Η ένταξη μιας τυφλής μαθήτριας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Ένα πρόγραμμα παρέμβασης

Βασίλειος Αργυρόπουλος1 και Μαρία Παπαζαφείρη2
1 Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής
2 Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης Αργολίδας
vassargi@uth.gr, papazafirimaria@gmail.com

ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η συγκεκριμένη έρευνα έχει ως στόχο να μελετήσει τις κοινωνικές και μαθησιακές διαστάσεις της ένταξης μιας τυφλής μαθήτριας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Πρόκειται για την εφαρμογή ενός προγράμματος παρέμβασης, που διήρκησε ένα ακαδηΜαΐκό έτος και βασίστηκε στη μέθοδο της έρευνας δράσης (Action Research). Στη διάρκεια του προγράμματος χαρτογραφήθηκαν τα προβλήματα που αντιμετώπιζαν εκπαιδευτικοί και μαθήτρια στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο, προτείνοντας τρόπους επίλυσής τους. Τα αποτελέσματα αναδεικνύουν τη σημαντικότητα που έχει η πρόσβαση της τυφλής μαθήτριας στο αναλυτικό πρόγραμμα καθώς και την αναγκαιότητα της προσαρμογής του εκπαιδευτικού υλικού. Επίσης σχολιάζονται οι εφαρμοζόμενες στρατηγικές διδασκαλίας και τέλος αναδεικνύεται η βαρύτητα που έχουν οι διαπροσωπικές σχέσεις με βλέποντες συμμαθητές/τριες και με εκπαιδευτικούς, στην ομαλή εξέλιξη μιας ενταξιακής πορείας.

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Ένταξη, τυφλή μαθήτρια, έρευνα δράση

ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Το πρώτο επίσημο και συστηματικό πρόγραμμα ένταξης τυφλών μαθητών στην Ελλάδα υλοποιήθηκε το Σεπτέμβριο του 1989 στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Χιουρέα, 1988). Ωστόσο, η «ταχύτητα ένταξης» για τα άτομα με σοβαρά προβλήματα όρασης δεν ήταν η ίδια σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης. Ξεκίνησε με κάποιες προϋποθέσεις στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, αργότερα και με την σύνθεση του Νόμου περί Ειδικής Αγωγής (Ν.2817/2000) συνέχισε στην Δευτεροβάθμια, ενώ στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση, οι τυφλοί φοιτητές και φοιτήτριες αντιμετωπίζουν πολλά προβλήματα τόσο σε επίπεδο πρόσβασης στη γνώση όσο και σε επίπεδο τεχνολογικής και ψυχολογικής υποστήριξης.
Πριν την εμφάνιση νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων η εφαρμογή της φιλοσοφίας της ένταξης για τα τυφλά παιδιά σήμαινε την παρακολούθηση του προγράµµατος της κανονικής τάξης σε ορισμένα σχολεία, χωρίς ωστόσο τον κατάλληλο εξοπλισμό αλλά ούτε και την πρόβλεψη πρόσληψης κατάλληλα εκπαιδευμένου προσωπικού. Θεσμικά, δεν προβλεπόταν καμιά προσαρμογή ή διαφοροποίηση σε επίπεδο στόχων ή δραστηριοτήτων ή μεθόδων, με αποτέλεσμα ο δάσκαλος να επιλέγει κατά την κρίση του την οποιαδήποτε τροποποίηση. Η δυνατότητα δηλαδή για ισότητα μέσα από το δικαίωμα της διαφορετικότητας δεν διασφαλιζόταν (Argyropoulos, 2002).
Η λογική της ένταξης βασίστηκε στην αρχή της ισότητας. Η αρχή αυτή μεταφραζόταν αρχικά στη φυσική παρουσία των τυφλών παιδιών στις κανονικές τάξεις, εφοδιασμένων µε ελάχιστο προσαρµοσµένο εκπαιδευτικό υλικό, χωρίς καμιά άλλη ειδική προσαρμογή (Hatlen, 2000). Η σύγχρονη, όμως, εκπαιδευτική φιλοσοφία των Αναλυτικών Προγραμμάτων έχει ως στόχο την ικανοποίηση των αναγκών όλων των παιδιών, αναγνωρίζοντας ταυτόχρονα τις ιδιαίτερες ανάγκες τους, παρέχοντας ποιότητα ζωής και ανεξαρτησία για το κάθε παιδί ξεχωριστά (Hussey, 1997).
Στην σημερινή μορφή τους τα Αναλυτικά Προγράμματα συνδυάζουν στοιχεία από κλειστές και ανοιχτές προσεγγίσεις. Σύμφωνα µε τους ειδικούς για να θεωρούνται τα αναλυτικά προγράμματα ολοκληρωμένα θα πρέπει να ενσωματώνουν στην κύρια δομή τους – που αφορά σε γνωστικές περιοχές και στόχους – και άλλους δύο τομείς, τον αναπτυξιακό και τον συµπληρωµατικό (Hussey, 1997· Χατζηγεωργίου, 2001).
Ο αναπτυξιακός τοµέας αναφέρεται στην πορεία ανάπτυξης του κάθε παιδιού ξεχωριστά, π.χ. για το τυφλό παιδί απαραίτητο στοιχείο για να εξελιχθεί είναι η καλλιέργεια του απτικού τρόπου αντίληψης του (Best, 1992· McGee, 2002).
Ο συµπληρωµατικός τοµέας αναφέρεται στη γνώση του περιβάλλοντος, φυσικού και κοινωνικού. Αντικείμενα μάθησης εδώ είναι η κινητικότητα, ο προσανατολισμός, η εικόνα του σώματος, η προσαρμοστική συμπεριφορά και οι ικανότητες επικοινωνίας (Warren, 1984· Stone, 1997).