εκπαίδευση των Ανθρώπων με Αναπηρία αποτυπώνεται για πρώτη φορά, εκφραζόμενο ως πολιτική και ηθική δέσμευση των Κρατών οικουμενικά στη Διακήρυξη των Δικαιωμάτων των Ανάπηρων Ατόμων, η οποία υιοθετήθηκε από τη Γενική Συνέλευση του Ο.Η.Ε. στις 9 Δεκεμβρίου του 1975.21 Το 1993 διακηρύσσονται από τον Ο.Η.Ε. οι Πρότυποι Κανόνες για την Ισότητα Ευκαιριών για τα Άτομα με Αναπηρία, μεταξύ των οποίων η εκπαίδευση συγκροτεί έναν από τους τομείς και στόχους της ισότιμης συμμετοχής της εν λόγω διακριτής ομάδας.22 Το 1994 στη Διακήρυξη της Σαλαμάνκα, η οποία συνομολογήθηκε στο πλαίσιο της Παγκόσμιας Διάσκεψης της UNESCO με θέμα την πρόσβαση και την ποιότητα της εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία, τα συμμετέχοντα κράτη δεσμεύτηκαν πολιτικά στην κοινή τους δήλωση ως προς το ότι: τα συστήματα εκπαίδευσης θα πρέπει να σχεδιάζονται και τα εφαρμοζόμενα εκπαιδευτικά προγράμματα θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη την ευρεία ποικιλομορφία των φυσικών χαρακτηριστικών (κάθε ατόμου) και των αναγκών του, ότι τα Άτομα με Αναπηρία πρέπει να έχουν πρόσβαση στα Γενικά Σχολεία, που θα μπορούν να τα υποδεχτούν με μία παιδοκεντρική παιδαγωγική, ικανή να ανταποκριθεί στις εκπαιδευτικές τους ανάγκες και ότι τα Γενικά Σχολεία με ενταξιακό προσανατολισμό είναι το πιο αποτελεσματικό μέσο για την εξάλειψη των διακρίσεων, εφόσον δημιουργούν φιλόξενες κοινωνίες, χτίζοντας μία κοινωνία ένταξης και επιτυγχάνοντας με αυτόν τον τρόπο μία εκπαίδευση για όλους/ες.

Συνάμα οι χαραζόμενες πολιτικές από τα κράτη για την εξάλειψη των διακρίσεων και των ανισοτήτων σε όλες τους τις μορφές θα πρέπει να είναι ολοκληρωμένες και να ανταποκρίνονται «στην ανάγκη για μία προσιτή στα περιθωριοποιημένα πρόσωπα μάθηση», ενώ γενικότερα η ποιότητα της Ειδικής Εκπαίδευσης θα πρέπει να αντανακλά τις ίδιες προδιαγραφές και φιλοδοξίες με τη Γενική Εκπαίδευση και θα πρέπει να είναι στενά συνδεδεμένη με αυτήν.

Η UNICEF στην πρόσφατη έκθεση της για την κατάσταση των παιδιών με αναπηρία στον κόσμο αναφέρει, βάζοντας την πιο πρακτική διάσταση της ένταξης στη διαλεκτική: με τη χρήση ενός παραδείγματος από τον τομέα της εκπαίδευσης: «η ενσωμάτωση ίσως επιχειρείται απλώς με την είσοδο των παιδιών με αναπηρίες σε γενικά σχολεία. Η ένταξη, όμως, είναι εφικτή μόνο όταν τα σχολεία σχεδιάζονται και διοικούνται με τέτοιο τρόπο, ώστε όλα τα παιδιά να μπορούν να μελετούν και να παίζουν μαζί. Αυτό θα μπορούσε να προκύψει από την ύπαρξη των απαιτούμενων εγκαταστάσεων, όπως πρόσβαση στο σύστημα Braille, στη νοηματική γλώσσα και σε κατάλληλα προγράμματα σπουδών. Η ένταξη είναι προς όφελος όλων. Κεκλιμένα επίπεδα και φαρδιές πόρτες μπορούν να βελτιώσουν την πρόσβαση και την ασφάλεια όλων των παιδιών, των καθηγητών, των γονιών και των επισκεπτών, και όχι μόνο των παιδιών που μετακινούνται με αναπηρικά αμαξίδια. Στις προσπάθειες για την προώθηση της ένταξης και της ισότητας, τα παιδιά με αναπηρίες πρέπει να επιδιώξουν την υποστήριξη των οικογενειών τους, των οργανώσεων των ΑμεΑ, των συλλόγων γονέων και κηδεμόνων καθώς και των τοπικών κοινωνιών. Τα παιδιά με αναπηρίες θα πρέπει, επίσης, να μπορούν να στηρίζονται και σε άλλους εκτός από τους κύριους υποστηρικτές τους. Οι κυβερνήσεις έχουν τη δύναμη να εναρμονίζουν τις πολιτικές και τα προγράμματά τους με την ΔΣΑμεΑ και την ΔΣΠ. Οι διεθνείς εταίροι μπορούν να παρέχουν αρωγή που να συμμορφώνεται με τις Συμβάσεις αυτές… Πολλά από τα δεινά που υφίστανται τα παιδιά με αναπηρίες προέρχονται και διαιωνίζονται από την αφάνειά τους».

Στην ίδια κατεύθυνση της υιοθέτησης δομικών παρεμβάσεων πολιτικής με σκοπό την ισότητα των ευκαιριών πρόσβασης στα Γενικά Συστήματα Εκπαίδευσης η Επιτροπή του Ο.Η.Ε. για τα Οικονομικά, Κοινωνικά και Μορφωτικά Δικαιώματα σε γενικό σχόλιο της για τα Πρόσωπα με Αναπηρία επισημαίνει, πως τα κράτη πρέπει να εξασφαλίζουν, ότι το διδακτικό προσωπικό έχει εκπαιδευτεί στη διδασκαλία των παιδιών με αναπηρία στα Γενικά Σχολεία και πως ο αναγκαίος εξοπλισμός και η αναγκαία υποστήριξη είναι διαθέσιμα, ώστε να τοποθετήσουν τα παιδιά με αναπηρία στο ίδιο επίπεδο με αυτά χωρίς αναπηρία. Σε προγενέστερο γενικό σχόλιο της η Επιτροπή του ΔΣΟΚΜ για το Δικαίωμα στην Εκπαίδευση επεσήμανε, ότι η εκπαίδευση σε όλες τις μορφές και σε όλα τα επίπεδα θα πρέπει να χαρακτηρίζεται από τη διαθεσιμότητα των πόρων σε όλη την (γεωγραφική) επικράτεια: (επάρκεια σχολικών μονάδων, υποδομών, εκπαιδευτικού προσωπικού και παρεχόμενου υλικού, από τη φυσική και οικονομική προσβασιμότητα χωρίς διακρίσεις, από την καταλληλότητα των παιδαγωγικών προγραμμάτων και μεθόδων από μορφωτικής και ποιοτικής άποψης και από την προσαρμοστικότητα στις κοινωνικές εξελίξεις και τις ανάγκες των μαθητών, όπως διαμορφώνονται μέσα στο πολιτισμικό και κοινωνικό περιβάλλον τους.

Συναφώς ο Vernor Muñoz,, Ειδικός Εισηγητής του Ο.Η.Ε. για το Δικαίωμα στην Εκπαίδευση των Ανθρώπων με Αναπηρία τόνισε στη σχετική έκθεση του, ότι οι όποιες απόπειρες «απλής ένταξης» στα Γενικά Σχολεία χωρίς τη συνοδεία δομικών μέτρων δεν ανταποκρίνονται και θα συνεχίσουν, για διάφορους λόγους, να μην ανταποκρίνονται στα δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία.

Η Διεθνής Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού αποτελεί το πρώτο νομικά δεσμευτικό κείμενο, στο οποίο κατοχυρώνεται το δικαίωμα στην εκπαίδευση των παιδιών με αναπηρία, ως ουσιώδης έκφανση του δικαιώματος τους να διάγουν μία ζωή με αξιοπρέπεια. Συγκεκριμένα στο άρθρο 23 της Σύμβασης ορίζεται: «1. Τα συμβαλλόμενα κράτη αναγνωρίζουν ότι τα πνευματικώς ή σωματικώς ανάπηρα παιδιά πρέπει να διάγουν πλήρη και αξιοπρεπή ζωή, σε συνθήκες οι οποίες εγγυώνται την αξιοπρέπειά τους, ευνοούν την αυτονομία τους και διευκολύνουν την ενεργό συμμετοχή τους στη ζωή του συνόλου. 2. Τα συμβαλλόμενα κράτη αναγνωρίζουν το δικαίωμα των ανάπηρων παιδιών να τυγχάνουν ειδικής φροντίδας και ενθαρρύνουν και εξασφαλίζουν, στο μέτρο των διαθέσιμων πόρων, την παροχή, μετά από αίτηση, στα ανάπηρα παιδιά που πληρούν τους απαιτούμενους όρους και σε αυτούς που τα έχουν αναλάβει, μιας βοήθειας προσαρμοσμένης στην κατάσταση του παιδιού και στις περιστάσεις των γονέων του ή αυτών στους οποίους τα έχουν εμπιστευθεί. 3. Εν όψει των ειδικών αναγκών των ανάπηρων παιδιών, η χορηγούμενη σύμφωνα με την παρ. 2 του παρόντος άρθρου βοήθεια «παρέχεται δωρεάν, εφόσον αυτό είναι δυνατό, κατόπιν υπολογισμού των οικονομικών πόρων των γονέων τους και αυτών στους οποίους έχουν εμπιστευθεί το παιδί, και σχεδιάζεται κατά τέτοιον τρόπο ώστε τα ανάπηρα παιδιά να έχουν αποκλειστική πρόσβαση στην εκπαίδευση, στην επιμόρφωση, στην περίθαλψη, στην αποκατάσταση αναπήρων, στην επαγγελματική εκπαίδευση και στις ψυχαγωγικές δραστηριότητες, έτσι που να επιτυγχάνεται η όσο το δυνατόν πληρέστερη κοινωνική ένταξη και προσωπική τους ανάπτυξη, συμπεριλαμβανομένης της πολιτιστικής και πνευματικής τους εξέλιξης».

Η Επιτροπή των Δικαιωμάτων του Παιδιού του Ο.Η.Ε. ερμηνεύοντας το άρθρο 23 της Σύμβασης στο γενικό σχόλιο της R. 9/2006 συνέστησε προς τα συμβαλλόμενα κράτη: να αναθεωρήσουν και να εγκρίνουν ειδική νομοθεσία προκειμένου να προστατέψουν πλήρως όλα τα παιδιά με αναπηρίες και να καθιερώσουν ένα σύστημα παρακολούθησης, το οποίο θα καταγράφει προσεκτικά την πρόοδο που γίνεται και θα προσδιορίζει τις ελλείψεις στην εφαρμογή, επίσης θα πρέπει να παρέχουν υπηρεσίες που θα βασίζονται στις ανάγκες της κοινότητας και θα εστιάζουν στη βελτίωση της ποιότητας της ζωής των παιδιών με αναπηρίες, στην κάλυψη των βασικών τους αναγκών και στη διασφάλιση της επανένταξης και της συμμετοχής τους στη κοινωνία, να καταβάλλουν κάθε προσπάθεια για την παροχή προγραμμάτων και υπηρεσιών για τα παιδιά με αναπηρίες με επαρκές ανθρώπινο δυναμικό και οικονομικούς πόρους (…) και να εξοπλίσουν τα σχολεία με τον απαραίτητο εξοπλισμό για τη συνεκπαίδευση των παιδιών με αναπηρίες, να διασφαλίσουν ότι θα μπορούν να επιλέξουν το σχολείο της αρεσκείας τους ή να έχουν δυνατότητα μετεγγραφής μεταξύ των Γενικών Σχολείων και των Σχολείων Ειδικής Αγωγής σύμφωνα με το καλύτερο για αυτά συμφέρον. Ιδίως, εν σχέσει με το δικαίωμα ένταξης των παιδιών με αναπηρία στο Γενικό Σύστημα Εκπαίδευσης, μέσω της θεσμικής εφαρμογής της συνεκπαίδευσης η προσέγγιση της Επιτροπής στρέφεται προς την αναγνώριση της ισότιμης συνεκπαίδευσης στα Γενικά Σχολεία ως δικαιώματος και όχι ως προνομίου υπέρ των Μαθητών/τριών με Αναπηρία, διά της υιοθέτησης ενός ενταξιακού μοντέλου επί τη βάσει πολιτικών πραγματιστικής αλλαγής του σχολικού περιβάλλοντος με σκοπό την ικανοποίηση των αναγκών όλων των παιδιών, χωρίς αποκλεισμούς. Στις 19 Ιουνίου 2012 η Επιτροπή του Ο.Η.Ε. για τα Δικαιώματα του Παιδιού, εξετάζοντας τη δεύτερη και τρίτη περιοδική έκθεση της χώρας μας, τη σχετική με την πορεία εφαρμογής των δικαιωμάτων της Σύμβασης απεύθυνε στην Ελλάδα σύσταση γύρω από την εφαρμογή του άρθρου 23 για τα δικαιώματα των παιδιών με αναπηρία, όπου σημείωσε, ότι το Ελληνικό κράτος έχει θεσπίσει νόμους και έχει θεσμοθετήσει υπηρεσίες και θεσμούς με στόχο την υποστήριξη των παιδιών με αναπηρίες, την προώθηση της συμμετοχής τους στη κοινωνία, συμπεριλαμβανομένης της συνεργατικής διδασκαλίας στα σχολεία και της ανάπτυξης της αυτονομίας τους, εξέφρασε ωστόσο παράλληλα τον προβληματισμό της για τις υφιστάμενες βαθιά ριζωμένες διακρίσεις που εξακολουθούν να υπάρχουν και για το ότι δεν επιτηρούνται με προσοχή τα μέτρα για τα παιδιά με αναπηρίες, καθώς και για το γεγονός ότι η Ελληνική Κυβέρνηση δεν διαθέτει στοιχεία για τα παιδιά με αναπηρίες.

Η Διεθνής Σύμβαση του Ο.Η.Ε. για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία και το πρόσθετο πρωτόκολλο αυτής υιοθετήθηκαν με την Απόφαση 61/611 της Γενικής Συνέλευσης του ΟΗΕ στη Νέα Υόρκη, στις 13 Δεκεμβρίου 2006 και τέθηκαν σε ισχύ στις 4 Μαΐου 2008. Αμφότερα κυρώθηκαν από τη χώρα μας με τον Ν. 4074/2012 ΦΕΚ Α΄ 88/11-4-2012.36

Ο Ο.Η.Ε. μέσω της ΔΣΑμεΑ πήρε ξεκάθαρη θέση, επικυρώνοντας νομικά το σύγχρονο Πρότυπο Μεταχείρισης και Κατανόησης της Αναπηρίας, θέτοντας στην πρώτη γραμμή των κάθε είδους κρατικών παρεμβάσεων την παράμετρο άρσης των εμποδίων κοινωνικά, προς την επίτευξη μιας πραγματιστικής και ουσιαστικής ισοτιμίας. Σημειώνεται, από πλευράς κοινοτικών αντιδράσεων ότι η Ευρωπαϊκή Ένωση κύρωσε στο σύνολο της τη Διεθνή Σύμβαση του Ο.Η.Ε. για τα δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρία στις 23 Δεκεμβρίου 2009, σε μια προσπάθεια αφενός μεν να πιέσει τα υπογράψαντα αυτήν και μη κυρώσαντα μέχρι τούδε Ευρωπαϊκά Κράτη, μη εξαιρουμένης της χώρας μας, να προβούν στην ενσωμάτωση της στην εσωτερική τους νομοθεσία. Προσθέτως, εφόσον η ΔΣΑμεΑ αποτελεί την πρώτη Διεθνή Σύμβαση Ανθρωπίνων Δικαιωμάτων, που κυρώνεται στο σύνολό της από διακυβερνητικό όργανο, μέσω αυτής η Ευρωπαϊκή Ένωση φαίνεται να υπερασπίζεται καταρχήν πλήρως τις στρατηγικές πολιτικής και νομοθετικές δεσμεύσεις, όπως χαράζονται από τα Ηνωμένα Έθνη, στο πλαίσιο σύγκλισης των ταχυτήτων ένταξης της εν λόγω Διακριτής Ομάδας σε παγκόσμιο επίπεδο. Πέρα από την αλλαγή του κυρίαρχου λεκτικού προσδιορισμού της αναπηρίας η κοινωνική της θεώρηση έφερε με την παγίωση της μια σειρά από σύμφυτους όρους και δικαιώματα πλήρους συμμετοχής στους επί μέρους τομείς βιωσιμότητας και διαβίωσης των μελών της συγκεκριμένης διακριτής ομάδας. Θα μπορούσε να ειπωθεί, πως η αρχή της ειδικότητας του προγενέστερου προτύπου των ειδικών αναγκών έδωσε τη θέση της στην αρχή της ισότητας, μιας ισότητας όμως που εστιάζει στην εξάλειψη των εμποδίων και των αποκλεισμών και όχι στο άτομο και την ανικανότητα του να υπηρετήσει συμβατούς κοινωνικούς ρόλους.

Στη ΔΣΑμεΑ συναντούμε μία σειρά δικαιωμάτων και αρχών, προστατευτικών της ισότιμης εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρία κατά τρόπο ολιστικό. Καταρχάς το άρθρο 24 της σύμβασης συγκροτεί τον κυρίως κορμό κατοχύρωσης των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των ΑμεΑ σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης τους: 1. Τα κράτη μέρη αναγνωρίζουν το δικαίωμα των ΑμεΑ στην εκπαίδευση. Με σκοπό να πραγματοποιήσουν το δικαίωμα αυτό χωρίς διάκριση και βάσει των ίσων ευκαιριών, τα κράτη μέρη εξασφαλίζουν ένα σύστημα ενταξιακής εκπαίδευσης σε όλα τα επίπεδα και δια βίου μάθηση που αποσκοπεί: (α) στην πλήρη ανάπτυξη των ανθρώπινων δυνατοτήτων και την αίσθηση αξιοπρέπειας και αυτοεκτίμησης, και την ενίσχυση του σεβασμού για τα δικαιώματα του ανθρώπου, τις θεμελιώδεις ελευθερίες και την ανθρώπινη ποικιλομορφία, (β) την ανάπτυξη της προσωπικότητας, των ταλέντων και της δημιουργικότητας των ΑμεΑ, όπως επίσης και των διανοητικών και σωματικών ικανοτήτων, στο μέγιστο βαθμό, (γ) στη διευκόλυνση των ΑμεΑ προκειμένου να συμμετέχουν αποτελεσματικά σε μια ελεύθερη κοινωνία. 2. Για την πραγματοποίηση αυτού του δικαιώματος, τα κράτη μέρη εξασφαλίζουν ότι: (α) τα ΑμεΑ δεν αποκλείονται από το γενικό εκπαιδευτικό σύστημα λόγω της αναπηρίας, και ότι τα παιδιά με αναπηρία δεν αποκλείονται από τη δωρεάν και υποχρεωτική πρωτοβάθμια εκπαίδευση, ή τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, λόγω της αναπηρίας, (β) τα ΑμεΑ μπορούν να έχουν πρόσβαση σε μια ενταξιακή, ποιοτική και δωρεάν πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, σε ίση βάση με τους άλλους, στις κοινότητες στις οποίες ζουν, (γ) παρέχεται εύλογη προσαρμογή των αναγκών του ατόμου, (δ) τα ΑμεΑ θα λαμβάνουν την υποστήριξη που απαιτείται, εντός του γενικού εκπαιδευτικού συστήματος, για να διευκολύνουν την αποτελεσματική τους εκπαίδευση, (ε) αποτελεσματικά εξατομικευμένα μέτρα υποστήριξης παρέχονται σε περιβάλλοντα που μεγιστοποιούν την ακαδημαϊκή και κοινωνική ανάπτυξη, σύμφωνα με το σκοπό της πλήρους ένταξης. 3. Τα κράτη μέρη διευκολύνουν τα ΑμεΑ να αποκτήσουν δεξιότητες τόσον ως προς το πως θα διάγουν τη ζωή τους, όσον και ως προς την κοινωνική ανάπτυξη τους για να διευκολύνουν την πλήρη και ίση συμμετοχή τους στην εκπαίδευση και ως μέλη της κοινωνίας. Γι’ αυτό, τα κράτη μέρη λαμβάνουν τα κατάλληλα μέτρα, συμπεριλαμβανομένων: (α) διευκόλυνση της εκμάθησης Braille, των εναλλακτικών κειμένων, βοηθητικών και εναλλακτικών μεθόδων, μέσων και μορφών επικοινωνίας και προσανατολισμού και κινητικών δεξιοτήτων, και διευκόλυνσης της υποστήριξης και της καθοδήγησης από/προς άτομα/ομάδες σχετικές με την αναπηρία, (β) διευκόλυνση της εκμάθησης της νοηματικής γλώσσας και της προώθησης της γλωσσικής ταυτότητας της κοινότητας των κωφών, (γ) διασφάλιση ότι η εκπαίδευση των ατόμων και συγκεκριμένα των παιδιών που είναι τυφλά, κωφά ή κωφώτυφλα, παρέχεται στις πιο κατάλληλες γλώσσες και μεθόδους και μέσα επικοινωνίας για το άτομο και σε περιβάλλον που 19 μεγιστοποιεί την ακαδημαϊκή και κοινωνική ανάπτυξη. 4. Για να βοηθήσουν στη διασφάλιση της πραγματοποίησης αυτού του δικαιώματος, τα κράτη μέρη λαμβάνουν κατάλληλα μέτρα για την πρόσληψη δασκάλων, συμπεριλαμβανομένων και δασκάλων με αναπηρία, οι οποίοι είναι ειδικευμένοι στη νοηματική γλώσσα και/ή στη γραφή Braille, και για την εκπαίδευση επαγγελματιών και προσωπικού, οι οποίοι εργάζονται σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Τέτοια εκπαίδευση θα πρέπει να ενσωματώνει την ευαισθησία για θέματα αναπηρίας και τη χρήση κατάλληλων βοηθητικών και εναλλακτικών μεθόδων, μέσων και μορφών επικοινωνίας, εκπαιδευτικών τεχνικών και υλικού για υποστήριξη των ΑμεΑ. 5. Τα κράτη μέρη διασφαλίζουν ότι τα ΑμεΑ έχουν τη δυνατότητα να έχουν πρόσβαση στη γενική τριτοβάθμια εκπαίδευση, στην τεχνική επαγγελματική εκπαίδευση, στην ενήλικη εκπαίδευση και στη δια βίου μάθηση χωρίς διάκριση και σε ίση βάση με τους άλλους. Ως προς αυτό, τα κράτη μέρη διασφαλίζουν την παροχή εύλογης προσαρμογής στα ΑμεΑ. Στο άρθρο 7 «Παιδιά με αναπηρία», ιδίως παρ. 2 και 3 της ΔΣΑμεΑ κατοχυρώνεται η λήψη υπόψη του βέλτιστου συμφέροντος του παιδιού με αναπηρία καθώς και η υποχρέωση της διασφάλισης εκ μέρους των Συμβαλλομένων Κρατών του συμμετοχικού τους δικαιώματος στην έκφραση της γνώμης τους για όλα τα θέματα, που τα αφορούν, σύμφωνα με την ηλικία και τον βαθμό ωριμότητας τους σε ίση βάση με τα παιδιά χωρίς αναπηρία, ενώ στο άρθρο 20 «Ατομική Κινητικότητα» ορίζεται ότι τα κράτη μέρη λαμβάνουν αποτελεσματικά μέτρα για να εξασφαλίσουν την ατομική κινητικότητα με τη μεγαλύτερη δυνατή ανεξαρτησία για τα ΑμεΑ, συμπεριλαμβάνοντας την παροχή εκπαίδευσης προς αυτά για να βελτιώσουν τις δεξιότητες κινητικότητας τους και προς το εξειδικευμένο προσωπικό που συνεργάζεται μαζί τους. Η αποτελεσματική πρόσβαση των Ανθρώπων με Αναπηρία σε ίση βάση με τους/τις Ανθρώπους χωρίς Αναπηρία στη δικαιοσύνη προβλέπεται στο άρθρο 13 της ΔΣΑμεΑ και προφανώς περιλαμβάνει την αποτελεσματική πρόσβαση στη δικαιοσύνη για την προστασία των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των ΑμεΑ ενώ το Δικαίωμα των ΑμεΑ να ζουν ανεξάρτητα και να αποτελούν μέλη της κοινότητας κατοχυρώνεται στο άρθρο 19 της σύμβασης. Στο άρθρο 9 της σύμβασης «Προσβασιμότητα» οι ενδείξεις σε γραφή Braille και σε μορφή ευανάγνωστων και ευκολονόητων κειμένων καθώς και η παροχή δια ζώσης βοήθειας και μεσαζόντων/ουσών, συμπεριλαμβανομένων οδηγών, αναγνωστών/τριών και επαγγελματιών διερμηνέων της Νοηματικής Γλώσσας συνιστούν πτυχές της κτηριακής προσβασιμότητας και της προσβασιμότητας των εγκαταστάσεων και των υπηρεσιών, ως προς τις οποίες τα Κράτη οφείλουν να λάβουν κατάλληλα μέτρα και να εξασφαλίσουν περαιτέρω την επιτήρηση των ελάχιστων αυτών προδιαγραφών.

Τη ΔΣΑμεΑ διαπερνούν στο σύνολο της, πλαισιώνοντας ερμηνευτικά το δικαιωματικό της περιεχόμενο οι ακόλουθες αρχές, όπως επιγραμματικά καθορίζονται στο άρθρο 3 του κειμένου της: α. του σεβασμού της εγγενούς αξιοπρέπειας, της ατομικής αυτονομίας συμπεριλαμβανομένης της ελευθερίας να κάνει κάθε ΑμεΑ τις δικές του/της επιλογές, και της ανεξαρτησίας του ατόμου, β. της μη διάκρισης, γ. της πλήρους και αποτελεσματικής συμμετοχής και ένταξης των ΑμεΑ στην κοινωνία, δ. του σεβασμού της διαφορετικότητας και της αποδοχής των ΑμεΑ ως μέρους της ανθρώπινης ποικιλομορφίας και ανθρωπότητας, ε. της ισότητας των ευκαιριών, στ. της προσβασιμότητας / δυνατότητας πρόσβασης, ζ. της ισότητας μεταξύ ανδρών και γυναικών και η. του σεβασμού των εξελισσόμενων δυνατοτήτων των παιδιών με αναπηρία και του δικαιώματος τους να διατηρήσουν την ταυτότητα τους.

3.2. Σε ευρωπαϊκό επίπεδο.

Καταρχάς το δικαίωμα στην εκπαίδευση των Ανθρώπων με Αναπηρία κατοχυρώνεται ολιστικά στον Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Χάρτη, εφεξής ΕΚΧ, διττά ως ατομικό και κοινωνικό δικαίωμα. Συγκεκριμένα στο άρθρο 9 του ΕΚΧ κατοχυρώνεται το Δικαίωμα στον Επαγγελματικό Προσανατολισμό όλων των προσώπων, περιλαμβανομένων των Προσώπων με Αναπηρία, στο άρθρο 10 του ΕΚΧ το Δικαίωμα στην Επαγγελματική Εκπαίδευση όλων των Προσώπων, με ρητή αναφορά στα ΑμεΑ και στο άρθρο 15 του ΕΚΧ το Δικαίωμα των Προσώπων, που «μειονεκτούν σωματικά ή διανοητικά» στην Επαγγελματική Εκπαίδευση και στην Επαγγελματική και Κοινωνική Αναπροσαρμογή.

Στη Σύσταση REC (2006) της Επιτροπής Υπουργών του Συμβουλίου της Ευρώπης, με την οποία ενσωματώθηκε το Σχέδιο Δράσης για την προώθηση των δικαιωμάτων και της πλήρους συμμετοχής των Ατόμων με Αναπηρία στην κοινωνία (2006-2015) εισαγωγικά τονίζεται, ότι η ίση πρόσβαση στην εκπαίδευση αποτελεί μια θεμελιώδη απαίτηση για τη διασφάλιση της κοινωνικής ένταξης, καθώς επίσης και της ανεξαρτησίας για τα ΑμεΑ. Εκ τούτου και η εκπαίδευση θα πρέπει να καλύπτει όλα τα στάδια της ζωής, από την προσχολική έως την επαγγελματική εκπαίδευση και τη δια βίου μάθηση. Παράλληλα τόσο η «επικρατούσα» εκπαίδευση όσο και τα εξειδικευμένα προγράμματα θα πρέπει να στοχεύουν προς την κατεύθυνση της υποστήριξης των Ατόμων με Αναπηρία στις τοπικές κοινότητές τους, σε αρμονία με τους σκοπούς της πλήρους ένταξης. Μία τέτοια προσέγγιση μπορεί, όπως τονίζεται στην σύσταση εκτός των άλλων να συμβάλλει στην αφύπνιση υπέρ και στην κατανόηση της ανθρώπινης ποικιλομορφίας από τα Άτομα χωρίς Αναπηρία. Έτσι στους περιγραφόμενους από το Συμβούλιο της Ευρώπης στόχους της ενταξιακής εκπαίδευσης των ΑμεΑ περιλαμβάνονται: η εξασφάλιση ίσης πρόσβασης στην εκπαίδευση υπέρ όλων των προσώπων ανεξάρτητα από τη φύση και το βαθμό της αναπηρίας τους και η μέσω αυτής ανάπτυξη της προσωπικότητας, των ταλέντων, της δημιουργικότητας και των διανοητικών και φυσικών ικανοτήτων τους, στο πλήρες δυναμικό τους, η εξασφάλιση υπέρ των ΑμεΑ των ευκαιριών αναζήτησης μιας θέσης στη Γενική Εκπαίδευση, με την ενθάρρυνση των αρμοδίων αρχών στο να αναπτύξουν τις εκπαιδευτικές παροχές τους, προκειμένου να ικανοποιήσουν τις ανάγκες του πληθυσμού τους με αναπηρία, η ανάπτυξη και η προαγωγή της δια βίου μάθησης για τα ΑμεΑ όλων των ηλικιών και η διευκόλυνση των αποδοτικών και αποτελεσματικών μεταπτώσεων μεταξύ κάθε φάσης της εκπαίδευσής τους και μεταξύ της εκπαίδευσης και της απασχόλησης και η ενθάρρυνση σε όλα τα επίπεδα του εκπαιδευτικού συστήματος, συμπεριλαμβανόμενων και όλων των παιδιών από νεαρή ηλικία, της υιοθέτησης μιας στάσης σεβασμού των δικαιωμάτων των ΑμεΑ. Στο μέτρο αυτό τα κράτη προτρέπονται να προβούν στις εξής ενέργειες: Πρώτον, στο να προάγουν νομοθεσία, πολιτικές και προγραμματισμό προκειμένου να αποτραπούν οι διακρίσεις κατά των παιδιών, των νέων και των ενηλίκων με αναπηρία, κατά την πρόσβαση σε όλες τις φάσεις της εκπαίδευσής τους, από την παιδική ηλικία ως την ενηλικίωση και να διαβουλεύονται με τους χρήστες/τριες με αναπηρία, τους γονείς και τους φροντιστές, τις εθελοντικές οργανώσεις και άλλους συναφείς επαγγελματικούς φορείς. Δεύτερον, στο να ενθαρρύνουν και να υποστηρίζουν την ανάπτυξη ενός ενοποιημένου εκπαιδευτικού συστήματος, συμπεριλαμβανομένης και της παροχής γενικής και εξειδικευμένης εκπαίδευσης, η οποία θα προωθεί τη διασπορά της εμπειρίας και της ευρύτερης ενσωμάτωσης των ΑμεΑ στην κοινότητα. Τρίτον, στο να επιτρέπουν την έγκαιρη και κατάλληλη αξιολόγηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών, των νέων και των ενηλίκων με αναπηρία, προκειμένου να ενημερώσουν τις εκπαιδευτικές παροχές και τον προγραμματισμό τους. Τέταρτον, στο να ελέγχουν την εφαρμογή των εξατομικευμένων εκπαιδευτικών σχεδίων και να διευκολύνουν μια συντονισμένη προσέγγιση στη παροχή εκπαίδευσης δια μέσου και προς την απασχόληση. Πέμπτον, στο να διασφαλίζουν ότι τα ΑμεΑ, συμπεριλαμβανομένων και των παιδιών, λαμβάνουν την υποστήριξη που απαιτείται, μέσα στο γενικό εκπαιδευτικό σύστημα, προκειμένου να διευκολύνουν την αποτελεσματική εκπαίδευσή τους. Σε εξαιρετικές περιστάσεις δε, εκεί όπου η επαγγελματικά αξιολογημένη αναπηρία εκπαίδευσής τους δεν ικανοποιείται μέσα στο γενικό εκπαιδευτικό σύστημα, τα κράτη-μέλη θα διασφαλίζουν ότι παρέχονται αποτελεσματικά εναλλακτικά μέτρα υποστήριξης, σύμφωνα με το στόχο της πλήρους ενσωμάτωσης. Όλες οι ειδικές και κύριες παροχές θα πρέπει να ενθαρρύνουν τη μετάπτωση στη γενική εκπαίδευση και να απεικονίζουν τους ίδιους στόχους και πρότυπα. Έκτον, να ενθαρρύνουν την ανάπτυξη της αρχικής και της εν εξελίξει κατάρτισης για όλους τους επαγγελματίες και το προσωπικό που εργάζονται σε όλες τις φάσεις εκπαίδευσης, προκειμένου να ενσωματωθεί η «ευαισθητοποίηση» για τα άτομα με αναπηρία και η χρήση των κατάλληλων εκπαιδευτικών τεχνικών και υλικών για να υποστηριχθούν οι Μαθητές/τριες και οι Σπουδαστές/τριες με Αναπηρία, όπου απαιτείται. Έβδομον, να διασφαλίζουν ότι όλο το εκπαιδευτικό υλικό και τα σχέδια που παρέχονται μέσω του γενικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι προσιτά στα άτομα με αναπηρία. Όγδοον, να περιλαμβάνουν, στη διδακτέα ύλη της σχολικής πολιτικής εκπαίδευσης, θέματα σχετικά με τα άτομα με αναπηρία, ως άτομα που έχουν τα ίδια δικαιώματα με όλους/ες τους/τις άλλους/ες πολίτες/ισσες. Ένατον, να διασφαλίζουν ότι η «ευαισθητοποίηση» για τα άτομα με αναπηρία αποτελεί βασικό μέρος του προγράμματος εκπαίδευσης στα γενικά σχολεία και στα ιδρύματα. Δέκατον, να λαμβάνουν μέτρα προκειμένου να καταστήσουν τις τοποθεσίες εκπαίδευσης και κατάρτισης προσιτές για τα άτομα με αναπηρία, συμπεριλαμβανόμενης και της παροχής προσωπικής υποστήριξης και εύλογων διευκολύνσεων (συμπεριλαμβανομένου και του εξοπλισμού), ώστε να ικανοποιούνται οι ανάγκες τους. Ενδέκατον, να διασφαλίζουν ότι οι γονείς των παιδιών με αναπηρία είναι ενεργοί συνεργάτες στη διαδικασία ανάπτυξης των εξατομικευμένων σχεδίων εκπαίδευσης των παιδιών τους. Δωδέκατον, να διασφαλίζουν την πρόσβαση στην ανεπίσημη εκπαίδευση, επιτρέποντας στους νέους με αναπηρία να αναπτύξουν τις αναγκαίες δεξιότητες που διαφορετικά θα ήταν ανέφικτες μέσω της επίσημης εκπαίδευσης. Και τέλος δέκατο τρίτον, να εξετάζουν, όπου απαιτείται, την υπογραφή και επικύρωση του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Χάρτη (αναθεωρημένου) (ETS αριθ. 163) και ιδιαίτερα του άρθρου 15.

Σε ευρωενωσιακό επίπεδο, στην Ευρωπαϊκή Στρατηγική για την αναπηρία 2010-2020, επισημαίνεται, ότι στην ηλικιακή ομάδα των 16-19 ετών το ποσοστό μη συμμετοχής στην εκπαίδευση για τα άτομα με κάποια μορφή αναπηρίας που τα περιορίζει σε σημαντικό βαθμό είναι 37% και 25% για τα άτομα με κάποια μορφή αναπηρίας που τα περιορίζει σε κάποιο βαθμό έναντι 17% για τα άτομα με μορφή αναπηρίας που δεν τα περιορίζει καθόλου. Η πρόσβαση των παιδιών με σοβαρή αναπηρία στη γενική εκπαίδευση είναι δύσκολη και ορισμένες φορές γίνεται διαχωρισμός. Τα Άτομα με Αναπηρία, ειδικά τα παιδιά, πρέπει να ενσωματώνονται στο γενικό εκπαιδευτικό σύστημα, με τον κατάλληλο τρόπο, και εφόσον είναι αναγκαίο να παρέχεται εξατομικευμένη στήριξη προς το συμφέρον των παιδιών. Ως κεντρικός στόχος στο πλαίσιο των πολιτικών της Ε.Ε. τίθεται η ποιοτική εκπαίδευση και κατάρτιση χωρίς αποκλεισμούς, διά μέσου της ενίσχυσης της διάδοσης των γνώσεων όσον αφορά τα επίπεδα εκπαίδευσης και τις ευκαιρίες που προσφέρονται στα ΑμεΑ και της αύξησης της κινητικότητας τους και της διευκόλυνσης της συμμετοχής τους στο πρόγραμμα διά βίου μάθησης.

Αναλυτικότερα, η δράση της Ε.Ε. για την εκπαίδευση των ΑμεΑ έγκειται στα εξής: Πρώτον, στη στήριξη των εθνικών προσπαθειών μέσω του στρατηγικού πλαισίου για την ευρωπαϊκή συνεργασία στην εκπαίδευση και την κατάρτιση «ΕΚ 2020» με σκοπό την εξάλειψη των νομικών και οργανωτικών εμποδίων για τα Άτομα με Αναπηρία στα συστήματα γενικής εκπαίδευσης και δια βίου μάθησης. Δεύτερον, στην παροχή έγκαιρης στήριξης για την εκπαίδευση και την εξατομικευμένη μάθηση χωρίς αποκλεισμούς και έγκαιρη επισήμανση των ειδικών αναγκών. Τρίτον, στην παροχή κατάλληλης κατάρτισης και στήριξης στους επαγγελματίες όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων και στην υποβολή εκθέσεων για τα ποσοστά συμμετοχής και τα σχετικά αποτελέσματα αυτών.

Τέλος η αναπηρία περιλαμβάνεται στους λόγους διάκρισης, όπως αυτοί προσδιορίζονται στο άρθρο 10 ΣΛΕΕ ως προς τους οποίους η Ε.Ε. επιδιώκει να καταπολεμήσει κατά τον καθορισμό των δράσεων της και κατά την εφαρμογή των πολιτικών της, με γνώμονα διαδικαστικά τα οριζόμενα στο άρθρο 19ΣΛΕΕ.